La Vinculación Académica

y la Responsabilidad Social Universitaria

en el contexto de la
Educación para el Desarrollo Sostenible.
Agenda E2030.
The Academic Involvement and the University Social Responsibility in
the context of Education for Sustainable Development. E2030 Agenda
.
Dr. C. Israel Adrián Núñez Paula1

Resumen
Se destacan las características de la Vinculación y la Responsabilidad Social Universitarias, como
piedra angular para la consolidación de las Competencias (integración de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y sentimientos) que se especifican en la Declaración de Berlín
(UNESCO, 2021) y en el análisis de los problemas regionales Pospandemia en América Latina y
el Caribe. Se exponen el origen de la actual agenda E2030 de Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) y los acuerdos vigentes acerca de los temas, actitudes y competencias que se
deben formar en todos los niveles de enseñanza. Estos son compromisos, establecidos de los
países firmantes de la Declaración de Berlín, así como la Declaración de Buenos Aires
(UNESCO/OREALC, 2017) y los Acuerdos de Cochabamba (UNESCO/OREALC, 2018),
ratificados en Berlín, como plataforma de acciones para los países de América Latina y el Caribe.
Se agregan alertas y sugerencias sobre los problemas en la región derivados de la pandemia, que
deben ser resueltos por la Investigación y la Innovación Educativas. Se analizan las implicaciones
para los modelos educativos y el diseño curricular para dar cumplimiento a los propósitos de la
EDS y enfrentar los problemas Pospandemia.

Palabras clave: Vinculación Académica, Responsabilidad Social Universitaria, Educación para el

Desarrollo Sostenible, Competencias, Modelos educativos y Diseño Curricular.

Abstract
The characteristics of the University Involvement and Social Responsibility are remarked as the
cornerstone for the consolidation of the competences (integration of knowledge, abilities,
attitudes, values and feelings) specified in the Declaration of Berlin (UNESCO, 20121) and the
regional Pospandemia problems analysis for Latin America and The Caribbean. The origin of
current E2030 agenda of Education for Sustainable Development (ESD) and the in force
agreements about the themes, attitudes and competences which should be formed in any
educational levels and constitute compromises, established by signing countries of the
Declaration of Berlin, and so, the Declaration of Buenos Aires (UNESCO/OREALC, 2017) and
the Cochabamba Agreements (UNESCO/OREALC, 2018), ratified in Berlin as platform of
actions for Latin American and the Caribbean countries, are exposed. There are added, alerts and
suggestions about the problems in the region derived of the Pandemic, which should be solved by
the Educational Research and Innovation. The implication for educational models and curricular
design to carry out the purposes of the ESD and the Pospandemia problems, are analyzed.

1 Licenciado en Psicología; Master en Psicopedagogía; Dr.C. de la Información; Profesor, Tutor y Jurado en Programas
de Doctorado en Ciencias Psicológicas, Educación, de la Información y de la Comunicación. Cuba y México.
Key words: Academic Involvement, University Social Responsibility, Education for Sustainable
Development, Competences, Educational Models and Curricular Design

1. La impronta de la Educación para el Desarrollo Sostenible

(EDS)2 y su agenda E2030 para América Latina y el Caribe

Como se explica detalladamente en Núñez Paula (2019), la Educación para el Desarrollo

Sostenible (EDS), es un esfuerzo internacional iniciado desde finales del siglo pasado - Jomtien,
1990 - y que ha ido ganando en definición, tanto de su orientación hacia el Desarrollo Sostenible,
como de la necesidad de participación social de instituciones y personas en una educación que
se proyecta como continua, durante toda la vida, en sus diferentes contextos (familia,
comunidad, instituciones educativas, culturales y laborales). Dicho esfuerzo ha ganado en
precisión de los aspectos pedagógicos y didácticos del modelo educativo y del diseño de
programas a desarrollar por las instituciones educativas.
Entre los aspectos principales a tener en cuenta en ese accionar conjunto, multidireccional
y de muchos actores, para garantizar el paradigma de la EDS, cabrá destacar, como se verá más
adelante, el papel decisivo que corresponde a la Vinculación Académica como forma de
concreción de las nuevas dimensiones de la Responsabilidad Social Universitaria.
El 25 de septiembre de 2015, el 70mo Período de Sesiones de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, aprobó el documento “Transformar nuestro mundo: Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible”, dentro de cuya agenda, el Objetivo No. 4 consiste en: Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos. (Naciones Unidas. Asamblea General, 2015).
No obstante ser 17 objetivos en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, el objetivo No.
4 mencionado se hizo evidente como objetivo de carácter transversal para todos los demás,
debido a que las transformaciones estructurales de los sistemas productivos y sociales nunca son
efectivas sin una consecuente transformación de los modelos mentales de las personas en la
sociedad y se trata de modelos mentales que determinan el comportamiento con respecto a todos
los asuntos que competen a la agenda; por tanto, solo a través de un efecto educativo sostenido
sobre las personas desde la infancia hasta la tercera edad, o sea una Educación orientada al
Desarrollo Sostenible a través de todos los canales de comunicación y sistemas sociales, puede
conseguirse el éxito de la agenda 2030 en su plenitud. Es por ello que, se concretó una agenda
propia para el objetivo No. 4, denominada Agenda E3030 que se publicó en un documento
programático de la UNESCO, denominado Educación para Transformar Vidas. Metas, Opciones
de Estrategia e Indicadores (UNESCO, 2016).
Sobre la base de dicho documento, la Oficina Regional para la Educación en America
Latina y el Caribe (OREALC) gestó una reunión de Ministros de Educación y otros actores
vinculados, donde se definió la agenda E2030 para la región, en la Declaración de Buenos Aires
(UNESCO/OREALC, 2017), ajustada a sus características específicas, y un año más tarde, en
Cochabamba, los propios decisores aprobaron la Hoja de Ruta para darle cumplimiento a dicha
agenda regional (UNESCO/OREALC, 2018) e, incluso, los mecanismos para evaluar la calidad
y cantidad de los avances en los países de la región mediante el procedimiento de aplicación, por
país, del ERCE (Evaluación Regional de la Calidad de la Educación).
Por Calidad de la Educación en su concepción paradigmática para garantizar a largo plazo
el Desarrollo Sostenible, se entiende: fomentar la creatividad y garantizar la adquisición de las
competencias básicas: lectura, escritura, cálculo y para la vida; así como las analíticas, las de
solución de problemas y otras interpersonales y sociales, y que propicia el desarrollo de
2
La EDS es una concepción paradigmática que comprende todas las modalidades de educación (curricular,
extracurricular, formal y no formal) por lo que abarca todos los aspectos de dirección de la Educación:
legislación, políticas, planes de estudios, orientación y desarrollo del aprendizaje y de su evaluación, etc.,
y requiere repensar programas y sistemas educativos, de modo que conciban la formación escalonada y
diversa, desde la infancia hasta la adultez, como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, de todos aquellos
modos de comportamiento social que garanticen el Desarrollo Sostenible.
valores y actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar
decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos (pobreza, nutrición, salud,
desigualdad, sostenibilidad de los recursos hídricos y energéticos, crecimiento económico,
desarrollo urbano, protección ambiental y resiliencia, paz, justicia e inclusión).
Hasta 2019 la agenda, para garantizar la calidad de la EDS, propugnaba cambios de
políticas, y estructurales, en las sociedades y en su andamiaje educativo, donde resultan
destacables algunos acuerdos a la luz del objetivo del presente trabajo:

 Enfatizar la vinculación entre la escuela y su comunidad, con el fin de lograr trayectorias

educativas y laborales diversas, sólidas y continuas.
 Fortalecer el vínculo de la educación con el mundo laboral, que facilite la continuación de
los estudios, las carreras y los oficios.
 Desarrollar un enfoque interdisciplinario, centrado en el aprendizaje activo, con prácticas
pedagógicas inclusivas y transformadoras, vinculadas con las dimensiones de la vida, que
maximicen el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
 Fortalecer la preparación de los docentes y directivos para asumir los desafíos.

Como se puede observar, hay un énfasis - basado en el reconocimiento de las insuficiencias

más comunes de los sistemas educativos tradicionales -, en la formación de actitudes y
competencias de identificación y solución, creativa o innovadora, de los problemas
inherentes al Desarrollo Sostenible, tanto en los alumnos como en todos aquellos actores que
tendrán que transformar también sus modelos mentales para aprender a diseñar, organizar,
realizar y evaluar los procesos educativos y, como quiera que los problemas reales de
Desarrollo Sostenible, se presentan en los escenarios reales (comunitarios, laborales,
gubernamentales) y son problemas complejos, transdisciplinares3 (no solubles bajo la visión
de las disciplinas científicas tradicionalmente verticales en los planes de estudio), se propugna
una mayor Vinculación (escolar y académica) con los escenarios reales, no ya como una
función adicional a la docencia y la investigación verticales y disciplinares sino como escenarios
prioritarios, con mayor presencia en los planes de estudio y programas, en la organización
del proceso educativo, en las tareas de los educadores, en las acciones cotidianas de los
alumnos y en la evaluación del aprendizaje, de los educadores y de las instituciones
educativas, donde alumnos y docentes se enfrenten a la complejidad interdisciplinar de los
problemas de Desarrollo Sostenible y busquen, cada cual en su nivel de aprendizaje, soluciones
colectivas, en colaboración, creativas.
Es obvio entonces, que la Vinculación, que, antes de este paradigma educativo, era
simplemente una opción, con aproximaciones muy diferentes, de las instituciones
educativas, pasa a un primer plano, como escenario donde, de manera endémica, se pueden
hallar, comprender, y resolver los problemas reales del Desarrollo Sostenible, cuyo
abordaje, docente e investigativo, pasa a ser idea central en la misión de los sistemas sociales
y educativos. No obstante, sobre este énfasis regresará el presente trabajo, al explicar algunos
aspectos teórico-metodológicos acerca de los modelos educativos, el diseño curricular y la
ubicación centralizada y transversal de la Vinculación (escolar y académica) como plataforma de
docencia e investigación.
Regresando a la impronta de las agendas, cabe recordar que, cuando todo estaba
incorporado en una hoja de ruta y un mecanismo de evaluación regional de sus progresos, la
región, como parte del planeta, se vio afectada por la pandemia denominada COVID-19. Los

3 El autor ha utilizado una definición propia de “transdisciplinariedad” en trabajos anteriores, como: Perspectiva que
determina una forma integradora de investigación, al tiempo que acción, transformadora y educativa, que articula
un sistema de métodos derivados del conocimiento científico (disciplinar e interdisciplinar), del conocimiento
empírico y vivencial, y de la práctica de la identificación y solución de problemas en un campo de experiencia –
esencialmente complejo y ligado a necesidades sociales. Por ello, orienta el debate científico hacia los aspectos del
mundo, bajo una visión intersubjetiva y compleja, más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en la
academia o la investigación pura o básica, y que tiene en cuenta en dicha intersubjetividad los valores humanos
requeridos por las acciones en el contexto del campo y de las condiciones socio-económicas y culturales concretas,
por lo que requiere ser validado durante todo el proceso, por la comunidad social.
riegos de transmisión y contagio provocaron condiciones de aislamiento social, durante un
período relativamente prolongado o condiciones higiénico-sanitarias especiales para el retorno
paulatino a las clases presenciales, generando un conjunto de problemas adicionales a
aquellos previstos hasta entonces en las agendas de Desarrollo Sostenible.
La pandemia generó una crisis con altos impactos sobre el bienestar de la infancia, la
adolescencia y la juventud. En un informe presentado por Alicia Bárcenas, secretaria de la
CEPAL en octubre del 2021 (Bárcenas, 2021), se grafican, como consecuencias de la pandemia
detectadas por la organización en la región en estas edades, situaciones de incremento de la
pobreza y vulnerabilidad, violencia doméstica, mortalidad infantil, de mala nutrición y salud
mental, una mayor tasa de trabajo infantil… y como consecuencia de todo ello y de otros
problemas humanos, tecnológicos y de calidad de la educación, se produjeron grandes brechas de
aprendizaje y una enorme magnitud de deserción o abandono escolar, en todos los niveles de
enseñanza. Ello sugiere la necesidad de incorporar, a los temas y competencias definidos
como metas a alcanzar por la EDS, otros, dirigidos a identificar las competencias, cognitivas
y socioemocionales que ayuden a las personas a contrarrestar los efectos psicológicos de los
problemas mencionados, que se manifiestan en bajo aprovechamiento, motivación y abandono,
y la necesidad de introducirlas en los planes y programas y preparar a los maestros. Ello
exige pensar en el desarrollo de competencias que no habían sido priorizadas hasta entonces,
como la automotivación, disciplina, responsabilidad, gestión del tiempo, recursos contra el
estrés y la depresión, y la incentivación.
Los esfuerzos para contrarrestar los efectos negativos del distanciamiento social necesario,
han hecho énfasis en la Educación a Distancia, a través de medios tecnológicos y, aún después
del retorno a las clases presenciales, han quedado la intención y la práctica de mantener la
modalidad virtual o la semi presencialidad (modalidad “híbrida”) como sustrato tecnológico-
metodológico de planes y programas. Pero, aparte de sus indudables ventajas desde el punto de
vista económico, de movilidad y de permanencia de los educandos en contextos seguros, esta
estrategia genera retos que deben tenerse en cuenta en la investigación-experimentación-
innovación educativa hacia la EDS, ya que existe una brecha cultural, desigual a nivel mundial,
de región e incluso dentro de los países, para aprender cómo usar el soporte tecnológico para que
se produzca un proceso de enseñanza atractivo y un aprendizaje de calidad, ya que, por falta
de experiencia y de recursos, se han tenido que implementar con urgencia. Su monotonía, así
como otras deficiencias, figuran entre las principales causas de la baja motivación y del abandono
escolar en todos los niveles socio-económicos (Bárcenas, 2021).
Una información que se puede obtener fácilmente en la página de UNESCO en internet, en
abril de 20234 declara, y ofrece estadísticas, de que los 2,800 agentes de la educación y el medio
ambiente en 161 países del mundo, han adoptado como compromisos los establecidos en la
Declaración de Berlín de 2021 sobre Educación para el Desarrollo Sostenible, la cual establece
las últimas definiciones de este paradigma en el momento actual. ¿Qué ratifica o presenta de
manera novedosa la Declaración de Berlín que se proyecte de modo directo en el tema que nos
ocupa, que es el de la Vinculación Académica y la Responsabilidad Social Universitaria en ese
contexto?:
La Declaración de Berlín (UNESCO, 2021) sobre Educación para el Desarrollo Sostenible,
entre otras muchas cosas, en su compromiso (c), ratifica la impronta de desarrollar habilidades
cognitivas, aprendizaje social y emocional, y competencias individuales, grupales y sociales para
la transformación de los modos de comportamiento que se requieren … y el (e), establece:
Promover un enfoque institucional integral donde las instituciones se convierten en
laboratorios vivos, de participación y ciudadanía activa, equidad e igualdad de género, salud,
conexiones con la naturaleza y el respeto del medio ambiente, eficiencia energética y
consumo sostenible, y donde el aprendizaje se basa en la experiencia, está orientado a la
acción y es focalizado y culturalmente pertinente, permitiendo a las y los educandos
aprender lo que viven y vivir lo que aprenden…
La Educación para el Desarrollo Sostenible, pues, exige un énfasis en la formación de
métodos de trabajo (más que en el traslado de conocimientos), donde predominan las formas

4
https://www.unesco.org/es/education-sustainable-development
de acción real, sobre los objetos reales, en escenarios reales, aún más cuando los problemas,
las soluciones y la participación, sean multiétnicos, multiculturales, transdisciplinares y prácticos.
Estos compromisos son de difícil cumplimiento pedagógico si predomina una educación
a distancia, a través de medios tecnológicos, o en escenarios internos académicos, pues lo social
y emocional, las competencias de acción, la ciudadanía activa, la equidad, la igualdad, la
conexión y el respeto por la naturaleza y las personas, se forman preferentemente en
escenarios reales, naturales, sociales y culturales, no simulados, ni aislados.
Un análisis del contexto descrito hasta aquí, permite inferir, a juicio de este autor, algunas
pautas para la acción estratégica universitaria (que es el objeto del presente trabajo, pero que, de
algún modo, algunas son aplicables también en otros niveles de enseñanza):

 Las universidades deben actualizar sus planes de estudio de pre y postgrado, sus formas de
vinculación e incluso sus términos de Responsabilidad Social Universitaria, y asumir el
liderazgo social de las transformaciones que requiere la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
 Los modelos educativos, y sus consecuentes diseño curricular y organización-
administración del proceso educativo deben transitar consciente y progresivamente hacia un
enfoque transdisciplinar, basado en la transversalidad de los problemas de Desarrollo
Sostenible y sus soluciones perspectivas, para conseguir la formación de competencias
pertinentes e integrales, en tres dimensiones importantes:
- Como estrategia para alcanzar la pertinencia social, porque los problemas de la EDS no
son disciplinares;
- como actitud positiva y convicción de su necesidad;
- como competencia, primero, de los directivos, educadores y profesionales para enfrentar
científicamente este reto y, después, de sus educandos, como resultado del proceso
educativo, diseñado, organizado y administrado adecuadamente.
 La pauta anterior implica:
- Reconocer a las Disciplinas como imprescindibles fuentes de saber, PERO evitando el
enciclopedismo y seleccionando solo los contenidos disciplinares que se requieren para
comprender aspectos de la solución de los problemas identificados y de sus soluciones.
- Consecuente ahorro del tiempo curricular disciplinar (diacrónico o vertical) en los planes
de estudio, en función de ampliar el fondo de tiempo y la frecuencia de espacios o
escenarios de aprendizaje multidisciplinares, transversales, de solución de
problemas reales en escenarios reales o simulados, Vinculación y unidades
curriculares transversales (que deberían llegar a ocupar incluso la mitad del fondo de
tiempo total de un Plan de Estudio y distribuirse a lo largo de TODOS los períodos
lectivos de acuerdo con el nivel de independencia alcanzado por los alumnos para obtener,
analizar y producir conocimiento.

Para comprender a cabalidad las mencionadas pautas para la acción, se desarrolla el

presente trabajo.

2. Premisas del análisis. Conceptualización de la Vinculación

Académica y Responsabilidad Social Universitaria y experiencia del
autor.

2.1. Sinonimia y polisemia en el tratamiento de la Vinculación

Académica como expresión de la RSU
Aun cuando el presente trabajo no tiene la intención de ser, bibliográfica ni
conceptualmente, exhaustivo, desde el comienzo de una búsqueda de referencias para
contextualizar las ideas del autor, se hace evidente que, cualquier intento, tropieza con una
dificultad: de una parte, el alcance de lo que se define más adelante como RSU y de la propia
Vinculación como forma de canalizar dicha responsabilidad, muestran una amplia variabilidad,
en cuanto a su significado y alcance social, académico y administrativo, tanto a lo largo de
diferentes épocas históricas, como sincrónicamente entre diferentes regiones geográficas, niveles
de desarrollo socio-económicos, entre sectores privado y público y, de otra parte, ello se complica
aún más si al analizar los diferentes alcances posibles, se atiende a los idiomas en que se expresan
estas concepciones, toda vez que, en distintos idiomas, las diferencias semánticas se hacen más o
menos sutiles y complejas. Así, en ocasiones se observa una concepción similar, bajo diferentes
denominaciones o enfoques de su tratamiento (p. e. Proyección Extensionista, Extensión
Universitaria, Vínculo Universidad-Sociedad, Vínculo Universidad-Empresas, o bien términos en
inglés, como Link, Linkage, Engagement, Involvement, Outreach)5, como una misma
denominación con alcances sustantivamente diferentes (p. e. el que ocupa el presente trabajo:
Vinculación)6.
Ello se muestra claramente, por ejemplo, en una investigación realizada en una estadía de
investigación en el Center for International Higher Education, del Boston College, reportada en
(Irarrázabal, 2020)7. El investigador, del Centro de Políticas Públicas de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, reconoce explícitamente que los modelos de Vinculación Universitaria varían
ampliamente según los contextos en los cuales las universidades están inmersas; así, es posible
rastrear desde las Land Grant Universities en Estados Unidos hasta la aproximación europea de
la tercera misión… (Irarrázabal, 2020, p. 297).
El autor señala que, en el caso norteamericano, se estimuló fuertemente a partir de 1862,
con la constitución de las Land Grant Universities (76 en 2020 en Estados Unidos), para la
enseñanza práctica de agricultura, ingeniería y tecnología, con énfasis en …outreach (extensión),
entendido como el involucramiento de una organización con la comunidad.8 A partir de ese
momento, distingue varias concepciones que considera no excluyentes entre sí con diferentes
énfasis en cuanto a la Vinculación, entre los cuales, describe, p. e., una variante denominada
“public engagement” o compromiso público, otra denominada community outreach, con una
proyección más institucional, otra llamada Civic Engagement, relacionada con la responsabilidad
social a través de actividades curriculares, y finalmente, una concepción en la que la Vinculación
articula con empresas, Estado o Gobierno, organizaciones y comunidades (sociedad en general)
lo cual implica ya un beneficio mutuo consciente y planificado entre la universidad y la sociedad.
En cuanto a las universidades europeas en el siglo XXI el autor identifica el enfoque de
Vinculación (muy similar al de las universidades australianas que describe, pero sin
denominación del enfoque) denominado tercera misión, en el cual, la relación entre universidad,
sector productivo y de servicios, autoridades públicas y formaciones sociales en general, se da a
través de tres misiones: docencia, investigación e integración en la vida económico-social, donde
la universidad aporta a la producción, el debate, la aplicación y la difusión del conocimiento.
Al trasladar el análisis hacia su país, Chile, perteneciente a la región latinoamericana, el
autor declara que el sistema educativo chileno reconoce que las universidades desempeñan
funciones sociales más allá del núcleo de investigación y docencia que les es propio…9, que …
la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ley Nº 20.129-2006) consideró
la vinculación con el medio como una área electiva de acreditación institucional, sin mayores
especificaciones en cuanto a contenidos…10, que un reglamento de la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA) se refirió … al conjunto de nexos establecidos con el medio disciplinario,
artístico, tecnológico, productivo o profesional, con el fin de mejorar el desempeño de las

5 Sinonimia
6 Polisemia
7
Se ha seleccionado este, entre otros trabajos que pueden servir de ejemplo, por lo bien que refleja lo que
se destaca en este epígrafe, tomando como base un amplio rango de países con mayor desarrollo socio-
económico, científico y tecnológico entre Norte América, Europa y Australia, además de chile como país
de la región latinoamericana, y considerando que no es propósito aquí disertar sobre el tema del epígrafe
sino solamente dejar advertida su magnitud para interesados en el tema.
8 Op. Cit. P. 299
9 Op. Cit. P. 302
10 Ibídem
funciones institucionales y facilitar el desarrollo académico de los miembros de la institución…11
y … que las instituciones debían contar con mecanismos sistemáticos de vinculación y que
tuvieran un impacto significativo en su área de influencia...12 y que, finalmente, la Ley 21.091
(2018) incorpora … la vinculación con el medio como una dimensión obligatoria de evaluación…
amplía la definición, al considerar que las universidades deben contar con políticas y
mecanismos sistemáticos de vinculación bidireccional con su entorno significativo.13
Para terminar con lo concerniente al presente trabajo en la valoración del autor citado, cabe
destacar su siguiente valoración: … Por lo tanto, los mecanismos que se busca implementar en
este ámbito, requieren de la conformación de instancias de diálogo recíproco, en las que se
articulen las capacidades y conocimientos de todas las partes involucradas en una relación.
(Irarrázabal, 2020, p. 303)

2.2. Escenario contemporáneo de la región (favorable a la propuesta

ulterior) del autor del presente trabajo
Según Banda Izeta (2015), aunque las universidades, siempre habían realizado actividades
de colaboración con diferentes sectores sociales sobre todo en el área de salud (Medicina,
Enfermería, Odontología) y establecido formas de vinculación universidad-sector productivo, con
diferentes énfasis, no es hasta finales del siglo XX que los organismos internacionales, a partir de
la política educativa, recomiendan a las universidades incluir de manera formal la cuarta
función sustantiva: la Vinculación Universitaria. La autora considera, a tono con lo que se ha
podido extraer de las políticas internacionales actuales, que:

El desafío de las universidades, será desarrollar una Vinculación dinámica y

pertinente que atienda de forma oportuna las necesidades reales de la sociedad,
apoyando principalmente a los sectores más desprotegidos; de tal forma, que se
tendrán que implementar estrategias que consoliden la función de la
Vinculación, aun en el marco internacional como la formación de profesores e
investigadores a partir de estancias y pasantías académicas, y de esta forma
fortalecer el compromiso y la responsabilidad social. (Banda Izeta, 2015, p. 6)

Ese desafío implica que la Universidad, desde su conocimiento profundo de las metas
globales de Desarrollo Sostenible y de las características del desarrollo local, territorial, nacional
y regional, no solo debe influir en los procesos sociales, sino liderar y construir,
colaborativamente con actores de su entorno, procesos sociales adecuados a las
características y necesidades de ese entorno. Algo así como una macro investigación-acción
innovadora. Para ello la Universidad debe definir su responsabilidad social en el sentido de
contribuir a identificar las necesidades de desarrollo sostenible y, a través de una
vinculación transdisciplinar e integradora del conocimiento científico y el empírico, co-
protagonizar junto a las familias, la comunidad, las organizaciones y el gobierno la
transformación de la comunidad.
Al decir de Cohen (2007), se trata de acabar con la organización separada, abstracta y
desvinculada, del saber en especialidades e instituir un pensamiento holístico, complejo,
transdisciplinar y práctico para con-formar una comunidad de aprendizaje asociativo pertinente
y de calidad.
Loor-Vega, Figueroa y otros (2018, p. 69) citan a Hernández y Saldarriaga, (2009)14 en un
pensamiento que da continuidad a las ideas de los párrafos anteriores: La universidad se enfrenta
entonces al problema de cómo llevar a la práctica lo que se predica y cómo evaluar el efecto de
las prácticas tradicionales en la transformación social y el desarrollo de la región y el país que

11 Ibíd.
12 Ibíd.
13 Ibíd.
14 Se incluirán en la bibliografía, al final las fuentes que aparecen en las cocitaciones por si los lectores desean

consultarlas.
las acoge. Idea que se completa más adelante por los autores, con una cita a Zapata (2014) 15,
quien esclarece lo que, en su parecer, debe ser la vía para lograrlo: … articulando en forma
orgánica y dinámica la docencia, la investigación, la vinculación con la sociedad, la difusión y
la gestión académica… (Loor-Vega, Figueroa y otros, 2018, p. 69)
Los autores citados identifican como uno de los desafíos de la Educación Superior y su
vinculación con la sociedad, otro de los aspectos que se mencionan en la letra del objetivo 4 de
la EDS:

… la educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que

hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las
herramientas intelectuales que les permitan “aprender a aprender”16 y adaptarse a
los nuevos requerimientos del mundo social y laboral, y a la expansión y
obsolescencia del conocimiento. (Loor-Vega, Figueroa y otros, 2018, p. 70)

Finalmente, (en cuanto al interés de lo que se desea identificar como premisa favorable a
la propuesta del presente trabajo) los autores exponen una idea que remiten a Lopez, M. (2018)17:

… las actividades de vinculación y sus resultados pueden promover el desarrollo de

nuevas líneas de investigación y la adecuación de la oferta académica a las demandas
sociales. Pueden, así mismo, fortalecer el papel de la universidad en el debate social
y en la construcción de una agenda pública en relación con las distintas
problemáticas que afectan al país… Para recuperar el liderazgo en el debate público,
se requiere fortalecer la imagen institucional de la universidad. (Loor-Vega,
Figueroa y otros, 2018, p. 77)

2.3. Experiencia teórico-práctica y metodológica en Vinculación

Universitaria en formación y superación profesional y formación
académicas del autor, como sustento de la propuesta.
El tema de la Vinculación Universitaria se encuentra arraigado en el autor desde su
experiencia como estudiante, en la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana en los
años 1971-7418, la cual, posteriormente aportó una visión concreta de sus efectos cuando se
iniciaron los análisis teóricos y metodológicos del autor sobre el tema, como se verá más adelante.
En los años 70 del siglo pasado, el desarrollo de las carreras universitarias en Cuba transcurría
sobre una concepción denominada por la comunidad universitaria como 30 por 30, la cual
consistía en 6 sesiones semanales de 6 horas en aulas o laboratorios, en la universidad, y otras
tantas, en la sesión contraria (mañana o tarde), en escenarios externos donde se requiriera una
acción profesional, donde los alumnos actuaban bajo la asesoría de un profesor y en contacto
directo con los técnicos o profesionales del lugar. La primera experiencia, p. e. transcurriendo el
2do año de la carrera (1972), consistió en formar parte de un grupo de alumnos a los que se les
dio la misión de intervenir en un proceso educativo de enseñanza primaria, de una escuela situada
en las proximidades de, lo que entonces era, un barrio marginal, para resolver problemas de
retraso escolar y conducta social deficiente, en un período de 6 meses. Los resultados obtenidos
fueron buenos, para todos los actores y beneficiarios; después, la práctica pre-profesional para
este autor, se transformó en un concepto denominado alumno-ayudante, con la misma dedicación
horaria, pero consistente en la labor metodológica o docente, de apoyo a los profesores, con

15 Director de EcuadorUniversitario.com.
16 Desarrollo de la Metacognición
17 Véase su referencia en la bibliografía, al final.
18 Con un antecedente importante: desde su formación en segundo año de la enseñanza secundaria (1962) y durante

los de la enseñanza pre-universitaria (1966-1970), cada año, como estudiante, participó en actividades por períodos
de 15 hasta 4 meses, de apoyo a la producción agrícola, sobre un principio del apóstol nacional José Martí acerca del
necesario vínculo del estudio con el trabajo en la formación de una responsabilidad social de los alumnos (y, por
ende, de sus formadores). El ingreso a la universidad se produce pues, después de una formación de 8 años de vínculo
respecto a alumnos de años precedentes.19 El hecho de que, después de graduado, hayan
transcurrido 49 años de trabajo como profesor universitario, quizás puede ser considerado
evidencia de cuánto puede incidir la Vinculación en la conformación de un perfil profesional.
En 1976 se creó el Ministerio de Educación Superior (MES) y, bajo los conceptos de un
nuevo modelo de plan de estudio que se instauró nacionalmente, llamado Plan A, la Práctica
Laboral de las carreras universitarias se concibió para ser realizada, de modo concentrado, bien
entre semestres de un mismo curso anual académico, bien al final del curso. Solo dos años
después de iniciada esta experiencia y 4 de experiencia de graduado del autor, puede ser que, por
vocación inconsciente, comenzó a colaborar con la dirección de una facultad de 6 carreras, en el
análisis de las estadísticas de satisfacción de los actores y adecuación de las tareas
encomendadas a los alumnos de los diferentes perfiles profesionales de la Práctica Laboral.
Los resultados satisfactorios de esa colaboración contribuyeron a que el autor pasase a
trabajar en la Dirección Docente y Metodológica de la universidad, específicamente en el
departamento de Planes y Programas de Estudio, en 1980, dedicado a la orientación metodológica
y el análisis de los resultados globales a nivel de universidad.
En 1983 el autor formó parte de una Comisión transitoria del MES para la elaboración del
Reglamento de Pre-asignación y Pre-ubicación (laboral) de los estudiantes, ya que, como
consecuencia de la interacción entre las universidades y su entorno laboral, se podía realizar
una pre-asignación de estudiantes por perfiles en determinadas organizaciones, e incluso
realizar una pre-ubicación laboral al momento de su graduación, lo cual permitía entregar a
cada graduado su boleta de trabajo junto a su título universitario, aun cuando después se pudiesen
hacer otros movimientos laborales.
En 1984, el autor integró, hasta 1989, la Comisión (permanente) asesora del MES para el
Perfeccionamiento de los Planes y Programas de Estudio20. Esta comisión se creó para el diseño,
en todas las carreras de la Educación Superior cubana, del llamado Plan de Estudio C,
transformación científico-pedagógica estructural de la experiencia anterior, bajo los preceptos
del enfoque Histórico-Cultural y la asesoría de algunos de sus representantes contemporáneos.
La concepción de la Vinculación que el autor presenta al final de este trabajo tiene su origen en
la experiencia de haber asesorado, metodológicamente, desde su función en la Vicerrectoría
Docente de la Universidad de La Habana, el diseño del Plan de estudio C de las 28 carreras
universitarias que se ofrecían por dicha universidad, en las áreas de Ciencias Naturales,
Matemáticas, Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias Económicas, durante 5 años del
proceso de su elaboración, análisis y aprobación por parte del MES, de modo que su aplicación
comenzó en 1990. Importantes experiencias y regularidades observadas, por perfiles y grupos de
perfiles, enriquecieron la experiencia del autor y se validaron en su aplicación durante 5 años.
En la labor como docente del autor, destaca la proyección extensionista o de Vinculación
de la investigación derivada de las materias impartidas, ya que en la labor de Tutoría de trabajos
de tesis de Licenciatura, Maestría o Doctorados puede documentarse que se ha tratado de
aplicaciones de las teorías y metodologías explicadas, en aquellos centros laborales en los que se
encontraban ubicados los alumnos para sus prácticas laborales o bien donde se encontraban
laborando los maestrantes o doctorandos en más de 70 ocasiones (50% aproximadamente de
investigaciones aplicadas). Destacan las investigaciones doctorales Anais Más (2005), Yailenis
Mulet (2010), Rosa Rodríguez (2010) y Deborah Pérez (2018). Estas investigaciones citadas
tienen la particularidad (como característica del alcance de la Vinculación) de que el investigador,
como parte de su actividad académica, desde la universidad, no se incorpora o contribuye a la
solución de problemas en determinados procesos productivos y sociales, sino que identifica
su necesidad, diseña el proceso metodológicamente, asume el liderazgo y persuade a los
actores (productores, gobierno, organizaciones sociales) de la necesidad de su colaboración
activa en tales procesos, y los inicia bajo su conducción, hasta lograr un aprendizaje de
dichos actores de manera que puedan seguir su realización independientemente de la

19 Se ha relatado la experiencia de los años 70 según las vivencias del autor a la luz de su formación posterior. No se
realizó una búsqueda bibliográfica sobre el modelo educativo universitario cubano y la vinculación en aquellos años,
toda vez que de los que se trata en el epígrafe es de mostrar la ruta a través de la cual se formaron las ideas del autor
sobre el tema que, como experiencia social, puedan otorgar validez a la propuesta que se hace al final.
20 Desde 1987 comenzó a llamarse "Comisión de Trabajo Metodológico"
participación del investigador. En muy numerosas ocasiones más, el autor ha tenido la
oportunidad de ser tribunal (jurado, sinodal, oponente) de investigaciones dirigidas por otros
como forma de tesis de culminación de estudios de grado o postgrado. Puede considerarse que las
posibilidades de realizar esas investigaciones descansan en la Vinculación, en la colaboración
sistemática entre la universidad y las organizaciones de su entorno, ya que las investigaciones se
sustentaron teóricamente, con la tutoría académica y a veces compartida con un profesional de la
producción o los servicios, pero, con los recursos, y en los contextos, de las necesidades sociales.
Desde 1992 hasta 1994 la experiencia en el nivel de pregrado se consolidó con la asesoría
al diseño curricular de varias universidades venezolanas de entonces, en 10 perfiles diferentes.
El tema de la Vinculación como sustrato para la formación durante toda la vida, en las
formas de actualización, superación postgraduada, especialización o formación académica de los
profesionales ya graduados, en los niveles de maestría y doctorado; su articulación con los
contenidos y sus niveles de profundidad o especialización en el pregrado, y su pertinencia
con respecto a las necesidades de la sociedad, actualmente bajo la impronta de la Educación
para el desarrollo Sostenible, se consolidaron en el autor con su experiencia cotidiana y extensa,
a partir de 1995, en que pasó a asesorar los programas de maestría y especialidades de postgrado
de la universidad, como resultado de su movimiento hacia la Dirección de Postgrado, y desde
2007 hasta 2023, asesorando los procesos de diseño, evaluación y acreditación21 de todos los
programas de doctorado que ofrece la Universidad de La Habana.
Finalmente, la experiencia sobre cuya base se articula la propuesta que aparece en el
último epígrafe de este trabajo, se completa con la interacción que el autor ha tenido, desde
2010, en diferentes instituciones mexicanas de norte, centro y sur, en maestrías, doctorados y
postdoctorados en el área de Educación, desde el principio basadas en la transdisciplinariedad,
el enfoque dialéctico y holístico de la Educación, primero en función del objetivo 5 de la
estrategia a mediano plazo de UNESCO hacia las construcción de Sociedades del
Conocimiento (UNESCO, 2007) y, a partir de 2014 específicamente dedicadas al Modelo
Educativo, el Diseño Curricular, la Investigación, la Planeación y la Evaluación educativas.
En todos esos contextos, como se ha señalado, el tema de la Vinculación como concreción de
la responsabilidad Universitaria, ha desempeñado un papel esencial.

3. Concepto amplio y proyección extensionista de la Vinculación

Académica y Responsabilidad Social Universitaria como ejes
centrales en el aporte universitario a la EDS.
La esencia de la dirección en que se mueven las concepciones de Vinculación y de RSU
que se proponen más adelante, se expresan en un trabajo previo, conjunto, del autor. En (Núñez
y Bermúdez, 2019, pp. 105-106) se declara:

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior de América

Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) ha llamado a adoptar escenarios de cambio
para orientar a diferentes actores, entre ellos a universidades y gobiernos, a
establecer nuevas políticas en la educación superior a favor del desarrollo sostenible
y sustentable, con la mayor cobertura social posible, con equidad e igualdad, así
como a la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, que
contribuya a elevar los niveles de vida para las poblaciones, y a lograr mayor
bienestar, democracia e igualdad, desde la ciencia, la educación y la cultura. Sus
funciones se relacionan directamente con el desarrollo y la innovación científica y
tecnológica; ello requiere orientar el pensamiento participativo hacia líneas de
investigación de sus problemas propios, la vinculación con el entorno productivo y
de servicios, sobre la base de una identificación clara de sus prioridades sociales y

21 En la actualidad, el autor es miembro fundador, desde 2007, del Comité Técnico Evaluador de Programas de
Doctorado, de la Junta de Acreditación Nacional, del MES y ha colaborado en la redacción de todas las versiones hasta
el presente de los reglamentos de evaluación de estos programas en cuyos indicadores, como se verá más adelante, se
reflejan con fuerza los relacionados con la RSU y la Vinculación en la concepción que se propone en el presente trabajo.
 económicas y redimensionar las disciplinas académicas alrededor de problemas del
desarrollo social, local y comunitario y también global y regional, para abordar su
solución eficiente y efectiva, vislumbrar situaciones futuras y adoptar decisiones en
colaboración. Ello se concreta en la Responsabilidad Social Universitaria y los
valores que la sustentan.

El concepto de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) debe ser entendido como

una Visión Compartida (Senge, 1992) y sentida por toda la comunidad universitaria
(directivos, docentes, investigadores y estudiantes), para afrontar, de manera activa,
comprometida, creativa y transformadora, los problemas sociales, contribuyendo con su capital
intelectual y social, al Desarrollo Sostenible y sustentable, en un dialogo participativo con la
sociedad.
Por su parte, la amplitud del concepto de Vinculación que se presenta aquí equivale al de
la concepción extensionista de la universidad, como esencia o razón de ser universitaria, que
determina su Pertinencia como institución - en virtud de su compromiso y su involucramiento con
la problemática del entorno- y el compromiso de todos los actores de la comunidad universitaria
a incidir positivamente en ella, integrando los procesos formativos con proyectos sociales,
programas de educación continua y otros mecanismos conjuntos con empresas, órganos de
gobierno e instituciones en general, lo cual se revierte, además, en una mejor calidad de los
perfiles de egreso universitarios de pre y postgrado.
Debe entenderse que este concepto amplio de Vinculación es la concreción del enfoque,
pensamiento o conciencia universitaria que se ha definido como RSU, pero que, además, para
implementarse, debe estar presente en:

 La comprensión misma de la universidad en su contexto social, su misión, visión y objetivos;

o sea, debe estar presente en la planeación estratégica. La misión de la universidad, según
este alcance de la RSU debe ser formulada en términos de garantizar las exigencias para la
generación de nuevo conocimiento científico-tecnológico y de formación integral y
continua, de profesionales con competencias que permitan la realización de proyectos
vinculados a la construcción de la sociedad y a su Desarrollo Sostenible.
 La planeación curricular, que se argumenta y detalla más adelante, (a partir de la
identificación de los problemas de Desarrollo Sostenible en el entorno, como principio de
construcción curricular y de selección de los contenidos),
 La organización y administración del proceso educativo, que también será objeto de
desarrollo más adelante, mediante la concertación contractual de los orientadores, escenarios
y situaciones de aprendizaje en los cuales deben interactuar los alumnos, profesores e
investigadores, con los profesionales y técnicos de la producción o los servicios,
 La estrategia de comunicación organizacional interna y con el entorno, para formar los
consecuentes valores de una cultura universitaria innovadora, el compromiso institucional
entre actores internos y externos hacia la solución de problemas de interés social, el desarrollo
tecnológico, la generación y la transferencia del conocimiento, la sensibilidad y la
responsabilidad social. Hay que crear una cultura en la que la docencia y la investigación
estén integrados en actividades curriculares y extra-curriculares de los actores internos y
externos de la universidad.
 La evaluación, tanto del aprendizaje, como del desempeño de los docentes e investigadores y
de la evaluación curricular e institucional (se fundamenta metodológicamente más adelante)

La apropiación de la experiencia de la humanidad, ya sea teórica o práctica, tiene un

componente operacional y otro conceptual. Los conceptos se adquieren a través de las acciones.
En dependencia del tipo de acción (reproductiva, analítica, crítica, creativa, solucionadora de
problemas o transformadora) el conocimiento se integrará en las competencias que se espera
formar.
Por ello, debe enfatizarse en la enseñanza de métodos y procedimientos de identificación y
solución de problemas que involucren a las actitudes, competencias, valores y sentimientos de las
metas y temas de la EDS inherentes al objeto de cada profesión universitaria, pero con una visión
transdisciplinar, de trabajo en equipo con otros perfiles profesionales para poder encontrar
soluciones integrales a dichos problemas, y ello, aunque puede conseguirse dentro de las aulas y
laboratorios, se da de manera ideal en el contexto de las comunidades, organizaciones y familias
del entorno universitario. De ahí se deduce la importancia de propiciar (planear, concertar,
organizar, realizar y evaluar) las formas de Vinculación Académica.
Ante la dinámica veloz de las sociedades actuales y del desarrollo científico y tecnológico,
la Educación Superior se enfrenta al problema de preparar, en las condiciones de desarrollo de
cada región, país y territorio, profesionales capaces de (competentes para) insertarse con éxito en
el desarrollo científico-técnico, cultural y social y ello debe lograrse en el limitado período de su
tránsito por la formación universitaria, partiendo de lo que se haya podido alcanzar en los niveles
de enseñanza anteriores. Por ello, al graduarse, ya deberán ser capaces de resolver, creativamente,
los problemas de Desarrollo Sostenible más vinculados al objeto de su profesión y participar en
la solución de problemas más complejos en equipo con profesionales, técnicos y trabajadores de
otros perfiles. Ello amplía la dimensión de la Vinculación a la relación con el entorno universitario
para garantizar la educación continua, el reciclaje y actualización y la profundización en la
formación académica de los técnicos y profesionales universitarios a través de eventos, cursos,
seminarios, entrenamientos y estancias de investigación, diplomados, maestrías y doctorados, que
la universidad debe concebir, ofrecer y desarrollar, en estrecha relación con las necesidades
personales, familiares, organizacionales y sociales de dicho entorno.
Es propósito del presente trabajo mostrar la necesidad, y contribuir a concebir y propugnar
la formación universitaria como un sistema (en el pleno sentido de este término), matricial, de
unidades didácticas, tanto verticales (diacrónicas o disciplinares), como transversales
(sincrónicas, multi-inter y transdisciplinares) en las que juegan un papel muy destacado los
escenarios familiares, comunitarios y organizacionales del entorno, donde las situaciones de
aprendizaje y las acciones a realizar por los alumnos durante el proceso educativo, propendan, en
su mayoría, a la identificación y solución de problemas de Desarrollo Sostenible, tanto en el aula,
como en los laboratorios y, en mayor y sistemática medida, en los escenarios donde se presentan
dichos problemas y las acciones investigativas, creadoras y transformadoras que se requieren para
su solución. Además, el sistema, en su sentido amplio e integral, concibe la formación de pre-
grado como un núcleo básico en la formación integral de los técnicos y profesionales, que se
articula con diferentes rutas de actualización, especialización o profundización académica
postgraduada, que también se diseñan sobre la base de situaciones de aprendizaje y evaluación
basadas en la investigación y la solución de problemas a mayores niveles de profundidad o
complejidad y transdisciplinariedad de los contenidos.
Todo ello, con seguridad, es un cambio estructural que debe propiciar un cambio de
modelos mentales, favorable al Desarrollo Sostenible, en los alumnos, pero, aún antes, en
los directivos, docentes, investigadores, técnicos y profesionales de la producción y los
servicios de los diferentes perfiles profesionales y laborales. Se trata de un sistema que
garantiza la formación de profesionales capaces de insertarse con éxito en la solución de
problemas, en el menor tiempo posible, pero además, de investigadores y docentes cuya actividad
se orienta a concebir, transdisciplinar y colectivamente, y solucionar, dichos problemas,
aportando conocimiento científico, a su solución y a los alumnos, técnicos y profesionales de la
praxis, pero al mismo tiempo, respetando, analizando e incorporando el conocimiento
empírico de la praxis cotidiana, más allá de las fuentes bibliográficas. Permite, además, a las
organizaciones que conforman el mercado de trabajo perspectivo de los estudiantes,
conocerlos anticipadamente y contribuir a la pertinencia de su formación, e incluso a
proyectar su incorporación a sus organizaciones con lo cual se facilita su empleo cercano a
su graduación.
Conseguir esto como resultado, requiere modificar aspectos del Diseño Curricular y de la
Organización-Administración del proceso educativo y de sus actores, como se podrá ver a
continuación.

3.1. Diseño Curricular

3.1.1. Desde el punto de vista del diseño curricular es importante tener presente, desde el
comienzo, el amplio concepto que se defiende aquí de Vinculación, al responder la pregunta
elemental de ¿Quiénes deben participar en el diseño del plan de estudios y los programas?,
la cual, se complementa con otras como ¿Quién conoce más directamente los problemas
técnicos, tecnológicos, procedimentales, que presentan los procesos productivos y de servicio
que deben dar respuesta a las metas del Desarrollo Sostenible? ¿Quiénes pueden ofrecer
escenarios reales, con condiciones reales y exigencias laborales reales para que los
estudiantes desarrollen las actitudes, competencias, valores y sentimientos pertinentes a lo
que deberán hacer una vez graduados? Obviamente, los profesionales y técnicos de la
producción y los servicios. El reconocimiento estimulante – o la negociación contractual - de su
presencia conveniente en espacios de construcción del plan de estudio y los programas, debe
tener aceptación, ante la perspectiva de tener, al menos, voz, en cuanto a la formación de sus
potenciales empleados. Su participación puede no solo permitir definición de contenidos
pertinentes, sino también, compromisos bilaterales relativos a espacios, tecnología,
mecanismos reales de trabajo para los estudiantes, al tiempo que mano de obra manejable
y de poco o ningún costo (si el intercambio lo cubre) para los procesos laborales.

3.1.2. El segundo aspecto a tener en cuenta del papel de la Vinculación en el Diseño Curricular
es la necesidad de revertir la praxis de programar la asimilación primaria de los
conocimientos teóricos (a nivel verbal o conceptual) para después, a mediano o largo plazo,
enfrentarse a situaciones en las cuales esos conocimientos teóricos deberán ponerse en
función de identificar, investigar o solucionar determinados problemas. ¿Cuál es la
fundamentación de que ello no sea adecuado y qué solución sería consecuente con dicha
fundamentación?
La teoría psico-pedagógica derivada de la investigación y la praxis del enfoque
psicopedagógico denominado Histórico-Cultural (iniciado por L. S. Vigotsky en los años 30 del
siglo pasado y seguido por múltiples investigadores incluso en Estados Unidos y América Latina
hasta el presente) ha demostrado que la formación de las competencias (antes más llamadas
capacidades), si bien parte de una orientación verbal demostrativa, se produce por un proceso de
interiorización desde las acciones externas, con objetos adecuados, pasando por una etapa
intermedia de realización de las acciones, paso a paso, en un nivel en que los objetos son
sustituidos por símbolos y signos del lenguaje articulado (nivel verbal), hasta que su práctica
continuada conduce a su dominio de forma tal que las palabras, que sirven de soporte al
procedimiento, se van retirando del plano de la conciencia y las acciones se van realizando
en un nivel mental, de un modo automatizado, constituyéndose así la competencia como
formación psicológica.
Curricularmente, ello se traduce en que, cada período lectivo (trimestre, cuatrimestre,
semestre, año) debe comprender, como es costumbre, formas de enseñanza que transcurran en los
escenarios internos (aulas, laboratorios, bibliotecas), en los que los alumnos reciben la base
orientadora, teórica y metodológica (procedimental) pero también formas de enseñanza laboral
cuyo escenario externo puede ser la comunidad y las organizaciones con las que previamente
se ha convenido que reciban alumnos y en las cuales una doble asesoría (de un docente y al
menos, un docente de la producción o los servicios) guie las acciones de identificación y
solución de problemas, investigativas o rutinarias, en las que los alumnos consoliden el
conocimiento teórico obtenido en las formas de enseñanza internas de igual período lectivo.
La planeación curricular combinada, de formas de enseñanza en escenarios internos
(componente académico) y escenario externo (componente laboral), en igual período lectivo,
sigue la lógica de la unidad dialéctica dependencia-independencia (Nuñez, 2013) del aprendizaje
de las competencias más generales. O sea, que, por ejemplo, en una carrera universitaria de 5
años, es lógico que la falta de independencia en el dominio de las acciones de identificación y
solución de problemas en forma investigativa lleve a un predominio del tiempo dedicado a
escenarios internos y formas de enseñanza del componente académico en los dos primeros
años, a un equilibrio en el tercer año y a un predominio de los escenarios y forma de
enseñanza del componente laboral en los años finales. Esa proporción variará según los perfiles
profesionales, la estructura del entorno propio de cada carrera, y de su duración, pero valga la
ilustración de la progresión del componente académico al laboral.

3.1.3. Para el complejo diseño o planeación curricular, se presenta la lógica de los cambios en
la forma de realizar la evaluación del aprendizaje. El razonamiento sería el siguiente: (a) si la
Vinculación de los componentes académico, laboral e investigativo ha permitido identificar los
problemas de Desarrollo Sostenible más comunes para el perfil profesional, la tecnología
disponible más adecuada y los métodos y procedimientos que integran las competencias que
deben ser formadas; (b) si la lógica del proceso educativo es que incluso en las formas de
enseñanza internas o del componente académico se sigue la práctica de la indagación e
investigación (búsqueda, procesamiento, análisis crítico, producción del conocimiento, expresión
y debate); (c) si se prioriza que el alumno realice y aprenda las acciones que componen los
métodos técnico-profesionales de identificación y solución de los problemas; entonces, (d) toda
la teoría que se requiere, se obtiene a través de esos procesos teórico-prácticos. Por tanto, (e) si el
propósito del proceso educativo es que se formen competencias cuya evidencia son acciones de
identificación y solución de problemas, entonces se puede concluir que las formas de
evaluación final de las materias, verticales o transversales, tienden a ser por realización de
trabajos prácticos fundamentados de mayor o menor envergadura, según el momento del
plan de estudio o del programa y, ello implica, que el reconocimiento y la reproducción de
conceptos solo serviría para evaluar momentos iniciales de apropiación de la base
orientadora de las acciones. Es decir, que las formas de evaluación que requieren solo
reproducción de conocimiento se reducirían a evaluaciones parciales mientras que las
evaluaciones finales tienden a ser de orden práctico, fundamentado. Ello es una resultante de la
Vinculación y a la vez constituye la forma principal de evaluación del aprendizaje en escenarios
externos.

3.1.4. Finalmente, desde el punto de vista del Diseño Curricular bajo la óptica de la Vinculación
que se ha venido desarrollando y bajo el concepto de educación durante toda la vida, que es
parte esencial del objetivo 4 de EDS, la distribución de los contenidos y de sus niveles de
especificidad, complejidad o profundidad entre los años de la formación de pregrado en cada
perfil académico y los de las formas de superación profesional (cursos, entrenamientos,
seminarios, talleres, diplomados) y de formación académica (maestrías, especialidades de
postgrado y doctorados) deben verse como un sistema, que responde a las necesidades de
especialización en cada perfil y su integración con otros perfiles, en el nivel postgraduado, para
enfrentar las tareas complejas y transdisciplinares de identificación y solución de problemas que
exigen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y su manifestación concreta en el territorio
de que se trate. En América Latina el mercado de trabajo en el que suele insertarse el graduado
universitario, no es tan especializado, en primera instancia, como el de los países más
desarrollados, por lo que conviene que su perfil de base sea más amplio y lo capacite para
enfrentar los problemas más frecuentes inherentes a su profesión a nivel poblacional y ello le
permita contribuir de manera más amplia y plena a las demandas de los sectores más amplios y
desfavorecidos en la sociedad como proclaman los ODS, mientras que, contenidos más
profundos, transdisciplinares y complejos, que identifican perfiles más especializados, se pueden
dejar para formas de superación de postgrado o de formación académica, cubriendo una amplia
gama, dialécticamente sin fin, de perfiles adecuados a las necesidades del entorno.

3.2. Organización-Administración (del proceso educativo)

3.2.1. Desde el punto de vista de la organización y administración de tal modelo educativo, y

diseño curricular que se han descrito, bajo la óptica de una concepción amplia de la Vinculación
en la EDS, se requiere que, antes y durante el proceso de Diseño Curricular, se establezcan
las relaciones convenientes con aquellos actores comunitarios u organizacionales del
entorno de la universidad, que se seleccionen, y que acepten tal Vinculación, en los cuales:
(a) se presentan los problemas de Desarrollo Sostenible inherentes al perfil profesional, (b) se
desarrollan los procesos reales que involucran su solución y se realizan las actividades básicas
técnico-profesionales, (c) pueda existir la tecnología adecuada a utilizar por el futuro profesional,
(d) existan condiciones para recibir en cada período lectivo a un grupo de alumnos e insertarlos
en los procesos productivos y de servicio y (e) que se disponga de una contraparte profesional
que, coordinada con algún tutor académico del grupo de estudiantes, pueda guiarlos en la
realización de las actividades y la consolidación de las competencias que se quieren formar.
De esa forma puede crearse una red coordinada de comunidades y organizaciones
seleccionadas o bien la presencia de entidades docentes dentro de organizaciones laborales, para
buscar una articulación del trabajo educativo que, de una parte, garantice el aprendizaje de los
alumnos, la participación del conocimiento científico en el perfeccionamiento de los procesos
productivos y de servicio, el enriquecimiento del conocimiento científico con el empírico, el
mayor conocimiento de los futuros técnicos y profesionales por parte de entidades de su mercado
de trabajo e incluso la posible agilización del proceso de obtención de un empleo después de su
graduación, a través de captaciones tempranas.

3.2.2. En segundo lugar de este aspecto organizativo-administrativo, se requiere la planeación y

realización de una estrategia de preparación metodológica tanto de los docentes e investigadores
académicos, como de sus contrapartes técnico-profesionales para que la forma en que se realicen
las acciones se correspondan con los objetivos de aprendizaje, aunque puede suceder que, al
tratarse de una forma de coordinación y enseñanza-aprendizaje novedosa, dicha preparación se
desarrolle y perfeccione sobre la marcha de su implementación.

3.2.3. En tercer lugar, siguiendo el principio de que todo lo que se planea y ejecuta debe ser
controlado y evaluado para que el ciclo administrativo conduzca a mejoras, esta concepción de la
Vinculación implica que, además de lo antes apuntado para la evaluación del aprendizaje existan
mecanismos de control y evaluación del desempeño de docentes, investigadores y personal
técnico-profesional, que permitan identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas y, de ese modo perfeccionar la coordinación del proceso educativo.
El trabajo ya citado de Irarrázabal (2020) tiene como objetivo principal, indagar sobre la
experiencia de universidades en cuanto a cómo diversos mecanismos de reconocimiento
académico y de fomento o apoyo, pueden, o no, potenciar las iniciativas de Vinculación
universitaria con la sociedad y el entorno. El autor advierte certeramente que:

…este anhelo se ve muchas veces limitado por el quehacer tradicional de las

universidades: la docencia y la investigación. Esto es particularmente importante en
las casas de estudio de investigación y en aquellas que pretenden aparecer en los
rankings internacionales con algún nivel de preeminencia; en estos casos, las
actividades asociadas al compromiso público pueden aparecer como una distracción
a las tareas esenciales de la academia.

Su análisis muestra que, para impulsar la vinculación en las universidades, más allá de los
mecanismos formales, es posible que las acciones y resultados de Vinculación se puedan evaluar
de manera transversal a través de las funciones más tradicionales, como son la docencia, la
investigación y la gestión institucional, incorporando en ellas temas de interés público. Pero, su
criterio es que, en este caso, lo más probable es que no exista un registro específico del quehacer
asociado al compromiso público, sino que este sea incluido dentro de la docencia, investigación
o gestión (Irarrázabal, 2020, p. 304) y que, producto de ello, la valoración del mismo sea más bien
aditiva a los otros aspectos del quehacer académico. Mientras, considera citado autor, que, para
dar mayor importancia y reconocimiento al quehacer universitario en el ámbito de compromiso
público puede ser conveniente organizarlo como una actividad que puede ser evaluada en sus
propios términos.22

22 Ibídem
 El autor del presente trabajo coincide con Irarrázabal en cuanto a las alternativas posibles,
no así en cuanto al peso específico o la conveniencia de una de las alternativas sobre la otra, ya
que, cuando se asume el concepto mismo de Responsabilidad Social Universitaria, y la
Vinculación como forma de darle cumplimiento, el modelo mental a incorporar por los directivos,
docentes e investigadores y, por tanto, por las instituciones educativas y sus mecanismos de
planeación, organización, ejecución, control y evaluación es que desde la primera hasta la
última de estas funciones gerenciales tiene calidad si canaliza tal Vinculación y si posee
indicadores que permitan evaluar dicha calidad en la medida en que sus funciones
sustantivas respondan a las necesidades sociales (en el presente asociadas al propósito de
educar en función del Desarrollo Sostenible).
Una estrategia de comunicación dirigida a fortalecer el cambio, deberá emplear, al menos
al inicio, métodos persuasivos, ya que en muchos contextos subyace un modelo que tiene en
cuenta, básicamente, su desempeño académico, o sea, un profundo y amplio dominio de
contenidos de un área específica del conocimiento, de sus métodos de investigación y de una
producción científica muchas veces desvinculada de la solución de los problemas socio-
económicos del entorno y, sobre todo, en la actualidad, de la intención consciente de contribuir al
Desarrollo Sostenible.
Por otra parte, este autor, y su propuesta aquí desarrollada, coincide con Irarrázabal (2020)
en la valoración de la importancia de los mecanismos de reconocimiento académico para
estimular el cambio en los modelos mentales, y considera como significativos (a) el tener
indicadores de evaluación asociados a que en la Misión de las instituciones y sus dependencias se
contemple explícitamente la proyección extensionista o de vinculación y que se contemple el
liderazgo universitario en la gestión del cambio social (o sea, en la planeación estratégica); (b)
el tener acciones y criterios de promoción y reconocimiento académico a los actores incluida
la promoción a categorías docentes e investigativas y otros premios institucionales (el autor citado
se refiere a los internos de la universidad pero en una visión integrativa debe tenerse en cuanta el
reconocimiento y estimulación de actores externos que participen en actividades conjuntas como
forma de Vinculación) y (c) el tener indicadores de evaluación de la calidad del desempeño (de
docentes, investigadores, dependencias e instituciones) relacionados con el compromiso social.

4. Consideraciones finales
La Educación para el Desarrollo Sostenible constituye un paradigma de exigencias a los
procesos educativos a nivel global, de carácter imprescindible para cumplimentar la Agenda 2030
de Desarrollo Sostenible, aprobada por la ONU desde 2015, con algunos incrementos en sus
exigencias, producto de los problemas y experiencia derivados de la pandemia que se inició en
2019. Dicho paradigma hace énfasis en la formación de competencias (capacidades que integran
conocimientos, habilidades, valores, sentimientos y emociones) en todos los niveles de la
educación formal e informal, con ofertas a lo largo de la vida de todas las personas.
La formación de tales competencias sobre la base del cambio en los modelos mentales
habituales, tanto de directivos, como educadores, profesionales y técnicos de la producción y los
servicios, requiere una Vinculación de las instituciones educativas y todas las instancias de la
sociedad, estado y gobierno, dirigida a integrar esfuerzos, conocimiento y recursos para formar al
ciudadano capaz de vivir en forma que se garantice la satisfacción de sus necesidades y, de manera
sostenible y sustentable, las de las generaciones venideras de seres humanos y su hábitat.
Las universidades, que poseen la potencialidad del liderazgo de los procesos de cambio que
se requieren, deben reforzar su Responsabilidad Social, su Proyección Extensionista, su
Interacción con la Sociedad (Vinculación), creando redes y espacios, formas de colaboración
entre alumnos, docentes investigadores, profesionales y técnicos de la producción y los servicios,
dentro y fuera de la actividad curricular. Dentro de la esfera curricular, para poder lograr este
propósito se necesita tomas conciencia de cambios estructurales necesarios que se expresan en la
planeación estratégica, el diseño curricular, las estrategias de comunicación institucional, internas
y con el entorno, y en las formas de organización, administración y evaluación de la calidad del
aprendizaje y del desempeño de todos los actores individuales e institucionales que intervienen.
Este es el escenario que propicia y exige la Educación para el Desarrollo Sostenible.
5. Referencias bibliográficas
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