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Universidad |Lunes, 30 de abril de 2012 Entrevista a la investigadora Ana Mara Ezcurra, autora de Igualdad en educacin superior.

Un desafo mundial

Hay un proceso de inclusin excluyente


Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad gracias a la masificacin de la educacin son los mismos que luego sufren un mayor abandono estudiantil. Ezcurra, profesora de la UNGS, analiza la responsabilidad de las universidades en la desercin. Por Javier Lorca Su libro Igualdad en educacin superior diagnostica la convergencia global de dos procesos en los sistemas universitarios: masificacin de la educacin superior y altas tasas de abandono estudiantil. Cul es la relacin entre estos procesos? Es casual o causal? La relacin es causal. La investigacin que llevamos adelante en la UNGS recorta la problemtica de la desigualdad en la educacin superior a escala global, la desigualdad en el acceso. En el marco de esa problemtica se identifican ciertas tendencias internacionales, a modo de hiptesis. La masificacin es una tendencia estructural ya muy comprobada y reconocida, se da desde hace aproximadamente 40 aos en forma intensa y continua, y se estima que va a persistir. Esta masificacin implica procesos de inclusin social, de ingreso de sectores sociales antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la distribucin del capital econmico y cultural. Por supuesto, este proceso de masificacin es desigual a nivel internacional, hay diferencias entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en Amrica latina. Este ciclo extraordinario de masificacin se asocia con tasas de desercin muy altas, incluso en pases del capitalismo central. De hecho, Estados Unidos es el pas con mayor desercin en educacin superior. La problemtica de la desigualdad en educacin superior hace a la justicia social, tambin al desarrollo nacional, al poder de las naciones en el contexto de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. La hiptesis central es que esta alta desercin implica una desigualdad social aguda y en alza.

Por qu? Porque afecta sobre todo a esa poblacin desfavorecida en la distribucin del capital econmico y cultural que, con la masificacin, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por eso decimos que hay un proceso de inclusin que es, a la vez, excluyente. La relacin es causal, son procesos vinculados: las franjas sociales que se incluyen son luego las ms afectadas por el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del investigador Vincent Tinto: l dice que la presunta puerta abierta a la educacin superior es una puerta giratoria. As como entran, rpidamente salen. Hay brechas de graduacin muy fuertes, y son brechas de clase. Una segunda hiptesis fuerte es que estos procesos de exclusin y abandono se concentran en primer ao, no slo, pero s principalmente. El primer ao, el momento del choque con la universidad, es un tramo crtico. Mientras la interpretacin dominante atribuye la desercin a problemas de los estudiantes (su deficiente formacin escolar) y exculpa a las universidades, su planteo en el libro es que las instituciones trabajan como mquinas de reproduccin de la desigualdad social y cultural. Hay una visin dominante a nivel global, y tambin ac, tanto en las instituciones como en las polticas pblicas esa visin est estrechamente ligada a estrategias de intervencin, que considera que fallan los alumnos. Se oculta, se enmascara el papel de las instituciones como factor causal o condicionante. Entonces, las estrategias de intervencin que se desarrollan son aproximaciones perifricas, actan en los mrgenes del sistema acadmico, omiten la institucin y la enseanza. Esa es la razn por la cual fracasan este tipo de intervenciones y los procesos de abandono continan casi idnticos. Se invierten esfuerzos y dinero sin resultados. Por lo general se trata de programas dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son cursos que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados con ellas. Lo dominante son servicios de apoyo acadmico, tutoras individuales o grupales, focalizadas en algunos alumnos considerados en riesgo. Ese es el formato. Desde una perspectiva alternativa, consideramos que el abandono es usualmente un fenmeno educativo, aunque sobredeterminado por otros factores. Las dificultades acadmicas son un factor causal dominante en el abandono, pero no exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un conjunto de barreras convergentes e inherentes a una posicin social en desventaja. Uno es el factor econmico, que puede ser fatal para la graduacin, aun en los sistemas gratuitos, por los costos privados que implican los estudios universitarios; otro es el trabajo de tiempo completo, la dedicacin parcial al estudio. Tambin hay una estratificacin jerrquica del circuito educativo medio, la consolidacin de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas de clase social. Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a dificultades educativas. Por qu enfatiza la incidencia del alumno esperado por las universidades y los docentes? De acuerdo con nuestras hiptesis, los establecimientos de educacin superior y, en particular, las universidades no son un factor causal ms sino que son un condicionante primario, una determinacin dominante en el desempeo acadmico, en la permanencia, en la graduacin y, por lo tanto, en el abandono. Desde la sociologa de la educacin hablamos del alumno esperado por las instituciones y, en particular, del capital cultural esperado. Qu significa esto? Es un sistema institucional de expectativas respecto de los

conocimientos, habilidades y hbitos acadmicos crticos que se presupone que los alumnos ya poseen y, por lo tanto, no son materia de enseanza. Es una enseanza omitida. En las franjas sociales donde ese capital cultural no est se generan dificultades por desconocimiento. Qu elementos integran ese capital cultural esperado? A travs de investigaciones empricas, logramos identificar un conjunto de componentes. En primer lugar estn segn palabras de los alumnos el saber estudiar, saber aprender y saber pensar, habilidades cognitivas que son cruciales. (Pierre) Bourdieu analiz estas cuestiones cuando se ocup de las tcnicas del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografa, trabajar en una biblioteca, leer y comprender... En segundo lugar estn las competencias metacognitivas, el control del propio aprendizaje, saber si aprend o no aprend. En trminos de enseanza, esto se podra enfrentar con dispositivos de monitoreo y retroalimentacin de los docentes a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los exmenes. En tercer lugar, la planificacin, la organizacin y el aprovechamiento del tiempo de estudio. Es algo muy importante para los alumnos de franjas sociales desfavorecidas, en particular para los de primera generacin, porque tiene que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Estos alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y adems no saben organizarlo. Las estrategias de enseanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboracin tienden a generar ms implicacin y un tiempo de tarea mayor y mejor: o sea, el tiempo en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es slo cuestin de los alumnos. En cuarto lugar, el dominio del rol del estudiante, la capacidad de los alumnos de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeo y a los parmetros de evaluacin implcitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseanza, la respuesta sera ensear a ser evaluado a nivel universitario. Otro aspecto muy importante es la imagen que cada alumno tiene de su propio capital cultural, y sus expectativas sobre su propio desempeo. En los alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen una imagen negativa y bajas expectativas, predomina el temor al fracaso. Y el miedo es un factor clave en el desempeo acadmico. La contracara es la validacin de los docentes y la institucin hacia los alumnos; las seales que reciben respecto de si son capaces de aprender y tener un buen desempeo. Esto es central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a cualquier seal que refuerce su propia imagen negativa. Qu polticas concretas podran ser tiles para propiciar una redistribucin del capital cultural? De nuestras hiptesis surgen lineamientos generales de accin que, por supuesto, requieren mayor desarrollo. La estrategia es actuar sobre la enseanza y sobre las instituciones para ensear lo omitido. Lo que impulsamos es un proceso de reforma educativa que comprometa a la institucin en su conjunto, no esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser sistmica, debe apuntar a este capital cultural esperado y a aminorar la brecha con el capital cultural de los alumnos en el punto de partida. El eje tiene que estar puesto en darle prioridad real al primer ao del grado, con una asignacin importante de recursos, humanos y financieros. Los mejores docentes, dnde van a estar?, en posgrado o en primer ao? Otro aspecto necesario es un enfoque curricular del primer ao, planificarlo como un todo. Es ah donde se puede analizar incorporar

dispositivos ad hoc, como los llamados seminarios de primer ao y las comunidades de aprendizaje, que en otros pases tienen resultados muy positivos. Por qu propone estrategias universales y no focalizadas? Los programas focalizados tienen algo de estigmatizacin. Son para los alumnos con problemas. Adems, nunca cubren a toda la poblacin afectada, que en nuestras universidades masivas suele ser mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso dispositivos pensados como de apoyo y orientacin acadmica, como las tutoras, puedan adquirir rango curricular: de esa manera dejan de ser un servicio para algunos y pasan a ser una enseanza de lo omitido para todos.