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Introducción

El cierre de las escuelas a nivel mundial en respuesta a la pandemia de Covid-19 plantea un riesgo
sin precedentes para la educación, la protección y el bienestar de la niñezSin dejar de reconocer
que la educación es un derecho fundamental, la pandemia nos ha golpedado fuertemente el
corazón educativo

A lo largo de este articulo voy a ir analizando a luz de los textos aportados por la catedra .

La propuesta es dar respuesta interrogantes tales como que lugar ocupa la escuela como
institución?, cual es rol del docente, del estudiante y la familia? Que pasa con el tiempo y con el
espacio? Y las tic´s y la desiguladad entre aquellos concetado y los nio conectados brecha digital

Bajo este contexto ha surgido esto que yo le he llamado la Pedagogía de


la Pandemia (P.P.), la cual se traduce en el cambio de la atención
educativa; que ha pasado de una atención tradicional para pasar a una
modalidad de atención a distancia. Hemos migrado de formas
presenciales o convencionales, para arribar a modalidades de atención
remotas. De repente las escuelas han cerrado sus puertas para abrir la
educación en casa y ahora aunque hay personas que quisieran regresar
a las aulas no pueden hacerlo y lo paradójico muchas personas más, ya
no quieren hacerlo.

Otro rasgo de la pedagogía de la pandemia, es el desligamiento o la


reconfiguración de la relación familia – escuela. Dichos agentes los
cuales se movían bajo fronteras muy claras, hoy han pasado a mezclarse
y confundirse y hoy en día en términos educativos no sabemos en dónde
comienza y termina la familia y en donde comienza y termina la escuela.
El contexto de pandemia, ha movido los distintos componentes del
sistema, todos o la mayoría de ellos se han visto obligados a flexibilizar
su funcionamiento, han sido los alumnos (como siempre sucede) los más
dispuestos en adaptarse a estos cambios en la modalidad de atención a
distancia. Han sido los docentes el sector que más dificultades ha tenido
para adaptarse a los nuevos formatos de atención, se han visto obligados
por las circunstancias a migrar a formas de atención bajo las cuales no
fueron formados y muy pocos cuentan con experiencias previas al
respecto y el sistema también ha mostrado ser poco sensible, para
considerar de mejor manera los riesgos y los requerimientos de este
contexto atípico.
Unidad 1

“Herramientas para la construcción de una Pedagogía de la Transmisión” Mgter Marta Degl’


Innocenti

Para introducirnos en la complejidad del pensamiento pedagógico necesitamos tener


herramientas conceptuales específicas. Algunas de estas herramientas nos han de servir para
desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido común con el que
analizamos los procesos sociales y educativos. Otras herramientas serán las que nos permitan ir
configurando un concepto de educación y un lugar para la Pedagogía.

La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso educativo no es neutro,


por ello necesitamos problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades. Es preciso
también especificar el contexto histórico concreto de este análisis y revisar las concepciones de
mundo y de hombre que sustentan las distintas visiones de la práctica educativa.

La Pedagogía, como práctica social, es una construcción teórica que reflexiona sobre la
educación…

Pero también podemos definir a la Pedagogía como un discurso político que puede legitimar o
cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo en las aulas, mostrar la dimensión política
que implica pensar las posibles relaciones entre cultura e inclusión social, entre conocimiento y
emancipación, entre escuela e igualdad, entre enseñanza y posibilidad.

A nuestro entender, el problema más importante que debe abordar la Pedagogía es la


potencialidad de la transmisión de la cultura y su relación con los procesos de humanización y
emancipación, tanto a nivel social como individual. Por ello, damos prioridad al análisis de la
función social de la escuela y la dimensión política de la enseñanza con relación a dichos procesos
uni 1 pag 3

Pensando también en términos de tensión, reconocemos que los contenidos de la transmisión no


son neutros, están atravesados por cuestiones de poder y dominación así como la dinámica del
transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo. No obstante, la
transmisión de la cultura brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una
historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad. Tomando
los conceptos de Hanna Arendt (1996), es posible afirmar que: “la educación es el punto en el que
decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así
salvarlo de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante
la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro
mundo y librarlos a sus propios recursos y prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un
mundo común”. En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: ¿la educación debe
proponer modelos a seguir o debe dejar hacer? ¿Se debe dirigir el desarrollo infantil o se lo debe
dejar librado al desarrollo espontáneo? Con respecto a la transmisión cultural, también está en
juego la posición del adulto, su autoridad frente al niño o al joven. Para Arendt, "desechar esa
autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se los ha traído. Aceptarla
implica revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido
gracias a la tradición”.

Transmitir la cultura no implica evitar a ‘los nuevos’ los obstáculos y conflictos que se les
presentarán cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseo subjetivo.
Implica sí asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y no caer en el proteccionismo ni
en el abandono. Meirieu (1998) sostiene que la educación debe centrarse en la relación entre el
sujeto y el mundo humano que lo acoge; su función es permitirle construirse a sí mismo como
“sujeto en el mundo” y heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro. La tarea pedagógica consiste entonces en
movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo, se sostenga en él e incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han constituido la
cultura humana y los subvierta con respuestas propias. El sujeto debe ser introducido y no
moldeado, ayudado y no fabricado. Por su parte el adulto debe renunciar a ser la causa del otro,
sin renunciar a ser su padre, sin negar su poder educador.

La educación ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres y mujeres
permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. La educación es un movimiento, un
acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios
para ocuparlo. Por ello, para Meirieu: “el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una
cultura sin la cual el que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras
con que pensar sus emociones y cuidar sus heridas, de herramientas para entender el mundo y dar
sentido a los hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le
ocurre y de lo que ocurre a sus semejantes”.

Al asumir estas tensiones, se piensa a la Pedagogía como praxis que debe construirse
permanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuerza de la educación en
los procesos de reproducción y legitimación del orden social. Por otro, sin caer en el optimismo, se
valora la potencialidad de la educación para transmitir la cultura y las condiciones de apropiación y
asimilación de los productos sociales creados históricamente.

La educación como práctica social

Los conocimientos prácticos, cotidianos, suelen obstaculizar el desarrollo de un pensamiento


crítico y fundado; por ello, es preciso interpelar al sentido común, cuestionar esos saberes
prácticos, cotidianos. Para ello, necesitamos ubicar la práctica educativa en un contexto histórico y
político, favoreciendo así la desnaturalización de la vida social y escolar. Todo proceso educativo
debe ser interpretado de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas
e históricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan.

En este marco, consideramos que la educación es una práctica social, un quehacer humano
determinado en un contexto determinado. Esta práctica se constituye en una situación histórica
establecida sobre ciertas condiciones económico-sociales básicas. La práctica humana es siempre
social, esto es que supone e implica una organización más amplia en la cual se inscribe y cumple
cierta función.

En el sistema educativo, la mayoría de los niños sufre un proceso de deculturación ya que la


escuela está pensada desde los sectores medios y urbanos. La propuesta escolar tiende a llevar
esas formas de vida, sus interpretaciones de la realidad a todos los sectores de la comunidad. El
‘capital cultural’ de los sujetos que ingresan es desconocido o arrollado, provocando una ruptura
que les impide desarrollar coherentemente su crecimiento y generando formas diversas de fracaso
escolar que confirman las desigualdades de origen.uni 1 pag 6

Desde nuestra perspectiva, las desigualdades sociales y escolares no radican en la genética, no son
propiedades ni aptitudes innatas. Estas tienen su origen en la desigual distribución de las
condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto
histórico y político. Pag 7

La función política de la escuela en la organización del poder (pag 9)

En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela. Para


pensar una sociedad sin escuelas es necesario realizar un esfuerzo de abstracción desarrollo. Pero
eso no siempre ha sido así, su aparición está ligada a la constitución de los estados modernos, en
el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias.

Norma Paviglianitti (1996) sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliación a todos


del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones: ambos aspectos
hacen el hombre un ciudadano. En este marco, es posible pensar que la escuela tiene una tarea
fundamental en la transmisión y el acceso a los bienes culturales y simbólicos para las mayorías
que no han tenido el privilegio de adquirirlos por ‘herencia’ y no tienen los recursos económicos
suficientes para comprar educación en el mercado. Frente a este panorama, se considera
importante rescatar, por un lado, el sentido de la educación como práctica histórica y política y,
por otro, recordar que la función de la escuela es la transmisión – asimilación del saber
sistematizado.(pag 12 habla del neoliberalismo)

Si la pedagogía es un saber que ayuda a los docentes a ser "buenos" docentes, entonces conviene
empezar planteándose cómo se define un "buen docente", quién lo define, cómo trabaja, antes de
ponernos a pensar reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber. Para nosotros, no hay mejor
manera de abordar estas preguntas que a través de una mirada histórica. Partimos de considerar
que las definiciones de un buen docente, del contenido de la enseñanza, de los métodos y
didácticas, son saberes históricos, producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos,
instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los nuestros y
otros muy diferentes.(pag 14)

UNIDAD 2 En esta unidad indagaremos sobre los orígenes de la Pedagogía y su expansión


durante los Siglos XIX y XX, fundamentalmente refiriéndonos a la pedagogía escolar. Veamos.
Surgimiento de la Pedagogía. Joan Amos Comenius Comenio. “ El Padre de la Pedagogía. Por
Prof. Enrique Nieves

Desde Comenio, la discusión sobre la escuela transcurrió por diferentes caminos, pero siempre se
coincidió en la necesidad de educar al hombre para la sociedad en que vive

Es así como vemos a Comenio presente hoy a través de la simultaneidad, la universalidad de la


educación, y la alianza escuela-familia. Para este hombre, el único modo de que el individuo llegue
a ser un hombre genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber
erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y tecnológicas
de transmitirlo. Él promovió la reforma educativa a partir de un supuesto básico considerando que
dado un alumno, un docente y un contenido, se podía modificar al alumno aplicando un método
para acercarlo a un ideal socialmente aceptado. Como observador de la realidad de su época,
calificó a las escuelas como “mataderos de mente” y su propuesta de cambio se fundamentó en
tres premisas fundamentales: orden y método, facilidad para aprender y enseñar y solidez en
todos los campos. Es por esto que su Didáctica Magna se transformó en la “caja de herramientas”
de todo docente. Cambió los castigos físicos por el amor y la comprensión, determinó la necesidad
del aprendizaje gradual y estandarizó la importancia de considerar a la educación como un
proceso que abarca toda la vida del individuo. Es aquí donde cabe analizar a quienes Comenio
consideraba “alumnos uni 2 pag 3

Su propuesta era para “todos, todo y totalmente” como ya se citó al comienzo. Puede tomarse
como demasiado amplio su concepto, pero en realidad observamos que su “todos”, era todos los
niños sin deferencia de sexo, condición social o edad. Su “todo” era lo que el alumno necesitaba
para su vida de infante y su “totalmente” involucraba al hombre íntegro considerando su vida
intelectual, espiritual y física. La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-
familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de
un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano. Sin
embargo, muchos años debieron pasar para que sus ideas se vieran plasmadas en las escuelas,
que recibían al cuerpo infantil desplazado del seno de la familia, considerada incapaz de llevar
adelante la tarea de educar. Este traspaso se basaba no sólo en esa incapacidad, sino también en
que los niños aprenden mejor con otros niños y en manos de personas especializadas en el arte de
educar: los maestros. Dijo Comenio “...la escuela debe ser un grato preludio de nuestras vidas...”.
Y el discurso pedagógico siguió su curso, entre interrupciones y grandes cambios para llegar a
nuestros días y encontrarse actualmente pasando un momento de transición que requiere de
todos: Estado, docentes, alumnos, padres entre otros.

La escuela moderna ya no es el único lugar donde se aprende, y el docente ocupa el lugar del que
saber. Hoy se encuentra siendo cuestionada por toda la sociedad. Los docentes deben consensuar
con los padres y alumnos. El alumno ya no es el mismo, tiene otras inquietudes, otras formas de
aprender y acceder a la información. La influencia de las nuevas tecnologías de la información ha
dado origen a nuevo tipo de alumno, docente y ser humano en general, pero es importante
señalar que, en realidad, sólo han cambiado algunos aspectos que acompañan el momento social,
cultural e histórico de la sociedad actual, pero siguen siendo las mismas. Lo que deberíamos
plantearnos es: qué tipo de escuela necesitamos para acompañar a una sociedad en cambio
permanente. Seguramente una que reviva lo más positivo de los Pedagogos antiguos, integre los
estilos modernos que acompañan el momento sociohistórico y actualice el perfil de hombre como
ser social, agente de cambio y centro de la creación, que debe desarrollar lo mejor de sí mismo
para alcanzar la plenitud de sus capacidades, teniendo en cuenta las diferencias entre todas las
personas. Para concluir, podemos citar a Paulo Freire cuando dijo: “educar para la praxis que
implica acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo". Uni 2 pag4

¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió:
“Yo me ocupo” Pablo Pineau

Nuevas tecnologias

Nuestra propuesta es salir del binarismo. Tomar de la escuela tradicional su finalidad de ser una
institución encargada de enseñar, de transmitir cultura y no demonizar a la tecnología, sino
incorporarla como herramienta que mejor esa transmisión. Sin que eso implique la delegación de
la función que le compete al educador. Transmitir es sostener la asimetría del vínculo. Como
docentes debemos sostener esa asimetría en un contexto social en el que se presentan múltiples
cuestionamientos a la autoridad del docente, como producto de la pérdida de prestigio del rol.
Tenemos que tener presente que es justamente la autoridad docente la que va a favorecer la
autonomía del alumno y la democratización del conocimiento uni 3 pag 8

UNIDAD 4 En este apartado intentaremos dar cuenta de las diferentes representaciones,


tradiciones al Sistema Educativo en general y puntualmente a la especificidad del Secundario.
Desde sus orígenes para unos pocos hacia la obligatoriedad en la actualidad. Una perspectiva
hacia la inclusión. Pero pregunto, el estar todos, ¿todos? Adentro es sinónimo de inclusión.
Los distintos saberes que circulan en la escuela media argentina: ¿alternativas para su
inclusión? Escrito por Por Adriana Yanina Jara, María Leonor Pignedoli, Judith Alicia Gangitano
Introducción

Pensar acerca de los diferentes saberes que circulan actualmente en la escuela media argentina
implica interrogarnos acerca de cuáles se transmiten, cuáles no y el por qué de esa selección. La
escuela está atravesada por procesos que comprenden desde las transformaciones en el mundo
laboral, en el rol del Estado, en las configuraciones familiares y en los medios de comunicación y
las Tics hasta los cambios en los modos que se produce y transmite el saber. Por ello nos
consideramos, desde nuestro lugar, como sujetos activos en la selección de aquello que
enseñamos

En este trabajo sostendremos( los autores sostienen desarrollo) que la configuración de la escuela
media en la Argentina se produce desde una matriz de incorporación y exclusión en forma
simultánea y que estos procesos se relacionan con el modelo institucional de la escuela secundaria
cuyo origen se remonta en el modelo institucional del Colegio Nacional. A lo largo del discurso
escolar se ha escondido la intencionalidad de una escuela excluyente, pues la supuesta
neutralidad de la enseñanza se constituye en una posición ideológica no neutral que propende a la
fragmentación, selección y exclusión social imperante. Esta toma de posición no solo conlleva
conocer la propia realidad sino también sumergirse en las historia para comprender aquellos
procesos que confluyen y explican el tiempo presente. Por tal razón, el trabajo se organiza en dos
partes. En la primera se explica y analiza los orígenes y evolución del nivel medio hasta los tiempos
actuales; y en la última, se aborda la cuestión del curriculum y las otras voces. Finalmente,
arribaremos a una conclusión sobre la problemática abordada.

Según Puiggrós (1999), en 1870 Sarmiento fundó la Escuela Normal de Paraná, sobre la base del
Colegio de Paraná. Este establecimiento había funcionado en la antigua casa de gobierno de la
Confederación promovido por vecinos reunidos en la Asociación Protectora de la Enseñanza. En
tanto organización del sistema educativo nacional, la aparición del normalismo o corriente
normalizadora que predominante en la docencia se sentía apóstol del saber y consideraba que
educar al ciudadano era una misión. La antinomia civilización/barbarie operaba sus pensamiento.
Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque
consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían el laicismo. El método, la
organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que
organizaban su práctica. (…) Eran profundamente sarmientinos, adoptaban las ideas de su mentor
sin crítica y se sentían representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie (1999).
Uni 4 pag 4

En consonancia con Dussel (1996), pensamos que hoy, cuando surgen clamores por volver a la
“vieja y gloriosa secundaria”, sería bueno recordar que las políticas de conocimiento que promovió
el currículum humanista tradicional se establecieron sobre la base de muchas exclusiones, y que
reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y
regionales muy agudas. Como resultante de esto se originó la no comprensión por parte de los
alumnos de la problemática nacional y el proceso de transformación que estaban viviendo. La
problemática basada en el antagonismo entre los alumnos del interior y los de capital es una
cuestión clave que sigue existiendo hasta nuestros días. Todavía tenemos pendiente pensar en un
currículum que apueste a una articulación más democrática de los saberes, que incluya las
mejores tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las
disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que
contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular sus propias preguntas,
apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumarse una voz
propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Una conversación que no siempre es
armoniosa, que se construye a los saltos, con silencios y con palabras, pero que sería deseable que
nos incluya a todos, con lo propio y original que cada uno pueda y quiera ofrecer. Uni4 pag 8

Un sistema educativo establece qué debe saberse, qué es importante para una sociedad, qué
formas del habla se consideran legítimas, qué repartición debe hacerse entre saberes, qué
comportamientos públicos son adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace por medio del
currículum –el prescripto y el vivido en las escuelas–, que implica una selección de la cultura que
establece ciertas prioridades y jerarquías, y que señala lo que debe considerarse válido y
verdadero y lo que debe excluirse. En este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización, el
currículum, y la escuela en general, establece una autoridad cultural que autoriza, reconoce,
valora, ciertas prácticas culturales, a la par que descalifica otras. Qué conocimientos se van a
considerar relevantes, qué metodologías y discursos se jerarquizan como legítimos, quiénes
pueden enseñar y quiénes aprender, son todos elementos centrales de esta autoridad cultural,
que puede ser más o menos inclusiva o más o menos democrática, según cómo se articule a otras
dinámicas sociales.

Es decir que la definición de los saberes que constituyen el curriculum – y los que no – manifiesta
una jerarquía de valores, contenidos y normas que reclaman autoridad cultural. A partir de esto,
algunos saberes se atribuyen el derecho de representar a la nación o a la civilización. “En esta
operación, se establece no sólo qué debe enseñarse en la escuela, sino aquello que debe saberse y
qué es importante para una sociedad” (Dussel y carusso, 1996). En relación a esto, Stephen Ball
(1994) sostiene que el currículum establece las reglas del juego, su contenido, su lugar y su
ubicación aunque el desarrollo del juego dependerá también de lo que hagan los jugadores y del
azar.

Actualmente, más allá de las reformas planteadas en el nivel de las políticas públicas respecto del
cambio curricular, persisten algunos de esos modos de jerarquización y desjerarquización de
nuestras prácticas: la falta de valorización de la experiencia de los alumnos, de sus familias, el
barrio y la comunidad, de los saberes productivos vinculados al trabajo, el medio ambiente, y de
los otros modos de acceso y vínculo con el conocimiento a través de las nuevas tecnologías, los
medios de comunicación y audiovisuales, entre otros.

En consonancia con Dussel, consideramos que la escuela es un lugar donde se transmiten saberes.
Por saberes entendemos los conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de
cogniciones que no son científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces. Los saberes
integran las redes de experiencias de los sujetos y van transformándose por una serie de
experiencias nuevas, entre ellas la escolar (1996). Pag 11

Lo que es nuevo, nos dice la autora es el peso creciente de estas otras experiencias: la cultura
infantil y juvenil se construye constantemente en las nuevas formas de convivencia familiar, en la
televisión, en los lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los restaurantes de
comida rápida, los recitales, facebook y todas las redes sociales que se forjan a través de Internet.
Hoy, esa cultura articula la identidad escolar y no viceversa. En contraposición a esto, nos
encontramos inmersos en un sistema educativo con serios resabios de la tradición humanista,
mezclados en un letal componente tecnocrático, puesto que, entre otras cuestiones, aún señala
aprendizajes prioritarios propugnando un rebasamiento de contenidos donde lejos quedan las
experiencias de aprendizajes de los alumnos. Sumado a esto, y lo que podría considerarse una
dificultad mayor es la presencia de una docencia alienada[ii] y alejada del análisis y la reflexión de
su propia práctica. Como Fernández (1994) argumenta desde la reflexión sobre su práctica: Quizá
una vía real para mejorar la enseñanza tenga que partir del análisis de nuestras actuaciones reales
y la reflexión sobre qué objetivos se favorecen a través de ellas, y si son educativos o no, valiosos o
no. Y después tendremos que plantearnos qué tenemos que hacer nosotros(as) para que las tareas
de enseñanza que ofrezcamos en la clase sean educativas.

Debemos ir más allá de las raíces fundacionales del sistema de educación media, despegarnos de
él, puesto que debemos revisar si esto que hoy somos como parte del sistema no es, entre otras
cuestiones, producto directo de aquel sistema creado no precisamente para la inclusión de todos,
sino todo lo contrario. Hoy, cuando surgen clamores de volver a la “vieja y gloriosa secundaria”,
sería bueno nuevamente, recordar que las políticas de conocimiento que promovió el curriculum
humanista tradicional se establecieron sobre las bases de muchas exclusiones, y que reprodujeron
por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy
agudas. Por ello, en el marco de esta situación, ya no parece posible desoír esas otras voces que
enmarcan y atraviesan la escuela.

Las transformaciones en los medios para acceder al conocimiento, descubrir los ¨secretos¨ de las
generaciones adultas y relacionarse con las nuevas tecnologías, junto con el ingreso en la escuela
de sectores que antes estaban excluidos, plantean redefiniciones de las identidades infantiles y,
por ende, de la transmisión que se propone en las escuelas (…) ¿Cómo hacer para que la porción
de la cultura que estamos transmitiendo a las nuevas generaciones no sea considerablemente más
pobre de lo que ya hay disponible para ellos? (2006) A partir de este interrogante, nos surge otro
íntimamente imbricado al anterior: ¿Cómo alojar a las otras voces, saberes y experiencias en la
escuela? Uno de los puntos de partida para permitir que la escuela se convierta en un escenario de
saberes, experiencias y múltiples sentidos que posibilite la inclusión real de todos aquellos que ya
están dentro de ella pero que en algunos aspectos continúan excluidos es enriquecer la propuesta
pedagógica. Es decir, una riqueza no solo referida a incorporación de otros contenidos, sino
también a la diversidad de materiales y elementos que tengan la capacidad de generar otros
conocimientos, problemáticas, posibilidades, cuestionamientos. En este sentido, Dussel y Caruso
nos invitan a considerar el curriculum como “matriz abierta”, es decir, que no se defina como pura
determinación ni pura inestabilidad. Desde este enfoque se piensa en un vínculo pedagógico en el
que el docente busca transmitir aquello que se considera valioso para inscribir a los alumnos en la
cultura común pero, que a la vez, habilita la crítica, el debate y el respeto por aquello que los
alumnos son, piensan y traen de sus propias experiencias.

Aún así, teniendo en cuenta que toda selección de contenidos implica autorizaciones y
desautorizaciones, y que su transmisión conlleva relaciones de poder, es significativo atender a los
modos en que esas acciones tienen lugar. Es decir que, para hacerles lugar en la escuela a las
experiencias, las informaciones y los conocimientos que traen los alumnos, es necesario asumir el
riesgo que los docentes tenemos de darles la palabra, de autorizarla, y también de abrir el diálogo
y la discusión. Esto significa acrecentar la responsabilidad en la orientación de los alumnos en el
mundo por medio de la transmisión de saberes. Asimismo, ello supone que como docentes
estemos predispuestos a arriesgarnos y a aceptar que nuestros saberes se pongan en cuestión.
Permitirnos escuchar lo que los alumnos traen consigo es reconocer su palabra y sus
pensamientos, ponerlos en diálogo con los nuestros y permitir que algo nuevo, distinto e
inesperado surja en ese momento. La enseñanza se presenta de esta forma, como posibilidad de
discontinuidades y variaciones, por parte de los alumnos, de lo que les ofrecemos como docentes.
Se trata de entender que estamos ante otra realidad, se trata de nuevos jóvenes, aquellos para
quienes no fue ideada inicialmente la escuela secundaria. Otros son sus rostros y otras sus
procedencias sociales y culturales, diferentes a las soñadas por aquellos que veían la escuela
media como formadora de elites. Su proceso de incorporación muestra por lo menos que la
filiación está en el horizonte de sus deseos” (Birgin yDuschatzky, 2001) Debemos tener presente
que entre las transformaciones actuales que intentan ingresar en las escuelas están los cambios en
los modos de producir, acceder y relacionarse con el conocimiento que plantean los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías. Pensar en introducirlas en la escuela significa entenderlas
como objetos culturales productores de realidades, verdades, aspiraciones, deseos, intereses,
temporalidades y espacialidades. Resulta necesario, por lo tanto, advertir esas nuevas formas y
pensar los modos y mecanismos que la escuela puede dialogar con ellas y con las subjetividades
que se configuran. Como sostienen Dussel y Caruso (1996): la escuela no debe renunciar a
proyectos de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo positivo: la crítica a la
omnipotencia anterior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la tarea de borrar lo
anterior, hacer tabula rasa del pasado y crear identidades completamente nuevas, le estaba dando
un gran poder pero también una gran carga (…) La sociedad contemporánea nos demanda sujetos
que no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad
de resolver problemas, pero también de hacerse nuevas preguntas. El desafío es ver si la escuela
puede proveer y proveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de sujetos.
El documento central de este boletín se titula “Pedagogía de la Excepción ¿Cómo educar en la
pandemia?” y se enfoca en cómo la situación actual debería ayudarnos a redefinir la forma de
trabajar en educación. Debido a la contingencia mundial del Coronavirus, que ha alterado nuestras
vidas desde lo global a lo más cotidiano, se ha manifestado una nueva realidad que ha golpeado
duramente el quehacer pedagógico, llamándonos a buscar nuevas formas de asumir y ejercer el
quehacer docente. En este contexto, el documento de esta oportunidad, que emerge en medio de
una pandemia, trata de abordar un tiempo inesperado que requiere respuestas inmediatas e
inéditas, buscando aportar ideas, sugerencias y posiciones frente a la pandemia en el campo de la
educación primaria y secundaria. El autor plantea cinco grandes rutas para las escuelas y docentes,
asumiendo un tono genérico que aborda al sistema educativo en su conjunto en países de América
Latina con altas desigualdades y conectividad muy dispar de los estudiantes.

Los caminos o rutas que plantea el autor del documento buscan ese punto tan difícil de encuentro
entre las múltiples realidades que coexisten, sosteniendo la visión del derecho social a la
educación como marco de apoyo a las nuevas experiencias educativas, lo que nos obliga a pensar y
hacer la situación de la pandemia. Los caminos propuestos en el texto son los siguientes:
Recuperar los rostros; Reclasificar el currículum y la didáctica, Priorizar; Planificar con la
desigualdad, Multiplicar; Una nueva secuencia, Rutinizar; Crear comunidad, Reflexionar. En el
desarrollo de estos caminos, el autor propone un movimiento central: el pasar del currículum
obligatorio a un currículum de prioridades y sentido, proponiendo un cambio de los resultados
esperados; personalizar los trayectos con un propósito más amplio y menos estructurado de lo
que se espera lograr.  Una reflexión interesante de considerar para el próximo periodo escolar, en
que se proyecta aún la permanencia de la pandemia, al menos por un tiempo.

Hay que generar el disfrute de aprender, sacrificando disciplina, ciertos contenidos curriculares y
homogeneidad. No se podrá reconstruir una secuencia dura, propia de la pedagogía visible,
disciplinar, clasificada dentro de la escuela y, por lo tanto, ahora inexistente e intransferible en el
corto plazo. Habrá que saber ganar a cambio mayor espacio para explorar, disfrutar y valorar el
aprendizaje. Habrá que poner foco en incitar y provocar a cambio de consolidar. Habrá juegos
educativos completos que incluyan a hermanos, familiares y compañeros; hacer a nuestros
alumnos sentir que pueden hacer cosas y que aprender vale la pena; promover el aprender a
aprender con un cuidado extremo para no generar impotencia y frustración. Para lograr estos
objetivos la didáctica será más importante que nunca. El algoritmo educativo de la pandemia tiene
que estar lleno de intencionalidad, tiene que saber qué se propone, no tirar actividades con la
esperanza de que produzcan algo. Pero la didáctica es un tipo de algoritmo que acciona sobre
sujetos, no sobre bits. Requiere un cierto trato, una ética, una visión más allá de la
técnica. conclusion
Tras numerosas conversaciones con docentes, directivos y educadores
de distintos contextos, Axel Rivas, profesor-investigador y director de la
Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés (UdeSA) y autor
de, entre otros libros, ¿Qué hay que aprender hoy?, ha elaborado un
interesantísimo documento de trabajo sobre cómo educar durante la
pandemia y sobre la necesidad de plantearse una pedagogía de la
excepción para hacer frente a esta nueva situación generada por la crisis
de la COVID-19.

Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la pandemia? nace en


medio de una situación compleja. Es una forma de diálogo con el
presente y una propuesta abierta al mismo tiempo. No se trata de una
exposición de reglas con base empírica, simplemente busca aportar
ideas y sugerencias en el campo de la educación primaria y secundaria
mientras la educación está en el foco de la crisis como uno de sus
efectos colaterales.

Axel Rivas insiste en su documento: “Necesitamos una pedagogía de la


excepción”. Se trata de encontrar una pedagogía que actúe directamente
sobre todos los problemas que han salido a la luz, marcados
fundamentalmente por las desigualdades sociales. “Una pedagogía que
apele a la didáctica para reclasificar el currículum buscando interacciones
de sentido en vez de actividades sueltas. Una pedagogía que multiplique
su mensaje, llegando también a las familias, ahora más importantes que
nunca en el aprendizaje de los alumnos. Una pedagogía sensata,
reflexiva y humana, en medio de la incertidumbre que vivimos”.

En resumen, se trata de aportar ideas pedagógicas de excepción para


tiempos excepcionales.

Las cinco transformaciones…


Y esta pedagogía, según el autor, parte de este postulado que contiene
cinco transformaciones de la gramática escolar:

1. Se ha caído la presencia. Ya no hay reunión física de cuerpos, ni


aulas, ni un grupo que interactúa e impone su dinámica, ni
docencia pastoral que maneja un grupo visible a su cargo cada día
y permite establecer una vara de lo que se enseña y aprende.
2. Se ha caído el tiempo. Ya no hay horarios (salvo en los encuentros
sincrónicos de los grupos con conectividad), ni horas de clase, ni
rutinas encuadradas, ni claridad alguna en el modo de uso del
tiempo de aprendizaje.
3. Se ha desarmado el currículum. Está ahí el programa, pero ya se
sabe que no se podrá abarcar completo ni qué criterios usar para
fraccionarlo y reorganizarlo. Es un interrogante.
4. Se ha desarmado la motivación basada en el deber externo. Ya no
está la frontera escolar para imponer el poder de la norma, el
mandato de hacer lo que dice una autoridad exterior. Se familiarizó
el poder escolar: la motivación se negocia, impone o despliega en
cada hogar de maneras invisibles para el sistema escolar.
5. Se ha desarmado la armonía, el (falso) equilibrio de las cosas.
Vivimos un estado de excepción mundial: no sabemos qué pasará
con el coronavirus, ni con nuestras vidas ni con el futuro inmediato.
El estado de ánimo está atravesado por lo imprevisible, lo inédito y
lo doloroso de esta situación.
Estas transformaciones requieren una pedagogía de la excepción. Hay
que hacer un ejercicio nuevo de transposición didáctica pandémica. Algo
nunca visto, ni teorizado, ni imaginado.

En los países de América Latina la nueva realidad educativa es crítica,


pese a los incontables esfuerzos de la política pública y de las escuelas.
En este contexto se necesitan ideas para pensar en la docencia no
presencial.

… y los cinco caminos pedagógicos


El autor habla de crear cinco caminos pedagógicos:

 Primer camino: recuperar los rostros. Conectar


La pandemia desató la era de la educación sin rostros y la pedagogía de
la excepción debe comenzar por aquí. Por eso el autor recomienda
recuperar el rostro, lo humano, reconocer las ausencias. “Fuera del radar
presencial no sabemos qué alumnos están y cuáles se han ido, cuáles
tienen problemas o situaciones difíciles en sus hogares”. Esto resulta
especialmente complicado en Argentina, donde el curso acababa de
empezar cuando se desató la pandemia y los docentes aún no conocían
siquiera la cara y los nombres de sus alumnos.

“Mandar segmentos breves de videos con saludos, palabras de aliento,


cuentos, poesías, desafíos o juegos es especialmente recomendable”,
recomienda Rivas. Cuanto más pequeños son los alumnos, más
importante es ver a sus docentes. Con cierta frecuencia hay que
recordarles que sus cuerpos están allí.  Es imprescindible un apoyo
individual, detectando casos críticos y creando un marco previsible de
contacto y cercanía. Es importante ubicar a cada alumno, saber si tiene
qué comer, dónde vive la pandemia, si tiene conexión, si tiene ordenador,
si sigue con las actividades.

Segundo camino: reclasificar el currículum y la didáctica. Priorizar


Cobra más valor la capacidad de diseño didáctico. Es un momento para
pensar y hacer buenas propuestas de aprendizaje que tengan en cuenta
los saberes previos de los estudiantes y sus condiciones actuales.

“No debería caerse en la trampa de las actividades sueltas, ni las rutinas


atrapadas en la vieja armonía escolar. Es clave priorizar el currículum: en
cantidad, en calidad y en la producción de sentido”.

“¿Cómo es el diseño didáctico en la excepción?”, se pregunta Axel Rivas,


y ofrece una serie de propuestas aprovechando lo que ya se conoce de
las pedagogías activas:

 Proponer hacer cosas que dan placer, disfrute y alegría mientras


se aprende. Involucrar socialmente a la familia en juegos, desafíos
y entretenimientos educativos.
 Proponer hacer cosas que producen rápida apropiación, que los
sujetos ven al hacerlas un cierto resultado propio de su acción (y
que utilizando ese saber pueden volver a generar). No disipar
demasiado en el tiempo el fruto de la acción de aprender.
 Proponer hacer cosas exploratorias que hacen al sujeto parte del
proceso de aprender. Esto puede producir un aprendizaje lento,
incompleto y más ineficiente que la enseñanza directa (ya lo
sabemos por muchas investigaciones) pero en tiempos de
pandemia hay que saber aprovechar el aspecto creativo y
disfrutable del aprendizaje por descubrimiento.
 Proponer integrar las cosas para que no se sienta que uno está
tirando el tiempo en actividades sueltas. Trabajar por proyectos es
más necesario que nunca en la pandemia. Hay que reunir lo que se
hace, pasarlo por distintas capas que le presten sentido y hagan
sentir a quien trabaja/aprende que las piezas encajan. Hay que
hacer que los alumnos jueguen juegos más completos, que
entiendan de qué son parte, para poder poner en ello su energía.
 Proponer crear, inventar y hacer. Es más fácil involucrar a los
sujetos si se los hace sentir valiosos, si pueden expresar algo
nuevo y no repetir una serie, si son creadores, artistas,
exploradores. El arte es un gran camino para transformar la
percepción y ampliar el horizonte de las estructuras mentales de
los estudiantes.

“Está claro que se perderá mucho con este exceso de las pedagogías
liberadoras y experienciales. No se podrá estructurar de manera más
integrada y dirigida el contenido ni generar las explicaciones que lubrican
las experiencias. Pero al menos, y esto es fundamental, se podrá
disfrutar lo que se hace”.

Debemos recurrir al diseño de experiencias de aprendizaje llenas de


sentido, que permitan a los alumnos transitarlas con cierto disfrute y a
sus familias también.

Tercer camino: planificar con la desigualdad. Multiplicar


La pedagogía de la excepción propone escribirle/hablarle a las familias
de manera directa, intencional, explícita. Se sugiere crear una doble
intencionalidad pedagógica, un doble registro. Por un lado, la actividad
que se propone al alumno, en cualquiera de sus formatos posibles. Por el
otro, las indicaciones para las familias que lo acompañan. Hay que ser
cuidadosos y simples: decir qué rol le proponen (dejarlos solos,
ayudarlos, leerles, hacer algo juntos, corregirles o no, etc.) y para qué
sirve eso que están haciendo (de qué trama forma parte, a dónde va,
cómo sigue, qué están aprendiendo en concreto).

Es clave mantener también una comunicación muy cercana que oriente a


las familias en cómo ayudar a sus hijos a aprender, organizar sus
tiempos, facilitar el contexto singular en el cual se pone en escena la
escuela en el hogar (rutinas como conversar sobre lo aprendido o hacer
una síntesis semanal integradora, porque comunicar a otros es una parte
central del aprender). Esto ayudará a manejar el tan difícil y repentino rol
del educador casero, que no sabe realmente qué hacer con eso que llega
de la escuela.

Cuarto camino: una nueva secuencia. Rutinizar


Salidos del shock repentino del confinamiento, podemos ahora mirar el
calendario escolar y crear un recorrido posible. Es hora de planificar los
próximos meses y quizás el año completo. Al menos hacerse una idea
del recorrido en condiciones de virtualidad.

Es tiempo de reinstalar algunos dispositivos de la frontera escolar


tradicional, de la continuidad, de la pedagogía visible, de la vara que
define lo predecible, lo común, lo serializado, la rutina; la serie en el
tiempo que arma una secuencia de hitos de aprendizaje y un seguimiento
por parte de los docentes. Se sugiere apoyarse en las columnas del
currículum (sin presionar donde no se puede), cierta continuidad de las
propuestas didácticas, el uso de materiales ya estructurados como los
libros de texto, los cuadernillos, los programas de TV y radio. Dar
algunas secuencias practicables con guías para las familias: proponer a
los alumnos que lean un par de páginas por día para no perder el hábito
de la lectura, incluir en cada proyecto ciertas secuencias curriculares de
repetición y consolidación, hacer rutinas de síntesis semanal de
aprendizajes, crear un diario de lo aprendido o de las reflexiones sobre lo
aprendido, etc.

Pero no hay que forzar demasiado, no hay que apretar, no hay que poner
en situación de ajenidad y alienación a quienes no tienen contención ni
pueden recibir una explicación que calme la ansiedad de lo que no se
entiende o no se logra.

Estas propuestas son compatibles con una misión fundamental:


entusiasmar a los estudiantes. Las propuestas opcionales son posibles
rumbos en la noche de la enseñanza. Hay que darles a los estudiantes,
especialmente en los grados superiores de primaria y en secundaria,
alternativas de exploración profunda. Si tienen conectividad el mundo es
inmenso y podrían los docentes hacer algo de curaduría de plataformas y
recursos para darles a sus alumnos caminos comentados.

Quinto camino: crear comunidad. Reflexionar


No estamos solos, aunque vivamos el encierro de la pandemia. Es
importante crear comunidad, hablar con los colegas, pensar juntos,
descargar los pesos de la incertidumbre y los dolores sociales y
personales que vivimos en este tiempo desalmado. No olvidar nunca el
hacer ese siempre pendiente encuentro virtual (en lo posible con los
rostros, porque ellos traen las sonrisas y los gestos que tanto
extrañamos) cada dos o tres semanas con colegas docentes, juntarse en
grupos de whatsapp para pasarse un estado de situación del curso
compartido o de las actividades.
Planificar juntos no es fácil, pero hay que intentar aunar ideas y en lo
posible trabajar por proyectos. Aprovechar la reducción curricular para
amplificar las dosis de interdisciplina.

Crear comunidad es recrear la institución en la virtualidad, es generar un


plan colectivo, ponerse de acuerdo, diseñar nuevas rutinas
institucionales. También aquí los directivos son claves para hacer ese
nuevo equilibrio de apoyo, acompañamiento y seguimiento de sus
docentes.

Axel Rivas concluye este documento formulando dos preguntas: ¿Qué de


todo esto deberá quedar en las escuelas cuando la pandemia se
termine? ¿La pedagogía de la excepción es un camino hacia la liberación
de las aulas y nos conduce al anhelado deseo de disfrutar aprendiendo?
“La pedagogía de la excepción es eso: una excepción. Este tiempo no es
una “oportunidad educativa”. La pandemia del coronavirus es una
tragedia. Debemos estar unidos, cuidarnos, cuidar de los otros y muy
especialmente de los mayores. Es un tiempo para adaptarnos lo mejor
que se pueda y depositar nuestra inversión como sociedad en las
ciencias que puedan ayudarnos a resolver el problema y a mitigar sus
efectos.

Lo que salga de esta gran excepción no lo sabremos. La escuela tiene


secretos bien guardados que se anclan en las maneras de estructurar el
conocimiento y desplegarlo masivamente. No está muerta ni sus
dispositivos son insensatos. No hay que caer en las tentaciones de la
innovación sin saber qué riesgos hay en juego”.

Sea como sea, lo más importante de este momento histórico es ser


capaz de aprovecharlo para mejorar, si eso es posible. La educación
siempre tiene necesidad de mejora. Sin duda, lo que sí hemos
conseguido en estos tiempos es aprender.

La educación nos une.

Si quieres leer el documento completo de Axel Rivas puedes


hacerlo aquí: Pedagogía de la excepción. ¿Cómo educar en la
pandemia?

 
Texto extraido de internet: pedagogía de la pandemia
Hemos minimizado el riesgo y también las consecuencias de lo que ha
sido este contexto de pandemia. Desde el mes de marzo del año anterior
a la fecha actual y lo que le sigue, la vida ha cambiado. La
transformación en el estilo de vida aun no lo podemos valorar
cabalmente y en ello puede decirse que aún estamos en medio de la
tormenta y no sabemos cuándo terminará.
Hemos minimizado el riesgo y las implicaciones sociales y educativas del
mismo, el sector salud es el que sirve como termómetro para medir el
tamaño del problema, pero el sector educativo también ha servido para
ver y calibrar el riesgo bajo el cual estamos todos.
Bajo este contexto ha surgido esto que yo le he llamado la Pedagogía de
la Pandemia (P.P.), la cual se traduce en el cambio de la atención
educativa; que ha pasado de una atención tradicional para pasar a una
modalidad de atención a distancia. Hemos migrado de formas
presenciales o convencionales, para arribar a modalidades de atención
remotas. De repente las escuelas han cerrado sus puertas para abrir la
educación en casa y ahora aunque hay personas que quisieran regresar
a las aulas no pueden hacerlo y lo paradójico muchas personas más, ya
no quieren hacerlo.
La pedagogía de la pandemia es el surgimiento en la emergencia de una
serie de medidas y de acciones educativas, pensadas en atender de
manera nueva y sin precedente alguno bajo condiciones remotas o a
distancia. Sin embargo, bajo este contexto no contamos con datos de
cómo se le ha estado haciendo para garantizar la atención y el impacto
de la misma.
Otro rasgo de la pedagogía de la pandemia, es el desligamiento o la
reconfiguración de la relación familia – escuela. Dichos agentes los
cuales se movían bajo fronteras muy claras, hoy han pasado a mezclarse
y confundirse y hoy en día en términos educativos no sabemos en dónde
comienza y termina la familia y en donde comienza y termina la escuela.
La pedagogía de la pandemia se mueve bajo distintos formatos de
atención, con el apoyo de dispositivos electrónicos, con visitas
domiciliarias, con el uso de las llamadas redes sociales, etc. En todo ello
dicha diversidad de formas de atención muy poco sistematizadas han
servido para garantizar la atención educativa. Pero en todo ello no hemos
perdido el sentido formativo de la atención remota, solo lo hemos
reconfigurado.
El contexto de pandemia, ha movido los distintos componentes del
sistema, todos o la mayoría de ellos se han visto obligados a flexibilizar
su funcionamiento, han sido los alumnos (como siempre sucede) los más
dispuestos en adaptarse a estos cambios en la modalidad de atención a
distancia. Han sido los docentes el sector que más dificultades ha tenido
para adaptarse a los nuevos formatos de atención, se han visto obligados
por las circunstancias a migrar a formas de atención bajo las cuales no
fueron formados y muy pocos cuentan con experiencias previas al
respecto y el sistema también ha mostrado ser poco sensible, para
considerar de mejor manera los riesgos y los requerimientos de este
contexto atípico.
Nadie sabe cómo viviremos ya que pase la tormenta, lo que sí, que
hemos demostrado una vez más que no estábamos preparados para vivir
y enfrentar socialmente un contexto de pandemia como el que estamos
viviendo. 
Habría que apostarle más al dispositivo pedagógico y también a tener
una mirada proactiva para anticipar acciones a partir de ordenar y
sistematizar todas las cosas que hemos vivido (las buenas prácticas) y
aun aquellas que han servido de muy poco deben sistematizarse para
futuras acciones.

En el texto ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela
respondió: “Yo me ocupo” Pablo Pineau se pregunta ¿Qué es una escuela? O nombrando al
camello que los árabes no ven

Presenta algunas de las piezas que se refieren al tiempo espacio dice que

En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la
escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo
pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son (Unid 2

• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del
espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al
juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos
—tiempo y espacio— se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas
sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no
responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados
escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la
institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos
factores considerados “objetivos” como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo,
los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el
premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos
(trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto
son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo

Se ha caído el tiempo. Ya no hay horarios (salvo en los encuentros


sincrónicos de los grupos con conectividad), ni horas de clase, ni rutinas
encuadradas, ni claridad alguna en el modo de uso del tiempo de
aprendizaje

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