Mdulo 1: El dilema de las diferencias.

La inclusin
educativa
El que tiene un sueo tiene un camino. El dilema de
las diferencias. La inclusin educativa: naturaleza,
definicin e implicaciones para la prctica.
Siempre yo sent que en algn lugar
Hallara un hueco esperando por m.
S que triunfar y me aclamarn
Una voz me dice que yo debo estar all
S que llegar, se es mi destino
Llegar al final, no me importa a cul
Al lugar donde soy y a mi lugar me voy
S que llegar, se es mi destino
Slo un paso doy y ms cerca estoy
Llegar al final, s muy bien a cul
Al lugar de donde soy y a mi lugar me voy
Fragmento de la cancin se es mi destino de David Zippel y Alan Menken

Introduccin
En este mdulo se analiza la naturaleza del proceso de inclusin educativa para llegar a definirlo
como un asunto complejo y difcil de toma de decisiones respecto a lo que se conoce como el
dilema de las diferencias en la educacin escolar. Dicho dilema hace referencia, en
esencia, a la controvertida tarea de ofrecer a todo el alumnado, incluidos aquellos alumnos o
alumnas ms vulnerables - o en riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar - dos cosas.
Por un lado, una educacin de calidad ajustada a su identidad y a sus necesidades educativas
individuales y especficas. Por otro lado, hacerlo en un marco educativo (sistema, centros o
aulas) comn, comprensivo, inclusivo, con vistas a promover valores sociales relevantes que se
aprenden bsicamente en contextos de diversidad, como la igualdad (esto es, la no
discriminacin por razones personales, sociales, familiares o culturales), el reconocimiento y la
valoracin de la diversidad humana, la solidaridad o el compromiso con los ms necesitados,
entre otros. Comprender los elementos en juego, las dinmicas de afrontamiento y los factores
que lo condicionan son requisitos indispensables para poder progresar hacia mayores niveles de
inclusin educativa.
Tambin describiremos cmo dicho proceso de toma de decisiones gira alrededor de tres
dimensiones o vectores interdependientes, pero que en todo caso deben analizarse
individualmente en cada momento y cada situacin. La dimensin relativa al acceso o presencia
del alumnado en los centros regulares u ordinarios, es decir, aquellos centros a los que el
alumno o los padres de ste, quisiera que acudiera si no hubiera elementos que lo impidieran. El
segundo hace referencia a la aspiracin de que todo el alumnado aprenda y progrese rinda
al mximo de sus capacidades y tenga experiencias educativas Amplas, relevantes y
significativas para su vida presente y para la preparacin para su insercin futura en la vida
activa. Finalmente, el tercer vector tiene que ver con el sentimiento de participacin en la vida
escolar y valoracin de la propia identidad, sin comparaciones ni situaciones que puedan generar
baja autoestima, marginacin o, en el peor de los casos, maltrato.

Alumnos vulnerables
Intrnsecamente unido al concepto de exclusin, se encuentra el concepto de vulnerabilidad.
Se utiliz el trminoalumnos vulnerables, para tratar de evitar en todo lo posible el trmino
necesidades especiales, por otra parte, tan cercano a todos nosotros. Compartimos con Ballard
(1999) que el continuo uso de este trmino sigue hacindonos asumir la divisin entre
aprendices normales y menos que normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un
anlisis crtico sobre la inclusin. En su opinin, la cultura de separar la educacin especial de

la ordinaria continuar mientras el trmino especial forme parte del vocabulario de la

educacin. (p.3)
Las necesidades educativas especiales, tal y como son entendidas hoy en da por muchos
centros educativos, son categoras (tal y como expona la concepcin esttica tratada en el
segundo mdulo), en vez de un concepto relacional referido a la construccin de un especifico
conjunto de relaciones entre el aprendizaje del alumno y el sistema de escolarizacin.
Por medio de estas categoras grupales (NEE asociadas a discapacidad fsica, NEE asociadas a
discapacidad sensorial, etc.) se corre el riesgo de percibir que el origen de las dificultades de
aprendizaje est dentro de ese grupo de alumnos, con lo cual poco podra hacerse para
proporcionar oportunidades educativas diversas para estos alumnos. Es lo que Oliver (1998)
llama teora de la tragedia personal. l utiliza este modelo para exponer la forma en que la
sociedad explica las dificultades y proclama que este modelo legitima y perpeta la injusticia
social.
Son muchos los estudios que se han centrado en el efecto de etiquetado (labelling) tanto en el
pensamiento y aprendizaje de los propios estudiantes as como en el pensamiento y prctica de
los docentes. Es decir, cuando categorizamos pretendemos crear diferencias, creyendo que la
separacin de grupos y la clasificacin de categoras humanas pueden hacer ms fcil nuestra
prctica docente. Sin embargo, a veces no nos damos cuenta que no slo categorizamos al nio
sino tambin las expectativas de los profesores. Estas necesidades educativas especiales
pueden llegar a ser cadenas metafricamente hablando para los alumnos categorizados como
tales.
Consecuentemente con estas etiquetas creamos de forma artificial diferentes tipos de
estudiantes, les hacemos creer que ellos son diferentes y que por tanto su enseanza tambin lo
tiene que ser. Esta prctica ocasiona dos sistemas: uno de ganadores y otro de perdedores.
A veces, la utilizacin de la etiqueta necesidades educativas especiales fomenta el anlisis de
las dificultades educativas fundamentalmente en trminos de deficiencias y puede desviar la
atencin de otros aspectos del entorno que pueden ser causantes de las barreras al aprendizaje
y la participacin de los alumnos. Sin embargo, el empleo del trmino alumnos vulnerables
permite hacer referencia a todos los estudiantes vulnerables a las presiones de exclusin. Segn
Stubbs (2008), son muchos los grupos que pueden estar en riesgo de exclusin: nias y
mujeres, alumnos que viven en mbitos rurales, alumnos con padres de trabajos temporeros,
alumnos con enfermedad, alumnos con discapacidad, alumnos que viven en la calle, etc.

Barreras para la presencia, el aprendizaje y la

participacin
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin fue desarrollado por
Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto
nuclear en relacin con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con
el alumnado en desventaja o ms vulnerable a los procesos de exclusin.
Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de
aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interaccin entre
los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas, la
gente, la poltica educativa, la cultura de los centros, los mtodos de enseanza.
Como seala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situacin de
desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno
social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los
sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad

se diluye y tan slo nos encontramos con personas, sin ms, que pueden desempear una
vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de
barreras (sociales, culturales, actitudinales, materiales, econmicas,...), que dificultan, por
ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en l con calidad o la transicin entre
etapas y a la vida adulta, la discapacidad reaparece. Por tanto, el propio concepto de
dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideracin del
efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los dficits del alumnado, lo que ocurre es que
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participacin que existen en todos los
niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las polticas
y las prcticas escolares que minimizaran las dificultades educativas para todo el alumnado
(Booth y Ainscow, 2002, Pgs. 20 - 22).
Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:

En el plano o dimensin de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes

compartidas).

En los procesos de planificacin, coordinacin y funcionamiento del centro

(proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, direccin y consejo
escolar, horarios, agrupamientos, distribucin de recursos, etc.

En las prcticas concretas de aula; metodologa de enseanza, tipo de

interdependencia entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc.

Muchas de las barreras estn fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las polticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formacin del profesorado, en los
presupuestos y en los recursos. Es decir, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una
educacin inclusiva estn fuera de la escuela ordinaria y del aula. Estn por ejemplo, en las
familias y en las comunidades.
Tambin es necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son slo aquellas que
puedan limitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos, sino tambin, las que afectan al
profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida de un centro
escolar. Incluso podramos decir que si unos y otros no son los primeros en sentirse acogidos,
valorados y respetados por los dems, difcilmente podrn desarrollar su trabajo en condiciones
favorables para promover el aprendizaje y la participacin de sus alumnos. La ausencia de un
poltica de acogida a los nuevos miembros de un equipo docente, la descoordinacin del trabajo,
las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de incentivos internos o externos son, entre
otros, obstculos o barreras que condicionan negativamente el trabajo docente.

Observa. Piensa en el centro en el que trabajas y responde Qu barreras

de aprendizaje existen? Qu grupos las experimentan en mayor grado en tu contexto? Cules
son las principales preocupaciones del profesorado?
Para que un centro educativo pueda identificar las barreras que dificultan la presencia,
aprendizaje y participacin de sus alumnos y poder as disear sus planes de actuacin, existen
algunos materiales que pueden ser tiles para dinamizar la autoevaluacin de los centros
educativos en este proceso. Uno de estos materiales se presentar en el siguiente apartado:
Index for inclusin.

Ampla: Existen otros materiales como la Gua REINE: Reflexin tica sobre la
inclusin en la escuela, publicada por FEAPS (Confederacin Espaola de Organizaciones en
favor de las Personas con Discapacidad Intelectual) en 2009.

El index for inclusion. Gua para la evaluacin y mejora

de la educacin inclusiva
Ya hemos visto que las barreras a las que se deben prestar atencin son de muy diverso tipo y
se localizan en planos o dimensiones distintas. El Index for inclusin o Gua para la evaluacin y
mejora de la educacin inclusiva es un material que nos puede ayudar a detectar dichas
barreras.
El Index for inclusin ha sido elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) actualizado en
el 2002, publicado en el Reino Unido por el Centro de estudios para la Educacin Inclusiva, ha
sido adaptado al contexto educativo espaol como Gua para la evaluacin y mejora de la
educacin inclusiva(Sandoval, Lpez, Miquel, Durn, Gin y Echeita, 2002), adaptacin
basada en la traduccin al castellano realizada por la Oficina Regional de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC).
En la actualidad, existe una versin para escuelas infantiles (Booth, Ainscow y Kingston,
2006) que ha sido adaptado al contexto espaol por el Instituto Universitario de Integracin en
la Comunidad (INICO), denominado Index para la Inclusin. Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil.

Portada de los Materiales de INDEX publicada en Reino Unido.

El Index trata de ser una gua de autoevaluacin que sirve a los centros docentes para dos
objetivos fundamentales. En primer lugar, revisar el grado en el que sus proyectos educativos,
sus proyectos curriculares y sus prcticas de aula ms concretas tienen una orientacin
inclusiva; de esta forma facilita la identificacin de las barreras que en esos aspectos estuvieran
limitando la participacin y el aprendizaje de determinados alumnos. El texto es tambin, en
segundo lugar, una gua sencilla para iniciar y mantener un proceso continuo de mejora, en
trminos de eliminacin o minimizacin de aquellas barreras sobre las que el propio centro haya
considerado prioritario intervenir.

Resulta imprescindible encuentros docentes para identificar las barreras. Fuente: Elaboracin propia.

Han sido los autores del Index quienes nos han recordado insistentemente que tenemos que
empezar a evaluar lo que importa y no slo a dar importancia a lo que evaluamos. En este
sentido el Index nos adentra en la necesidad de valorar tres dimensiones las culturas, las
polticas educativas de los centros y sus prcticas con relacin a la inclusin educativa en un
sentido amplio y comprensivo, entendida como presencia, aprendizaje y participacin de
todo el alumnado en la vida escolar.
La primera dimensin tiene como finalidad analizar la existencia de culturas inclusivas en el
centro, que est orientada hacia la creacin de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros profesorado,
alumnado, personal de administracin y servicios y familias se sientan valorados.

Parte de una cultura escolar inclusiva supone que cada alumno se siente seguro, acogido y valorado.
Fuente: Banco de imgenes del ITE.

La cultura escolar condicionar la segunda dimensin que se propone: la elaboracin de

polticas inclusivas en el centro, lo que constituye el terreno de cultivo para desarrollar
actuaciones de mejora del aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se tratara de
analizar hasta qu punto los valores que impregnan la inclusin se plasman y vertebran en todas
y cada una de las polticas que se llevan a cabo en el centro. Es decir, las decisiones curriculares
y organizativas que se adoptan, los apoyos y la coordinacin de los mismos o los planes de
accin tutorial sern elementos fundamentales en la capacidad del centro para responder a la
inclusin de sus alumnos.
Por ltimo, es evidente que la exclusin y la inclusin educativa aparecen en el desarrollo de las
prcticas de aula. En este sentido, el Index nos invita a revisar y reflexionar sobre si tanto
las actividades que se desarrollan en el aula como aquellas de tipo extraescolar son accesibles
para todos los alumnos. Para que ello sea posible, se requiere la movilizacin y orquestacin
de todos los recursos que pueden ofertar tanto la escuela como las instituciones de la
comunidad.

Promover el aprendizaje y la participacin de todo el

alumnado
Nuestras escuelas serian buenas escuelas si estuviramos en 1960
Stoll y Fink (1999)

Introduccin
Lo que se hace en la escuela (en un sentido amplio y genrico del trmino escuela,
englobando tambin en l el trabajo que se realiza tanto en la educacin infantil como en la
educacin primaria o secundaria), gira mayoritariamente alrededor de dos temticas centrales,
que nosotros estamos llamando aprender y participar.
Progresar hacia formas de trabajo ms inclusivas pasa, por lo tanto, por ser capaces de
promover y mantener procesos de aprendizaje y participacin de todos los alumnos al mximo
nivel de rendimiento (progreso) y bienestar posible, respectivamente. A nadie se le escapar
que se trata de una tarea casi interminable e ingente, pues estamos hablando de la esencia del
trabajo del profesorado. Es por ello que, en este mdulo, slo revisamos algunos conceptos
bsicos y algunas estrategias necesarias para poderlos implementar de la forma ms eficiente
posible.
Empezaremos por recordar lo esencial de la perspectiva necesaria frente a los procesos de
enseanza y aprendizaje y que, a nuestro juicio, es la llamada concepcin o perspectiva
constructivista del aprendizaje y la enseanza (Coll, 2001). En segundo lugar nos centraremos
en el anlisis de lo que vamos a denominar condiciones para la mejora del trabajo en el aula,
siguiendo el trabajo de Ainscow (2001) y que, en parte, son semejantes a las condiciones que
hacen posible los procesos de mejora. Finalmente nos detendremos a revisar diferentes sentidos
que tiene para nosotros el concepto de participacin, enmarcndolos en el contexto del
papel crtico que tienen para el propio proceso de aprendizaje los procesos de atribuir sentido
a dicho aprendizaje. Esta actividad enlaza intrnsecamente con el papel de la motivacin, las
emociones y las relaciones afectivas en el seno de las actividades escolares. En uno y otro caso
estaremos llamando la atencin sobre mbitos de intervencin y mejora que, de incidir sobre
ellos, nos llevarn de la mano, poco a poco, hacia formas de ensear y aprender ms inclusivas.