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Riesgo de que la escuela reproduzca las desigualdades sociales Para evitarlo, se realizan
reformas educativas que parten de dos premisas:
a) La adopción del principio de discriminación positiva, que supera el concepto clásico de
igualdad de oportunidades.
b) La incorporación de los referentes culturales de los grupos desfavorecidos al contexto
escolar.
En ocasiones el fracaso escolar viene dado por las discrepancias entre los valores de la escuela y
los valores que los alumnos viven en su entorno familiar y social importancia de conocer su
cultura, hoy no vale únicamente con un análisis individual del alumnado. Esto demanda la
adopción de una perspectiva constructivista y multicultural a la hora de diseñar una intervención
educativa.
Vuelve a estar de actualidad el debate en torno a 3 ejes que configuran las decisiones en torno a la
organización macro y micro de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, de
intervención psicopedagógica. Son:
El término NEE es criticado por ser excesivamente ambiguo y amplio y por referirse sólo a una
parte del alumnado, por lo que Brennan o Castiello crean el nuevo término de atención a la
diversidad supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos
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en el contexto de enseñanza-aprendizaje, englobando así al 100% del alumnado. El concepto de
atención a la diversidad insiste en que los procesos de e-a y los marcos curriculares son los
elementos donde se originan, se manifiestan y/o se intensifican las necesidades educativas
especiales de los alumnos.
2.3. La opción por una escuela comprensiva vs. una escuela selectiva
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TEMA 2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE
INADAPTACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL
Pobreza y exclusión social son situaciones estrechamente relacionadas, por lo que el diagnóstico se
articula, según el CES (Consejo Económico y Social), en torno a estas dimensiones: vivienda,
salud, trabajo y educación. En este sentido es preocupante el cambio en el perfil de la pobreza en
España actualmente se concentra en entornos urbanos y en la población más joven (más del
66% de la pobreza severa se concentra en menores de 25 años).
Perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión social. Indicadores de vulnerabilidad social: entre 14 y
25 años; familias desestructuradas con bajos niveles socioculturales y económicos; fracaso escolar;
con indefensión aprendida y sin habilidades para el “éxito”; “educados” en la calle; consumo de
alcohol y drogas; pertenecientes a minorías étnicas o culturales; etc. La participación en la
sociedad y los derechos sociales de estos jóvenes están muy limitados (exclusión = falta de
participación).
- El estudio del FE como fracaso “en” la escuela: se explica por las desventajas
socioeconómicas y culturales de la familia (exculpa al alumno y, en parte, a la escuela).
- El estudio del FE como fracaso “de” la escuela: exculpa al alumno y, en parte, a la
sociedad. Desde esta perspectiva se enfocan muchos estudios sobre el currículo y la acción
educativa.
- El estudio del FE como fracaso “por” o “a causa de” la escuela: es la que más culpa a la
escuela. Trata la relación entre FE y exclusión social. Esta perspectiva entronca con los
estudios sobre la transición a la vida adulta (social y profesional).
Mientras que en los años 80 la tendencia general en Europa era hacia la reducción del FE, la
fracción dura del FE (que se sitúa actualmente según los países en torno al 10%, 20% o el 30%)
parece haberse estancado en esas cifras y en un mismo perfil de población joven. Casal: a medida
que el FE se estanca en términos de cantidad, aumenta significativamente su carácter de estigma
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social o de credencial excluyente (“estagnación”) las Administraciones, ante el fracaso de
políticas educativas anteriores, tienden a la “externalización” de las respuestas al fracaso escolar
(por ejemplo: Programas de Garantía Social) Frente al movimiento europeo de “escuelas de
segunda oportunidad” existe en EE.UU. el movimiento de “Escuelas aceleradas” (H.M. Levin),
que refuerzan las medidas preventivas y los recursos durante la escolaridad obligatoria.
El concepto de FE puede variar en función del sistema educativo y de los indicadores de cada país,
pero en general podemos identificar 2 indicadores de FE:
- Cuando el estudiante se mantiene reiteradamente en un bajo nivel de aprendizaje que le
impide alcanzar los objetivo mínimos de un determinado nivel.
- Temprano abandono de la escuela.
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observan en su proceso de socialización debido a la transformación del modelo de familia, sus
relaciones de amistad, su ocio, sus metas, etc. en este escenario la colaboración de los
profesionales de la intervención socioeducativa cobra mayor sentido que nunca.
Desde una perspectiva disciplinar, la educación social se mueve en el marco de las Teorías del
Aprendizaje Social y otras perspectivas de inadaptación social.
Desde la óptica laboral, se enmarca en el amplio territorio de las profesiones de ayuda, que
últimamente incluyen el carácter preventivo de su intervención, por lo que la infancia y las
instituciones sociales en las que esta transcurre (como escuela y familia) son destinatarias
prioritarias de la intervención de estos profesionales.
o Principio de prevención. Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo
suceda, promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables. El
concepto de prevención procede del campo de la salud mental. Diferenciamos entre:
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o Principio de desarrollo. El concepto de desarrollo es más amplio que los de cambio y
crecimiento. La acción socioeducativa sería un proceso de ayuda para promover un
desarrollo integral del potencial de cada persona y grupo. Existen dos enfoques diferentes
del proceso de desarrollo:
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención educativa.
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El enfoque sistémico supone asumir: que la complejidad de la realidad educativa sólo se
puede comprender y respetar si se aborda globalmente; que los diferentes sistemas son
interdependientes; que los “sistemas abiertos” tienen tendencia al equilibrio, pero para
restablecerlo pueden llegar a adoptar medidas frágiles, regresivas, ficticias, llegando a
negar incluso la existencia de un problema.
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TEMA 3. FACTORES SOCIOCULTURALES DE
INADAPTACIÓN. LOS GRUPOS DE RIESGO: MINORÍAS
CULTURALES E INMIGRANTES
Los resultados del análisis de las 3 variables parecen indicar que el origen de las diferencias en
escolarización se debe en su mayor parte al origen social, y en menor medida al hábitat.
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El 94% de estos alumnos ha iniciado su escolarización a los 6 años o antes, pero sólo el
69% de los alumnos ha mantenido una escolaridad continua, descendiendo las tasas de
escolarización dramáticamente a partir de los 10 años (hasta alrededor del 55%),
especialmente en el caso de las niñas. Por otra parte, el 31% presentó un absentismo de 3
meses o más durante algún curso, aunque desde 1994 el absentismo se ha reducido en un
12%. A partir de los 16 años el número de jóvenes gitanos es mínimo.
En cuanto al rendimiento académico sólo un 44% supera todas las áreas curriculares,
especialmente las instrumentales básicas. Sólo el 30% realiza sus deberes en casa con
normalidad. Sólo un 56% se concentra al realizar las tareas de clase.
Hasta el momento no se ha realizado ningún estudio que aporte cifras reales de la tasa de
escolarización de este colectivo. Es posible avanzar en la hipótesis de que los hijos de
inmigrantes con recursos no sufren discriminación alguna respecto a los alumnos
nacionales, por lo que la principal desigualdad que se aprecia no tiene su raíz en la
pertenencia a otras culturas, sino en la posición social (y más o menos el 70% del alumnado
extranjero procede de países pobres).
Parece reforzarse la idea de que el factor que más explica las desigualdades educativas es la
situación socioeconómica. Otras variables, como la pertenencia a cultural o etnias minoritarias o el
lugar de residencia, son factores que en unos casos están ya mediatizados por el origen social y, en
otros, refuerzan su influencia.
Las investigaciones muestran que gran parte de los rasgos diferenciales existentes entre las clases
sociales media y baja favorecen una mejor adaptación de la primera a la sociedad y a la escuela.
Agrupamos esas diferencias en 3 grandes apartados: actitudes y estructura familiar, ambiente de
aprendizaje dentro de la familia y relación con la escuela.
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- Las familias de clase media suelen tener una estructura más flexible y democrática
que las de clase baja, y los roles que se distribuyen en función del género parecen ser
más igualitarios.
- Actitud vital familias de clase baja suelen ser más fatalistas y menos racionales en
sus planteamientos.
Todo ello da lugar a que muchos niños y jóvenes de clases sociales desfavorecidas, cuando
acceden a la escuela, suelan carecer de algunos hábitos de comportamiento y de los esquemas de
conocimiento necesarios para enfrentarse con éxito a las tareas académicas, así como manifiestan
una peor comprensión de las normas y objetivos escolares también la menor motivación, el
inferior nivel de autoestima y la ausencia de expectativas a medio plazo explican su situación de
desventaja, que se agudiza en algunos colectivos (minorías étnicas, etc.). La escuela no debe cerrar
los ojos ante las injusticias sociales que tienden a reproducirse en su propio seno y luchar por una
auténtica igualdad, sin presuponer que ésta existe porque hay igualdad de acceso.
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TEMA 4. PRINCIPALES CARENCIAS DE HABILIDADES DE
VIDA PARA LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL
También podríamos mencionar las clasificaciones de la inadaptación que derivan de adoptar una
perspectiva legal: las desadaptaciones familiares y las conductas antisociales propias del menor.
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- Desde la referencia a las capacidades del individuo: se asocia inadaptación con
enfermedad o con carencias y trastornos del sujeto vinculada con perspectiva individual
del fracaso escolar o la conducta social (lleva a intervenciones de tipo terapéutico o clínico,
y no a unas de corte más educativo y social).
Otra aportación teórica de gran interés es la Teoría del Desarrollo del Juicio o Criterio Moral
de Jean Piaget, que se basa en el supuesto de que la moral depende del tipo de relación social
que la persona mantiene con los demás, y viceversa. Así, distingue entre moral heterónoma
(basada en la obediencia) y la moral autónoma (basada en los valores derivados de las relaciones
de igualdad). Esta teoría sería completada por Kohlberg. (ver pág. 57)
Tres elementos a considerar (Ayerbe): una determinada concepción del sujeto; la influencia del
medio (favorecido/desfavorecido) en el proceso de adaptación social; la importancia de
considerar conjuntamente al sujeto y al medio.
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inadaptado cualquiera que sea su origen social de pertenencia, su nivel cultural, su origen
étnico… Pero las características favorecedoras/desfavorecedoras de la vida y el entorno
de un individuo le permiten/impiden acceder a una serie de posibilidades y medios para
poder desarrollarse como persona la mayoría de desadaptados provienen de clases
sociales desfavorecidas, de niveles culturales bajos, de orígenes étnicos diferentes a la
mayoría…
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1) Inadaptación objetiva: se caracteriza por un comportamiento de la persona
(desaventajada) consistente en alcanzar metas adaptativas (tener dinero,
estatus…) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone.
2) Inadaptación subjetiva: cuando intervienen las instituciones protectoras y
correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del
sujeto, profundizan el conflicto.
La única manera de reducir a mínimos los comportamientos violentos que muchos niños aprenden
casi por ósmosis desde que nacen es la prevención decidida y eficaz a través de la educación en
valores (tolerancia, justicia, respeto a la diferencia…) desde edades muy tempranas, con la
implicación de los distintos agentes educativos y sociales.
No olvidemos otro problema, la “violencia estructural” (problema macro) que impide el desarrollo
humano pobreza, injusticia, indiferencia, exclusión… y también una mayor desigualdad
creciente por el sistema económico actual, que provoca grandes movimientos migratorios que no
van acompañados de las necesarias medidas que permitirían la integración sociolaboral de las
minorías.
También “violencia directa”: contra uno mismo, en la familia, en la escuela, contra grupos
minoritarios, contra la naturaleza…
La paz, en su sentido amplio, supone lograr la ausencia de violencia directa y estructural, y lograr
el bienestar, la participación, la identidad y la libertad para todos.
No confundir ambos términos con delincuencia, pues no necesariamente todos los menores con
trastornos de conducta realizan actos delictivos.
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2.2. Factores de riesgo y factores de protección de la conducta antisocial
Factores de riesgo: conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que
pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o
conductuales surgen a partir de influencias múltiples.
o Familia. Sus características y la educación familiar. La familia opera en, al menos, dos
dimensiones: una normativa y otra de relación. El comportamiento antisocial es más
probable en niños que se educan en el seno de una familia con múltiples problemas
(socioeconómicos, de su propia estructura, de su dinámica funcional…). En cambio, la
existencia de fuertes lazos familiares pueden proteger al niño de las influencias negativas
de otros ámbitos en su comportamiento social. (ver Cuadro 8, pág. 68)
o La escuela. Hay cada vez más evidencia de que la influencia de este factor puede ser tan
importante como la de los factores personales, familiares y sociales. Comportamiento
antisocial en la escuela: comportamiento disruptivo en clase, problemas de disciplina,
absentismo, bullying, mentiras, vandalismo, agresión física/sexual, etc. Pautas para
intervenir contra la extensión de la violencia:
- Criticarla cuando aparezca.
- Mentalizarnos y mentalizar a los niños que es un problema de todos que ha de ser
resuelto por todos.
- Demostrar los efectos negativos de la violencia.
- Superar estereotipos y visiones simplistas de las causas de la violencia.
- Comprender que la violencia engendra violencia.
- Educar en valores.
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o Factores personales. Impulsividad, dificultades para demorar la gratificación, para
apreciar y comprender otros puntos de vista, escasas habilidades cognitivas para solucionar
problemas interpersonales… no olvidar influencia del ambiente.
Parece que los sujetos violentos muestran un evidente retraso en la adquisición de destrezas
cognitivas esenciales para el ajuste social la intervención ha de tener en cuenta las
variables cognitivas (razonamiento moral, resolución de problemas, empatía, estilo
cognitivo, pensamiento crítico…).
Muchos de los problemas educativos tienen que ver con la educación. La desmotivación mostrada
en la escuela tendrá después importantes repercusiones en la vida del sujeto.
Perspectiva cognitiva sobre motivación: incorpora la idea de que el tipo de explicaciones y nivel de
aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto respecto a sus posibilidades de éxito o fracaso
para lograr aprender (motivación de logro) inciden fuertemente en el rendimiento y en la calidad
de vida de las personas si piensas que no serás capaz de superar alguna dificultad,
probablemente no la superes más importante que la inteligencia es la forma de utilizar la
inteligencia (=estrategias, conciencia de capacidades, etc.).
Los logros humanos y el bienestar personal requieren un sentido optimista de la eficacia personal.
Dos contribuciones teóricas importantes para el estudio de los problemas asociados a la motivación
para aprender y para actuar en la vida:
- Teoría de la Indefensión aprendida (Seligman, 1975)
- Teoría de la Atribución causal (Weiner, 1986)
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La sobreprotección también lleva a la indefensión. Si desde que el niño es pequeño le damos la
solución a todos los problemas, impedimos que corra riesgos y se enfrente por sí mismo a las
dificultades de la vida, llegará un momento que dejará de actuar, esperando que otros (padres,
p.e.) le solucionen el problema.
3.2. Las teorías sobre la influencia de la atribución causal y las expectativas de control en la
motivación y el rendimiento
¿Por qué las personas con indefensión se culpan a sí mismas de hechos sobre los cuales no tienen
control y de los que no son responsables? La respuesta está en un elemento complementario a la
indefensión: la atribución o explicación causal que hace el sujeto de los acontecimientos
adversos que le ocurren “Modelo Reformulado de la Indefensión Aprendida”.
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Si nos encontramos con un sujeto con estilo atribucional de raíces depresivas: por ejemplo,
sustituir la sensación de falta de capacidad ante un fracaso (causa interna, estable e incontrolable)
por la conciencia de falta de esfuerzo o de concentración (causa interna, pero inestable y
controlable). Ver Cuadro 9, pág. 78. Tipología de atribuciones según su causalidad.
Lo importante no es tanto que se produzcan éxitos y fracasos, sino a qué los atribuye el sujeto
(Ver Cuadro 10, pág. 79. Actitudes que generan las distintas atribuciones)
Los estilos atributivos son creencias relativamente estables, se necesita un arduo trabajo para
modificar ese estilo.
3.2.1. Influencias de las expectativas de control sobre la realidad que tiene el sujeto
Las expectativas de éxito son elevadas al principio (incluso en exceso) y tienden a decrecer a
medida que se va ascendiendo a cursos superiores. La percepción de la propia competencia
también tiende a deteriorarse con la edad. Las causas a las que se atribuyen los resultados de la
propia ejecución van cambiando del esfuerzo (controlable) hacia la capacidad (incontrolable)
importancia de la intervención educativa reforzante, que además servirá para desarrollar un
autoconcepto ajustado y siempre positivo.
Algunos alumnos pueden enfocar el estudio como una actividad instrumental cuyo valor radica
en que se la perciba relevante o no para la consecución de metas ajenas al aprendizaje. LA
motivación de estos chicos por la actividad escolar es predominantemente externa y con
implicaciones negativas.
Las metas externas (refuerzos) motivan a los sujetos, pero sus consecuencias negativas son
importantes, ya que anulan la motivación intrínseca. En función de un tipo u otro de metas se
puede plantear la descripción de 3 tipos de personas: las que se orientan a evitar el fracaso, las
que se orientan a conseguir aprender y los que esperan conseguir algún premio externo. (Ver
Cuadro 12, pág. 82. Diferencias comportamentales en función de las metas)
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El diseño de la intervención educativa debe promover en el aprendiz el desarrollo de la
comprensión de sus destrezas y estrategias metacognitivas y de la confianza en sus propias
posibilidades y potencial de aprendizaje.
Puesto que los patrones de motivación inadaptados se gestan antes de los 11-12 años, parece
necesario que la intervención se realice antes de esa edad (preventiva). La intervención
correctiva encierra mayores dificultades
Muchos niños/jóvenes, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o su entorno,
necesitan una intervención educativa específica para aprender a convivir y a comportarse
adecuadamente.
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4.1. Desarrollo de recursos psicológicos de inclusión social: el enfoque teórico del
“empowerment”
Ser competente socialmente (tener habilidades sociales) es un claro predictor de éxito en casi
todas las esferas de la vida.
Las primeras teorías sobre la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el
poder de persuasión del mensaje emitido por el enseñante, mientras que actualmente predomina
el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las
actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas.
La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios del siglo XX, cuando
Claparede formula su Ley de la Conciencia, según la cual los conflictos, problemas o
desequilibrios despiertan la actividad del sujeto Sin embargo, desde una perspectiva
constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condición necesaria pero no suficiente
para la reestructuración cognitiva, que estará determinada por la dinámica de las
representaciones sociales (la presión grupal y la toma de conciencia del sujeto).
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controlar e interpretar la realidad como los demás. Así, adquirimos: estereotipos y prejuicios
sociales; preconcepciones sobre amor, trabajo, paro, ocio…
El sistema educativo formal hoy no ha conseguido aún un currículo significativo para la vida
ocupacional futura. Importancia: la falta de inserción laboral es causa y efecto de la exclusión
social.
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4.3.2. Capacidades sociolaborales a desarrollar en jóvenes desfavorecidos
socioculturalmente
Estos jóvenes tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal se enfrentan al
mundo adulto y a la búsqueda de empleo con indefensión aprendida y sin aprendizaje de
habilidades para el éxito (motivación, expectativa de control sobre las situaciones…)
(Objetivos mínimos que debería perseguir un programa de educación para la carrera. Final pág.
94, principio 95)
El diseño de cualquier programa ha de ajustarse a una serie de fases que constituyen su marco
lógico:
1. Análisis de necesidades de los destinatarios de la intervención.
2. Análisis del contexto vital del sujeto o grupo.
3. Análisis recursos (disponibles y necesarios).
4. Agentes de la intervención.
5. Objetivos, generales y específicos.
6. Contenidos.
7. Estrategias y metodología.
8. Actividades.
9. Cronograma.
10. Aplicación experimental del programa.
11. Seguimiento y evaluación.
12. Informe valorativo.
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prever la necesaria continuación con estrategias paliativas (secundarias y terciarias) mientras los
problemas existan.
Se cree que la estrategia más adecuada para integrar un Programa de habilidades sociolaborales
en el proyecto formativo general de cada centro ha de ser mixta:
- Diseminación de los contenidos del programa en distintas áreas y materias del currículo.
- Elaboración e impartición de un “Módulo específico” de refuerzo de las habilidades
sociolaborales durante el período de formación.
- Sensibilización y/o formación de los agentes implicados en la formación y capacitación
sociolaboral.
La Teoría del Aprendizaje Social (Bandura) es bien conocida entre los educadores por su
importancia para el diseño y aplicación de programas de intervención, sobre todo para el
desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales. Pretende superar las limitaciones del
conductismo y del psicoanálisis, postulando lo siguiente:
- Aprendizaje social: consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que
la controlan influencias internas y externas.
- Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje
directo) y mediante la observación del comportamiento ajeno (aprendizaje vicario).
- Las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o
la influencia de modelos (modelado).
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TEMA 5. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DE
LA EDUCACIÓN SOCIAL
1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE MODELOS DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA
Para clasificar los modelos de intervención vamos a utilizar un conjunto de criterios: el concepto
de modelo, los principios teóricos básicos que inspiran nuestra intervención, la naturaleza de las
acciones que configuran distintos tipos de intervención en la práctica, las estrategias de
enseñanza de las habilidades sociales y de vida. La conjunción de estos criterios configurarán
distintos modelos de intervención en la práctica profesional.
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• Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención. Se tratan de:
- Principios de desarrollo.
- Principios de prevención. Mirar punto 4.2., tema 2
- Principios de intervención social.
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2. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS MODELOS CLÁSICOS DE
INTERVENCIÓN
Recordemos que estos modelos responden al concepto de modelo como guía para la acción.
M. de Servicios
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2.1. Modelo Clínico
Rasgos definitorios:
- Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud
mental.
- Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza la
intervención). Relación personal diádica (profesional-sujeto).
- Función remedial.
- Su eficacia descansa en la calidad de la relación con el sujeto, y sobre todo en las
características y conocimientos del profesional.
Problemas de este método: sus rasgos más definitorios (intervención directa, individual y
remedial) son inadecuados desde una concepción de la intervención socioeducativa basada en los
principios de prevención, desarrollo e intervención comunitaria. Así, impide la prevención
mediante la intervención con la comunidad y dirigida a todos los sujetos en riesgo y además
genera una actitud pasiva en los demás agentes educativos con respecto a los problemas de
desarrollo o inadaptación de todos modos, este modelo puede ser válido en una situación muy
puntual.
Generalmente vinculado a las instituciones públicas. Se caracteriza por una oferta muy diversa
de servicios o prestaciones que existe en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad
es atender a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la
población.
Su origen está ligado a las limitaciones observadas en los modelos que le han precedido en el
tiempo (Clínico y de Servicios) y a la necesidad de dar respuesta a las exigencias de la extensión
de la orientación y la atención socioeducativa a todos los menores, con la consiguiente
integración de la intervención en el contexto escolar. Origen = años 70, sobre todo en EE.UU.
Como en el modelo de Servicios, se orienta a la intervención directa grupal, pero aquí dirigida a
grupos más amplios de sujetos y con un planteamiento más acorde al concepto moderno de
Orientación y de Educación Social 1993, Rodríguez Espinar et al: “sólo a través de la
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elaboración de programas es posible dar cabida a los principios de prevención, desarrollo e
intervención social, así como al carácter educativo de la intervención”.
Dos condiciones de carácter más general que mejorarían la viabilidad del modelo de intervención
en contextos escolares:
- La implantación de un modelo de intervención por programas de carácter integral con el
tiempo, auténtica infusión curricular de las habilidades sociales y de vida.
- Como consecuencia de lo anterior, colaboración estrecha de todos los agentes educativos y
los agentes posibilitadotes de la intervención por programas.
Estas dos condiciones son más viables en el Modelo de Servicios actuando por
Programas, pues parte de una estructura organizativa más ambiciosa de la
intervención.
A diferencia del modelo tradicional de Servicios, los profesionales trabajan por objetivos, y no
simplemente a demanda de la población. Es (preferentemente) proactiva, no reactiva.
Este modelo reúne las ventajas de dos modelos (Servicios y Programas) tratando de eliminar los
inconvenientes que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las
condiciones para la auténtica integración de la educación social en los procesos educativos
formales. Los servicios de apoyo planifican, priorizan y secuencian si trabajo a partir de
programas basados en las necesidades detectadas dentro de la comunidad a la que sirven, lo que
exigiría partir de un diagnóstico racional de las necesidades, una planificación y desarrollo de
acuerdo a las mismas, y una evaluación de resultados. Más info del modelo de Servicios
actuando por Programas en Cuadro 9, pág.121.
Su rasgo diferencial más importante es la intervención indirecta, ya sea individual o grupal, que
puede producirse con función tanto preventiva, como de desarrollo y/o terapéutica. Uno de los
objetivos principales es capacitar a los agentes educativos y sociales para que sean auténticos
agentes de cambio y mejora de las situaciones de riesgo importancia de la formación de
profesionales/voluntarios.
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El término Consulta surge históricamente desde 3 campos diferentes:
Distintos modelos de consulta (mirar Cuadro 10, pág.126, para ampliar info). En función de las
fases del proceso de Consulta, de las estrategias de intervención, de su finalidad y de los estilos
de intervención que adopte el profesional.
- Enfoque más basado en la salud mental. El objetivo es que el que consulta adquiera una
nueva perspectiva del problema, centrándose más el consultor en el cambio de actitud que
en la adquisición de nuevas habilidades por parte de quien hace la consulta. Perspectiva
fundamentalmente terapéutica.
- La Consulta que sigue un planteamiento conductual. Se combinan la finalidad
terapéutica, con la preventiva y de desarrollo. El consultor inicia al consultante en las
técnicas de modificación de conducta del sujeto receptor de la ayuda.
- Enfoque de Consulta para el desarrollo de las organizaciones. Se centra en el contexto
que está generando una situación problemática. El carácter es claramente preventivo y de
desarrollo.
- Enfoque psicoeducativo. Constituye un enfoque mixto. Se presta atención al contexto, a
los componentes afectivos del problema, y se adoptan técnicas de intervención del enfoque
conductual y del desarrollo de las organizaciones.
Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orientador/educador social:
- Consultor-formador de profesores y tutores.
- Consultor-formador de padres.
- Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad.
El desempeño de estos roles por parte del orientador/educador social ha de tener siempre un
carácter subsidiario (no pretende suplantar las responsabilidades y funciones de otros)
consultor como agente de cambio y facilitador del proceso educativo.
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3. LA OPCIÓN POR UN MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DE
INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE SOCIALIZACIÓN
Es sensato adoptar una posición que procure conciliar las aportaciones de cada modelo que
parecen más adecuadas para la prevención (primaria) y tratamiento (prevención secundaria y
terciaria) de los problemas de inadaptación. El contexto social y educativo demanda y permite hoy
una intervención socioeducativa caracterizada por los siguientes rasgos:
- La prevención primaria si queremos que nuestra prevención sea preventiva y viable, será
sobre todo indirecta.
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TEMA 6. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y
COMUNITARIO
1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Habida cuenta de que hasta ahora el ámbito de intervención profesional del educador social es
fundamentalmente la educación no formal, la planificación de la intervención socioeducativa ha de
tener necesariamente un enfoque comunitario desde este enfoque, uno de los modelos
predominantes es el de “Análisis de Necesidades” (modelo centrado en la planificación; modelo de
intervención por programas integrados y globales).
Estas fases nunca constituyen un proceso lineal (vertical), sino sistémico (circular, con el fin de
ir ajustando permanentemente la intervención a las necesidades).
Estas fases pueden seguirse tanto para afrontar necesidades de desarrollo integral de la
comunidad en cuestión como para afrontar, de manera comunitaria, los problemas de
socialización que manifiesta una persona o personas del grupo. Analizamos ahora las fases una
por una.
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- Análisis de discrepancias entre situación actual y situación que debería tener la
comunidad.
- Un análisis cuyas conclusiones son provisionales, nunca definitivas.
- Un estudio que proporciona datos importantes para generar soluciones y tomar
decisiones de mejora.
En el marco de este análisis han de valorarse tanto las necesidades de los destinatarios de la
intervención, las características del entorno, como las características del contexto
institucional y del entorno comunitario. El ANISE ayuda a los profesionales a tomar
decisiones acerca de los objetivos a seleccionar y de la intervención más adecuada, implica
a todos los agentes sociales y a instituciones y organizaciones en el programa de
intervención y proporciona criterios para el seguimiento y evaluación de la funcionalidad
del programa (cuando éste sea puesto en marcha).
Ander-Egg establece una serie de pautas a seguir para elaborar un programa de desarrollo
de la comunidad:
a) Especificación de los destinatarios del programa. Si se trata de hacer
prevención primaria todos los menores en riesgo. Si se trata de prevención
secundaria o terciaria más enfocado a menores con problemas.
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Aunque el destinatario último sea siempre el menor, hay objetivos del programa
que están dirigidos a sus redes sociales, comunidad, organismos…
b) Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas. Los objetivos son
estados o situaciones deseables (de tipo cuantitativo/cualitativo) a alcanzar en
un determinado período de tiempo (corto/medio/largo plazo). Deben definirse y
revisarse continuamente. Deben ser establecidos por 3 agentes: la comunidad,
los profesionales o técnicos y la administración local.
d) Determinar los agentes de la intervención. Hay que clarificar sobre qué áreas
o ámbitos la intervención del educador social será directa y sobre cuáles
indirecta. Por otro lado, aunque las funciones de cada profesional estipuladas en
la normativa son un punto de referencia más o menos claro, lo importante es la
distribución de las tareas en función de los objetivos a conseguir.
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dimensiones (actividades de diagnóstico, de asesoramiento, de comunicación…
o actividades para menores, padres, profesores, varios de ellos en
colaboración…)
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b) Evaluación externa: realizadas sólo por expertos en evaluación
pero ajenos en alguna medida al programa en cuestión.
c) Evaluación interna con asesores externos: evaluación de un
programa comunitario por parte de los participantes y de los
Servicios Sociales de la zona.
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- El diseño de la evaluación. Hablamos también de distintos tipos de
evaluación teniendo en cuenta el diseño y la metodología adoptados. Se
trata de determinar qué enfoque se va a utilizar a la hora de evaluar:
a) Cuantitativo-experimental-explicativo.
b) Cualitativo-naturalista-comprensivo
c) Combinación de ambos.
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- Ha de incluir la autoevaluación.
- Una de sus finalidades ha de ser informar a las instancias financiadoras del
proyecto.
En esta tipología (una de las muchas posibles) el criterio fundamental de clasificación ha sido
adjudicar cada programa al área en la que pretende repercutir prioritariamente:
Autoconcepto y autoestima
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO
Educación en valores
PERSONAL Y SOCIAL (aprender a ser, a
Habilidades sociales y otras de vida
comportarse y a convivir)
Toma de decisiones y resolución de problemas
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2. ESTRATEGIAS DE INCORPORACIÓN DE LAS HABILIDADES DE VIDA A
LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
- Estrategia aditiva: impartir contenidos vocacionales como una asignatura más del currículo.
- Estrategia mixta: integración de los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias
sociales y humanísticas.
- Estrategia aditiva: intervención para el desarrollo de las habilidades de vida en los menores
con un programa específico (p.e.: taller de prevención de consumo de drogas).
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2.2. La “infusión” de las habilidades de vida en el Plan Integral de intervención para la
inclusión social del menor
Ver Cuadro 17, página 163: Ventajas y dificultades de la infusión curricular de las habilidades de
vida.
La infusión curricular de las habilidades de vida puede llevarse a cabo desde dos ámbitos
educativos complementarios:
- En el marco del currículo del sistema educativo formal: el educador social asesora
orientadores, profesores y tutores en los casos de intervención para la prevención o
tratamiento de la inadaptación social.
- En el marco de la educación no formal: el educador social, en colaboración con los
demás profesionales de la intervención sociocomunitaria, aplicaría los principios de esta
estrategia, encaminando las distintas acciones del Plan o programa de intervención al
desarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en sus redes sociales más
próximas.
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Propuesta de intervención con estrategia integradora:
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TEMA 7. EDUCACIÓN SOCIAL COMUNITARIA Y
DESARROLLO COMUNITARIO: EVOLUCIÓN Y
ESTRATEGIAS
Educación social y desarrollo comunitario son términos estrechamente unidos desde el enfoque
interaccionista y sistémico en el que nos situamos para abordar los problemas de inadaptación
social.
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Tanto “desarrollo” como “comunidad” adoptan diferentes acepciones (según perspectivas o teorías
o región del mundo en que se acuñan), lo que se hace extensivo a “desarrollo comunitario” y
también a “intervención comunitaria”.
Sólo será posible encarar los principales desafíos mundiales para el desarrollo humano
(poblaciones marginadas, desigualdades económicas, debilitamiento de sistemas de protección y
bienestar social…) satisfaciendo estas necesidades básicas de aprendizaje de los ciudadanos del
s.XXI esto no sólo compete a la escuela, también lo ha de tener en cuenta la propia
comunidad en el marco de la educación no formal.
Rueda. Comunidad, 2 perspectivas diferentes: como conjunto de individuos que tienen como
mínimo un rasgo común y como un campo en el que se producen los principales procesos
necesarios para la supervivencia, la reproducción, el progreso, etc. (dimensión operativa).
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Definición de Ander-Egg: “…la comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de
algún rasgo, interés, elemento o función común, con conciencia de pertenencia, situados en una
determinada área geográfica, y en la cual la pluralidad de personas interaccionan más
intensamente entre sí que en otro contexto”.
El análisis de las redes sociales de un individuo puede ser una de las líneas de trabajo más
importantes del educador social y, en particular, en el caso de problemas de inadaptación
social, siendo conveniente analizar las siguientes dimensiones de la red (Lillo y Rosellò):
tamaño, composición, densidad, reciprocidad o direccionalidad, frecuencia, duración,
intensidad, multiplicidad y dispersión.
Lillo y Rosellò nos dicen que el apoyo que recibimos de las personas de nuestra red social
puede clasificarse en seis categorías o modalidades distintas de apoyo: emocional, material,
informativo, asistencia física, participación social y evaluación.
El sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesidades del individuo, y provocar o
inhibir conflictos en su proceso de evolución y crecimiento personal partir de la comunidad
para llegar al individuo a partir del grupo y, consecuentemente, revertir en la comunidad
nuestra intervención, para promover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad.
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A partir de todas esas definiciones de aquellos términos, podemos establecer una definición de
desarrollo comunitario: “proceso o intervención que se realiza para la consecución del bienestar
social de una población, con la participación directa y activa de ésta en el análisis,
concienciación y resolución de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tanto
de la propia comunidad y de la utilización, potenciación o creación de los recursos de la
misma”.
Escartín el desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes los
valores de participación, solidaridad y convivencia el profesional es un agente de cambio.
• Siglo XVIII Los “Pueblos Cooperadores” de Robert Owen. Trató de construir nuevos
pueblos con sentido comunitario, en contraposición a las ciudades fabriles
de los capitalistas privados.
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- “Consejos locales de planeamiento de la comunidad” originan la
intervención comunitaria, tanto como manera de coordinar la
cooperación entre servicios sociales públicos y privados, como de
desarrollar un método de organización comunitaria.
• Años 20
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- “Programas de Promoción popular”: integran a los marginados en la
sociedad global (nueva versión del desarrollo comunitario).
• Años 70
- Se extiende la influencia de las prácticas de la Pedagogía liberadora de
Paulo Freire.
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TEMA 8. LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL
ENTORNO COMUNITARIO
1. METODOLOGÍA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA
Tenemos que entender la metodología no sólo como una sucesión de fases. Si queremos actuar
“con y desde” la comunidad no es posible tratar el proceso metodológico como si fuera un asunto
exclusivamente técnico.
- Modelo Crítico-Dialéctico
- Modelo Ecosistémico
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Explicación de los diferentes modelos alternativos:
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2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA EN PROBLEMAS DE
INADAPTACIÓN SOCIAL
Todas ellas tratan de centrar el discurso y la intervención con menores en su contexto social,
superando las actuaciones aisladas (exclusivamente terapéuticas) que sitúan el origen del problema
y de las situaciones en el propio menor.
La intervención en el ámbito de la familia no se trata sólo de intervenir “en”, sino sobre todo de
intervenir “con” y “desde” la participación de la familia.
Entre los múltiples aspectos que funcionan en la familia como agente socializador primario, nos
referiremos ahora a la intervención sobre: la interacción familiar, los modelos y estilos de vida y
el sistema de refuerzos.
• Los modelos y estilos de vida. Los padres y otros miembros cercanos de la familia
suponen para el menor modelos de comportamiento que éste aprenderá a imitar desde la
infancia. Por otro lado, comprender que los hábitos y actitudes son tendencias estables a
comportarse de acuerdo a unos valores previamente interiorizados, nos lleva
inmediatamente a resaltar la importancia de la familia en la educación en valores y en la
coherencia con los mismos.
• El sistema de refuerzos. Los refuerzos que recibe la conducta del menor no sólo actúan
como estímulos o inhibidores de la misma, sino que configuran su concepto de sí mismo y
refuerzan o debilitan su autoestima.
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Varias posibilidades para la intervención en y con la familia, bien directamente con la familia del
menor inadaptado, bien a través de asociaciones y escuelas de padres u otras organizaciones
similares. Claves de la intervención: información y formación a la familia sobre la importancia
de la interacción familiar, modelos de vida correctos, los refuerzos en la socialización de sus
hijos; alimentar las ocasiones de participación y normalización; favorecer encuentros entre
familia y menor; en su caso, intervención para ayudar a la familia a resolver problemas vitales
(económicos, laborales...) que le impiden mantener una relación adecuada con hijos; estudiar
posibilidad de mediación profesional; etc.
Por mediación social entendemos aquel proceso de negociación generalmente voluntaria entre
dos partes en conflicto, dirigido imparcialmente por un profesional, con el fin de ayudar a las
partes a disponer de unas condiciones que les permitan llegar a la adopción y cumplimiento de
acuerdos que les permitan superar positivamente para ambas la situación conflictiva se añade
a la técnica de negociación la presencia de un tercero imparcial, que no se da por buena cualquier
solución al conflicto, sino aquella que sea más justa y positiva para ambas partes, y que una
mediación bien realizada puede ser preventiva de futuros conflictos.
Situaciones en las que podemos intervenir como mediadores: en conflictos de una familia que
afectan a menores; mediación comunitaria por conflictos entre grupos sociales o para facilitar
inserción de minorías; mediación entre jóvenes marginados sin empleo y empleadores reticentes;
etc.
Definición de conflicto (social): “situación en la que dos o más partes contienden por el control
de materiales valiosos o escasos, o recursos simbólicos” por distintos que sean los conflictos,
todos tienen unos rasgos en común:
- El antagonismo entre las partes.
- Un relativo desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del conflicto y las que
subyacen a éste y lo prolongan o agudizan.
- La importancia de la percepción que las partes tienen del conflicto.
Hoy el conflicto ha dejado de entenderse como algo necesariamente negativo y/o violento, sino
como algo inevitable y como motor de cambio, ayudando a regular las relaciones sociales y
permitiendo el reconocimiento de las diferencias como algo distinto a una amenaza. Es
importante también conocer las reglas, posiciones y relaciones entre las partes en conflicto para
comprenderlo (no basta sólo con comprender el origen del conflicto).
La labor mediadora del educador social suele adoptar fundamentalmente 2 formas: la mediación
familiar y la vecinal o comunitaria.
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2.3. La Animación Sociocultural como estrategia para enseñar y aprender a convivir
La intervención del educador de calle es una intervención de máxima flexibilidad, pero que ha de
responder a un plan de intervención intencional y planificado y sistemático. (ver pág.211,
características y elementos conformadores de la educación de calle: causas, destinatarios,
problemática, objetivos a nivel individual y comunitario, medios).
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Medios. El educador de calle recurre a distintos tipos de intervención socioeducativa:
- Pedagogía de la Acción: sobre el menor, sobre el grupo, sobre la escuela, sobre la familia,
con la comunidad y/o el barrio, sobre el mercado laboral, la estructura judicial, la
sociedad…
- Pedagogía de la libertad. Educación liberadora: la acción del educador no debe ser nunca
autoritaria, los menores deben tomar sus decisiones sin coacciones…
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