Está en la página 1de 6

Lunes, 7 de mayo de 2012 | Hoy

UNIVERSIDAD ENTREVISTA A LA INVESTIGADORA ANA


MARIA EZCURRA, AUTORA DE IGUALDAD EN EDUCACION
SUPERIOR. UN DESAFIO MUNDIAL

Hay un proceso de
inclusin excluyente
Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la
universidad gracias a la masificacin de la educacin son los
mismos que luego sufren un mayor abandono estudiantil. Ezcurra,
profesora de la UNGS, analiza la responsabilidad de las
universidades en la desercin.
Por Javier Lorca

Su libro Igualdad en educacin superior diagnostica la


convergencia global de dos procesos en los sistemas
universitarios: masificacin de la educacin superior y altas
tasas de abandono estudiantil. Cul es la relacin entre
estos procesos? Es casual o causal?

La relacin es causal. La investigacin que llevamos adelante en


la UNGS recorta la problemtica de la desigualdad en la
educacin superior a escala global, la desigualdad en el acceso.
En el marco de esa problemtica se identifican ciertas tendencias
internacionales, a modo de hiptesis. La masificacin es una
tendencia estructural ya muy comprobada y reconocida, se da
desde hace aproximadamente 40 aos en forma intensa y
continua, y se estima que va a persistir. Esta masificacin implica
procesos de inclusin social, de ingreso de sectores sociales
antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la distribucin del
capital econmico y cultural. Por supuesto, este proceso de
masificacin es desigual a nivel internacional, hay diferencias
entre regiones y dentro de las regiones, por ejemplo en Amrica
latina. Este ciclo extraordinario de masificacin se asocia con
tasas de desercin muy altas, incluso en pases del capitalismo
central. De hecho, Estados Unidos es el pas con mayor
desercin en educacin superior. La problemtica de la
desigualdad en educacin superior hace a la justicia social,
tambin al desarrollo nacional, al poder de las naciones en el
contexto de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. La
hiptesis central es que esta alta desercin implica una
desigualdad social aguda y en alza.

Por qu?

Porque afecta sobre todo a esa poblacin desfavorecida en la


distribucin del capital econmico y cultural que, con la
masificacin, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por
eso decimos que hay un proceso de inclusin que es, a la vez,
excluyente. La relacin es causal, son procesos vinculados: las
franjas sociales que se incluyen son luego las ms afectadas por
el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del investigador
Vincent Tinto: l dice que la presunta puerta abierta a la
educacin superior es una puerta giratoria. As como entran,
rpidamente salen. Hay brechas de graduacin muy fuertes, y
son brechas de clase. Una segunda hiptesis fuerte es que estos
procesos de exclusin y abandono se concentran en primer ao,
no slo, pero s principalmente. El primer ao, el momento del
choque con la universidad, es un tramo crtico.

Mientras la interpretacin dominante atribuye la desercin a


problemas de los estudiantes (su deficiente formacin
escolar) y exculpa a las universidades, su planteo en el libro
es que las instituciones trabajan como mquinas de
reproduccin de la desigualdad social y cultural.
Hay una visin dominante a nivel global, y tambin ac, tanto en
las instituciones como en las polticas pblicas esa visin est
estrechamente ligada a estrategias de intervencin, que
considera que fallan los alumnos. Se oculta, se enmascara el
papel de las instituciones como factor causal o condicionante.
Entonces, las estrategias de intervencin que se desarrollan son
aproximaciones perifricas, actan en los mrgenes del sistema
acadmico, omiten la institucin y la enseanza. Esa es la razn
por la cual fracasan este tipo de intervenciones y los procesos de
abandono continan casi idnticos. Se invierten esfuerzos y
dinero sin resultados. Por lo general se trata de programas
dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son cursos que se
agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada
conectados con ellas. Lo dominante son servicios de apoyo
acadmico, tutoras individuales o grupales, focalizadas en
algunos alumnos considerados en riesgo. Ese es el formato.
Desde una perspectiva alternativa, consideramos que el
abandono es usualmente un fenmeno educativo, aunque
sobredeterminado por otros factores. Las dificultades acadmicas
son un factor causal dominante en el abandono, pero no
exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un conjunto
de barreras convergentes e inherentes a una posicin social en
desventaja. Uno es el factor econmico, que puede ser fatal para
la graduacin, aun en los sistemas gratuitos, por los costos
privados que implican los estudios universitarios; otro es el trabajo
de tiempo completo, la dedicacin parcial al estudio. Tambin hay
una estratificacin jerrquica del circuito educativo medio, la
consolidacin de segmentos de calidad dispar, brechas
educativas que son brechas de clase social. Pero creemos que el
abandono responde, predominantemente, a dificultades
educativas.

Por qu enfatiza la incidencia del alumno esperado por


las universidades y los docentes?
De acuerdo con nuestras hiptesis, los establecimientos de
educacin superior y, en particular, las universidades no son un
factor causal ms sino que son un condicionante primario, una
determinacin dominante en el desempeo acadmico, en la
permanencia, en la graduacin y, por lo tanto, en el abandono.
Desde la sociologa de la educacin hablamos del alumno
esperado por las instituciones y, en particular, del capital cultural
esperado. Qu significa esto? Es un sistema institucional de
expectativas respecto de los conocimientos, habilidades y hbitos
acadmicos crticos que se presupone que los alumnos ya
poseen y, por lo tanto, no son materia de enseanza. Es una
enseanza omitida. En las franjas sociales donde ese capital
cultural no est se generan dificultades por desconocimiento.

Qu elementos integran ese capital cultural esperado?

A travs de investigaciones empricas, logramos identificar un


conjunto de componentes. En primer lugar estn segn palabras
de los alumnos el saber estudiar, saber aprender y saber
pensar, habilidades cognitivas que son cruciales. (Pierre)
Bourdieu analiz estas cuestiones cuando se ocup de las
tcnicas del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en clase,
armar una bibliografa, trabajar en una biblioteca, leer y
comprender... En segundo lugar estn las competencias
metacognitivas, el control del propio aprendizaje, saber si aprend
o no aprend. En trminos de enseanza, esto se podra enfrentar
con dispositivos de monitoreo y retroalimentacin de los docentes
a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los
exmenes. En tercer lugar, la planificacin, la organizacin y el
aprovechamiento del tiempo de estudio. Es algo muy importante
para los alumnos de franjas sociales desfavorecidas, en particular
para los de primera generacin, porque tiene que ver con el
conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Estos alumnos
dedican un tiempo insuficiente al estudio y adems no saben
organizarlo. Las estrategias de enseanza que promueven el
aprendizaje activo y en colaboracin tienden a generar ms
implicacin y un tiempo de tarea mayor y mejor: o sea, el tiempo
en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es slo
cuestin de los alumnos. En cuarto lugar, el dominio del rol del
estudiante, la capacidad de los alumnos de reconocer y
responder a las expectativas de los docentes en materia de
desempeo y a los parmetros de evaluacin implcitos. Los
alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera saben que
esto existe. Desde el punto de vista de la enseanza, la respuesta
sera ensear a ser evaluado a nivel universitario. Otro aspecto
muy importante es la imagen que cada alumno tiene de su propio
capital cultural, y sus expectativas sobre su propio desempeo.
En los alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen
una imagen negativa y bajas expectativas, predomina el temor al
fracaso. Y el miedo es un factor clave en el desempeo
acadmico. La contracara es la validacin de los docentes y la
institucin hacia los alumnos; las seales que reciben respecto de
si son capaces de aprender y tener un buen desempeo. Esto es
central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a
cualquier seal que refuerce su propia imagen negativa.

Qu polticas concretas podran ser tiles para propiciar


una redistribucin del capital cultural?

De nuestras hiptesis surgen lineamientos generales de accin


que, por supuesto, requieren mayor desarrollo. La estrategia es
actuar sobre la enseanza y sobre las instituciones para ensear
lo omitido. Lo que impulsamos es un proceso de reforma
educativa que comprometa a la institucin en su conjunto, no
esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser sistmica, debe
apuntar a este capital cultural esperado y a aminorar la brecha
con el capital cultural de los alumnos en el punto de partida. El eje
tiene que estar puesto en darle prioridad real al primer ao del
grado, con una asignacin importante de recursos, humanos y
financieros. Los mejores docentes, dnde van a estar?, en
posgrado o en primer ao? Otro aspecto necesario es un enfoque
curricular del primer ao, planificarlo como un todo. Es ah donde
se puede analizar incorporar dispositivos ad hoc, como los
llamados seminarios de primer ao y las comunidades de
aprendizaje, que en otros pases tienen resultados muy positivos.

Por qu propone estrategias universales y no focalizadas?

Los programas focalizados tienen algo de estigmatizacin. Son


para los alumnos con problemas. Adems, nunca cubren a toda
la poblacin afectada, que en nuestras universidades masivas
suele ser mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso
dispositivos pensados como de apoyo y orientacin acadmica,
como las tutoras, puedan adquirir rango curricular: de esa
manera dejan de ser un servicio para algunos y pasan a ser una
enseanza de lo omitido para todos.