1.

Desventaja sociocultural sostenida, vulnerabilidad social y desigualdad en educación

Hablamos de “desventaja” cuando la diversidad de origen del alumno/a afecta negativamente a su
aprendizaje.
Ante esta realidad, la escuela tiene como objetivos, por un lado el de reducir esa discrepancia entre los
valores de la escuela y aquellos que los alumnos/as viven en su entorno familiar y social y, por otro, el de
afrontar educativamente el conflicto, para minimizar o eliminar ese fracaso escolar y personal. Esto
demanda adoptar una perspectiva constructivista y multicultural en el proceso de diseño y desarrollo de la
intervención educativa, así como la adquisición de un compromiso por parte de la comunidad educativa
para salvar las diferencias.
Así, frente al papel clásico de la escuela que, en cierto modo, reproducía y legitimaba las desigualdades, las
reformas educativa contemporáneas parten de dos premisas: la adopción del principio de discriminación
positiva y la incorporación de referentes culturales de los grupos desfavorecidos.
Actualmente, vuelve a estar de actualidad el debate sobre igualdad y desventaja en educación, en torno a
varios ejes. En primer lugar, en torno al concepto de Necesidades Educativas Especiales, frente al de
atención a la diversidad.
La atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos segregadores a modelos integradores,
sobre todo a partir del Informe Warnock (1978), donde se acuña el concepto de “NEEs”, el cual supone
centrarse en la atención educativa que la deficiencia requiere, y no en la propia deficiencia.
Posteriormente, se realizan precisiones sobre este concepto, y se crea el nuevo término de “atención a la
diversidad”, lo cual supone tomar conciencia de las diferencias fundamentales que poseen los alumnos/as
en el contexto de enseñanza-aprendizaje (estilos y ritmos de aprendizaje, diversidad de capacidades,
ritmos de maduración, etc.). Así, este nuevo concepto considera que los procesos de enseñanza-aprendizaje
y los marcos curriculares son los elementos donde se originan, se manifiestas e intensifican las NEEs.
Otro de los ejes en torno a los que gira el debate sobre igualdad y desventaja en educación se refiere al
origen de los problemas de adaptación social y aprendizaje, existiendo tres posiciones:

• La perspectiva centrada en el individuo, según la cual la inadaptación social o los problemas de

aprendizaje se originan a partir de alguna discapacidad o disposición innata del sujeto.
• Para la perspectiva social o ambientalista, según la cual los problemas de adaptación social o de
aprendizaje son producidos por una sociedad desigual que no garantiza el acceso a los bienes a
todos los ciudadanos.
• Una tercera posición intermedia (interaccionista/constructivista), que sustenta que los problemas
individuales de desarrollo y aprendizaje son el resultado de las relaciones del sujeto con un entorno
pobre en estímulos, desestructurado o amenazante.
Finalmente, el debate sobre igualdad y desventaja en educación también se articula entorno a la necesidad
de un modelo de escuela selectiva, favorecedora de la selección y clasificación precoz de los alumnos y su
asignación temprana a ramas educativas diferenciadas, frente a una escuela comprensiva, que ofrece a
todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una misma
institución y una misma aula, evitando así la segregación de los alumnos en vías de formación diferentes
que puedan ser irreversibles. Según diversos autores, el significado educativo de la escuela comprensiva se
concreta en:
• Convicciones democráticas:
• Renovación en los fines del sistema educativo
• Opción por un currículo abierto y flexible
• Renovación del papel del profesor
• Renovación del papel de los compañeros
• Renovación didáctica
• Aumento y renovación de los recursos
• Creación de una comunidad escolar.
Las complejas y flexibles medidas curriculares y organizativas, y los enormes recursos que requiere el
modelo de escuela comprensiva, sólo son posibles como consecuencia de un amplio compromiso político y
social con la educación.

2. FACTORES SOCIOEDUCATIVOS DE INADAPTACIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL
La primera de las formas de inadaptación y exclusión social es el fracaso escolar que tiene lugar en la escuela.
Ésta, aún careciendo de completa autonomía, posee algunos mecanismos propios y no deseados que pueden
favorecer la marginación, los cuales se respaldan en el prejuicio que consiste en asociar las dificultades de los
niños y jóvenes a las características especiales del sujeto, más que a las deficiencias del entorno y de la escuela
para educarlo.

Tal y como ha señalado el consejo Económico y Social (CES), la noción de exclusión social es más amplia que la
pobreza, aunque englobe sus causas y efectos. Así, mientras la primera responde únicamente a un criterio
económico, la segunda hace referencia a la falta de participación plena en la sociedad, que lleva a las personas
a una status de “no-ciudadanos”.
Pero si la pobreza y exclusión social son situaciones estrechamente relacionadas, es muy preocupante el
cambio que se está produciendo en el perfil del problema de la pobreza en España. Se concentra en entornos
urbanos y en la población más joven. La pobreza severa se concentra en personas menores de 25 años.
Algunos de los indicadores de vulnerabilidad pueden ser: edad entre 14 y 25 años, procedencia de familia
desestructurada, con bajos niveles socioculturales y económicos, historial recurrente de fracaso escolar, con
indefensión aprendida, sin habilidades para el “éxito”, con percepciones negativas sobre el trabajo y los
empresarios, con experiencias de consumo de alcohol y drogas, etc. A estas situaciones se suma el desajuste
entre el sistema laboral y el educativo, la complejidad de la información, la reducción y rigidez del mercado
laboral, el cambio en las estructuras sociales y laborales, la tendencia a la fragmentación social o la evolución
de los fenómenos migratorios.
Las consecuencias de esta situación en los niños y jóvenes se aprecian en la aparición de conductas
inadaptadas y desmotivadas, un bajo nivel de autoestima, poca resistencia a la frustración, escasa motivación
de logro, etc., que frecuentemente conllevan dificultades en el aprendizaje, en el desarrollo emocional y en el
acceso al empleo.
A pesar de las sucesivas reformas educativas, no se ha podido acabar con el fracaso escolar, pues la escuela se
ha mostrado incapaz de dar respuestas positivas e integradoras a los colectivos que históricamente habían
estado excluidos de la escolaridad.
La investigación sobre el fracaso escolar ha seguido habitualmente tres grandes líneas:
• Como fracaso escolar “en” la escuela: sus causas son las desventajas socioeconómicas y culturales de las
familias; lo que exculpa al alumno y, en cierta medida, a la escuela.
• Como fracaso escolar “de” la escuela: lo que exculpa al alumno y, en cierta medida, a la sociedad.
• Como fracaso escolar “por causa de” la escuela: inculpando a ésta más directamente.
Las reformas educativas, para dar respuesta al mismo, e infravalorando la comprensividad escolar, han optado
por transferir a los alumnos con trayectorias de inadaptación hacia dispositivos externos al sistema educativo
(“externalización”), las denominadas opciones de “segunda oportunidad”, las cuales conllevan una serie de
riesgos:
• Reconocer el fracaso de los sistemas educativos para asegurar el “salario mínimo cultural”
• Restar responsabilidad al sistema educativo
• Ofrecer una respuesta educativa estigmatizada
• Ofrecer certificaciones devaluadas (como consecuencia de lo anterior).
Ante esta situación, es necesaria una intervención para la inserción social y el desarrollo humano, basada en
cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás.
El concepto de fracaso escolar puede variar en función del sistema educativo y de los indicadores de cada país.
En general, podemos identificar dos indicadores: cuando el estudiante se mantiene en un bajo nivel de
aprendizaje que le impide alcanzar los objetivos mínimos de un determinado nivel, y cuando se produce el
temprano abandono de la escuela.
Desde la Administración educativa española se ha reconocido la existencia de más de un 25% de fracaso
escolar, entendiendo como tal el haber finalizado la escolaridad sin el título de Graduado en ESO.
Esta grave situación ha llevado al Consejo Escolar del Estado a tomar las siguientes medidas urgentes:
Promover el desarrollo de Planes Integrales de compensación educativa, y arbitrar los procedimientos
necesarios para una distribución más equitativa del alumnado desfavorecido entre todos los centros sostenidos
con fondos públicos.
La dimensión del problema del fracaso escolar lleva a exigir medidas como las mencionadas, lo que supone la
asignación de más recursos humanos especializados en centros escolares para promover la reinserción social
de tantos niños y jóvenes en situación de riesgo.
El ámbito natural del profesional de la intervención socioeducativa es el entorno comunitario, siempre en
colaboración con otros profesionales. En su trabajo tienen enorme importancia las habilidades de
comunicación, la capacidad para optimizar recursos educativos de todo tipo, y la capacidad para trabajar con
equipos multiprofesionales. Además su intervención debe fundamentarse en los principios de prevención,
desarrollo e intervención social.
La prevención consiste en tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda, promoviendo las circunstancias y
resultados deseables. Este concepto procede del campo de la salud mental y, dependiendo del momento, el foco de la
intervención y la intensidad del problema, se distingue entre prevención primaria, secundaria o terciaria. No obstante, la
prevención primaria es la única que puede considerarse estrictamente prevención, pues la intervención se produce antes
de que surjan los problemas buscando posibles factores desencadenantes de los mismos, con el objetivo de reducir el
número de casos en el futuro. Se realiza modificando las condiciones del contexto o ayudando a la población a desarrollar
competencias para que puedan superar las circunstancias nocivas y enfrentarse a los problemas, y ha de ser una prioridad
en la intervención socioeducativa.
El principio de desarrollo se basa en la idea de que a lo largo de su vida, la persona pasa por una serie de estadios o fases
de desarrollo cada vez más complejas que son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten
interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos cada vez más amplios. Existen dos enfoques diferentes del
proceso de desarrollo: el enfoque madurativo (que postula que las etapas que se van sucediendo a lo largo del proceso
vital de toda persona están determinadas por la edad cronológica), y el constructivista (que concede gran importancia a la
experiencia y a la educación como promotoras de desarrollo, pues considera que éste es producto de la interacción del
individuo con su entorno). Las intervenciones educativas han de tener en cuenta ambos enfoques, pues habrá que dotar
al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva (enfoque madurativo) y
proporcionarle las situaciones de aprendizaje que faciliten su progreso (enfoque constructivista).
Por último, el principio de intervención social se basa en el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas, según el
cual las personas se organizan en sistemas y subsistemas (sistema social, familia, sistema educativo, centro educativo,
etc.) interdependientes entre sí; de tal modo que cualquier cambio que se produzca en uno de ellos afectará, en mayor o
menor medida, al resto. Por lo tanto, la intervención socioeducativa debe tener presente el contexto en el que se
desarrollan los individuos y se produce la intervención, pues la conducta y la capacidad individual no pueden entenderse
ni modificarse, sino en el marco de su interacción con sus variables contextuales.
La consideración conjunta de los tres principios supera el modelo tradicional, de inspiración asistencial, de la
intervención socioeducativa. Asimismo, conduce al optimismo pedagógico, pues argumenta a favor del poder
de la educación para promover el desarrollo de la persona, frente a los argumentos deterministas que
consideran la educación un mero sistema de reproducción de las desigualdades sociales de partida.

3. Factores socioculturales de inadaptación. Los grupos de riesgo: minorías culturales e
inmigrantes
La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran los jóvenes que abandonan la escuela, antes de
concluir la escolarización obligatoria (fracaso escolar), o bien, tras finalizarla (abandono escolar temprano)
dificulta su participación activa en los contextos ya no sólo educativos, también socioeconómicos e
incrementa su riesgo de exclusión social, laboral y educativa.

El género, el hábitat o lugar de residencia y el origen social son variables que correlacionan de forma
significativa con la desigualdad educativa, así como la pertenencia a minorías étnicas y culturales.
El GÉNERO es un factor a considerar en el logro educativo. Así, las mujeres abandonan menos el sistema
educativo que los hombres. Se observa una mayor participación femenina en todos los niveles educativos,
pero la diferencia es mayor en la educación universitaria, en cuanto a matriculación y en cuanto a
graduación, observándose una mayor superioridad femenina en los campos de Educación y formación, y de
Salud y bienestar.
El HÁBITAT, como localización de domicilio, es otro factor a considerar en la desventaja educativa. Los
desequilibrios territoriales agravan las desigualdades y dificultan el acceso a la población a los servicios
básicos. Así, la ruralidad, está asociada a un mayor riesgo de pobreza o exclusión social.
La trayectoria educativa de los jóvenes (resultados académicos, fracaso escolar, abandono temprano...)
presenta también variaciones en cuanto a las Comunidades Autónomas españolas. Las diferencias
regionales pueden encontrarse en factores relacionados con las estructuras económicas, sociales y
culturales de cada Comunidad Autónoma. Abordar las desigualdades territoriales requiere una planificación
por parte de las Comunidades Autónomas que, en uso de sus competencias educativas, se dirija al
desarrollo de políticas educativas diferenciadas que compensen los factores negativos, además de la
inversión educativa acorde a las peculiares necesidades de cada región.
En cuanto a la relación entre el ORIGEN SOCIAL y la desventaja educativa, los resultados de las
investigaciones nos presentan al primero como un factor con gran influencia en la personalidad y en el
modo de actuar de los individuos. En este sentido, las clases sociales no se identifican únicamente por la
desigualdad en recursos, fuertemente relacionada con el nivel de cualificación y el tipo de empleo, también
por las diferentes formas de pensar, sentir y actuar o habitus de clase
Algunos estudios de investigación han apuntado que la relación entre resultados académicos y abandono
no es estricta, ya que la decisión de abandonar está fuertemente mediada por el origen social.
En el mantenimiento o variación de la desigualdad de oportunidades educativas según clase social de
origen, el sistema educativo representa un importante papel, mediante estrategias educativas que
conduzcan a la disminución de las tasas de abandono temprano y el fracaso escolar, y políticas que
incrementen la cohesión social. La educación inclusiva, como enfoque que valora la diversidad como
elemento enriquecedor, se caracteriza por la calidad en la intervención socioeducativa, el desarrollo
integral del alumno, maximizando los recursos, y con la finalidad última de que se garanticen los derechos
educativos, la igualdad de oportunidades y la participación, con independencia de las circunstancias
personales, sociales y culturales.
La intervención socioeducativa diferenciada, en el caso de los alumnos pertenecientes a una minoría étnica
y/o cultural, es otro de los retos de los sistemas educativos mundiales. En el caso del sistema educativo
español se alejan de la cultura dominante los alumnos pertenecientes a la población gitana y, más
recientemente, los hijos de la población inmigrante.
En cuanto a la población gitana, se ha observado tradicionalmente bajos niveles de estudios y altas tasas de
absentismo y fracaso escolares, y abandono temprano, en comparación con el conjunto de la población.
Hoy en día, la frecuencia del absentismo escolar y el abandono prematuro siguen siendo motivos de
preocupación. Estos fenómenos se intensifican en el primer ciclo obligatorio de Educación Secundaria, en el
que la situación se agrava en el caso de las niñas gitanas.
No obstante, también es necesario destacar los avances en cuanto a la escolarización de los niños y niñas
gitanas en Educación Infantil y Primaria, la reducción del analfabetismo u la población sin estudios, y el
aumento del nivel de estudios completado.

El Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad ha definido las líneas de actuación previstas en la
Estrategia Nacional para la Inclusión de la Población Gitana en España 2020, entre las que se incluyen:
apoyo a la incorporación de la población gitana en el periodo 0-3, dando prioridad a las familias en riesgo
de exclusión social, impulso de programas de mediación familia-escuela, impulso de programas de
refuerzo, orientación y apoyo, refuerzo de medidas de acompañamiento para la transición de Primaria a
Secundaria, impulso de programas de orientación laboral, fomento de medidas de acceso a la universidad,
impulso de la alfabetización y educación permanente de personas adultas, formación del profesorado en
educación intercultural, e inclusión curricular de la diversidad.
En cuanto a la población inmigrante, España ha pasado de ser una sociedad de emigrantes en los años
cincuenta y sesenta para, especialmente a partir de los 2000, convertirse en un país receptor de
inmigración.
La situación de vulnerabilidad de la población inmigrante puede observarse, entre otras, desde la
perspectiva educativa y laboral. La población inmigrante tiene una tasa de paro mayor que las personas de
nacionalidad española, y los problemas familiares, sociales e incluso culturales se trasladan a la escuela,
dando lugar a resultados académicos deficientes y fracaso escolar e incentivando el absentismo y el
abandono escolar temprano.
La incidencia negativa de la condición de inmigrante es mayor si el estudiante es inmigrante de primera
generación, es decir, nacido en el extranjero y con padres extranjeros. Sin embargo, la condición de
inmigrante no determina por sí misma un rendimiento educativo bajo, sino que la causa está en las
circunstancias socioeconómicas desfavorables de los alumnos, como ocurre también si son españoles.
El Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social 2013-2016 prevé una serie de actuaciones que se dirigen
específicamente a la población inmigrante, y que, en síntesis, se expresan a continuación:

• Apoyar el proceso educativo de la población inmigrante a través de la puesta en marcha de programas

dirigidos a:
o Promover la integración y la convivencia intercultural.
o Prevenir el absentismo a través de la intervención en entornos sociales de riesgo.
o Aprender la lengua y cultura del país de acogida
o Fomentar la participación de las familias en el proceso educativo
o Formación del profesorado en el ámbito intercultural.
• Llevar a cabo acciones de sensibilización y promoción de la igualdad de trato y no discriminación de la
población inmigrante
• Mejorar la gestión y los sistemas de calidad en la implementación de programas en materia de
integración de personas inmigrantes
• Desarrollar medidas específicas para la inclusión social de personas gitanas inmigrantes procedentes de
otros países europeos.


4. El proceso de socialización y fracaso. Perfil de la persona inadaptada socialmente

Las situaciones reales son muy complejas y variadas por lo tanto es preciso establecer una serie de
conceptos generales para el diagnóstico y la intervención educativa sobre la inadaptación social.
El aprendizaje de la conducta social y los procesos de adaptación e inadaptación, han sido objeto de
estudio de la Psicología, la Sociología y la Pedagogía, entre otras disciplinas. Algunas de las teorías sobre el
aprendizaje de la conducta social son:

• Teorías del aprendizaje social, por ejemplo la Teoría cognitivo-conductual de Banduria, según la cual la
socialización y sus desviaciones son fenómenos o conductas aprendidas a través de la
observación/imitación de modelos. Las “pautas de respuesta” observadas sirven como guía de la
conducta posterior, y los refuerzos influyen en el mantenimiento de la conducta aprendida.
• Teorías funcionalistas, según las cuales la inadaptación moderada es útil al grupo social, al sistema. El
mal comportamiento señala con más claridad el buen comportamiento. El grupo social utiliza al
estigmatizado para establecer los límites entre los bueno y lo malo.
• Teorías interpretativas, las cuales se oponen a la lógica causa-efectoy a la lógica finalista dando más
importancia a la interacción inadaptado-sociedad.
• La perspectiva social, que señala a la sociedad como principal causante del problema de la inadaptación
y la marginación, y añade a los factores económicos, la falta de integración laboral y la falta de
inserción familiar y social, incorporando los conceptos de vulnerabilidad social y de desafiliación o
exclusión social.
Desde una perspectiva legal, se puede clasificar la inadaptación en los dos tipos que corresponden con las
competencias de los Tribunales de Menores: desadaptaciones familiares y conductas antisociales propias
del menor. También existe otra clasificación que permite la intervención socioeducativa gradual:

• Infancia en peligro social: incluye menores con una socialización problemática debida a relaciones
inadecuadas (maltratados, abandonados...) y menores en explotación.
• Infancia en conflicto social: se trata de niños y adolescentes que conviven en un entorno violento,
desestructurado y con conductas alteradas.
• Menores con drogodependencia y conductas asociadas a la obtención y consumo de drogas.
Podemos distinguir diferentes conceptualizaciones del término inadaptación, en función de los criterios o
referentes que utilicemos para analizar la conducta social:
1. Si utilizamos el criterio normativo: los patrones de comportamiento aceptados mayoritariamente por la
sociedad actúan como criterio para delimitar lo adaptado y lo inadaptado. Aunque cualquier
comportamiento ha de adaptarse mínimamente a las normas sociales mayoritarias, esta posición
implica una serie de problemas: que no se puede confundir adaptación con conformismo, que si la
persona no dispone de un mínimo de calidad de vida, no es fácil que se acomode a la sociedad, y que
hay que dejar espacio a la innovación y al cambio social.
2. Desde la referencia de las capacidades del individuo: se asocia inadaptación con enfermedad o con
carencias y trastornos del sujeto. Esta perspectiva está muy vinculada con la “perspectiva individual”
del fracaso escolar o de la conducta social.
3. También se ha utilizado como criterio aquello que se supone “específico” de la naturaleza humana, en
concreto, considerar al ser humano como “sujeto de proyectos”. Así, la inadaptación afecta a la
capacidad de construir proyectos o de llevarlos a cabo. Esta perspectiva enfatiza las capacidades
personales olvidando que las características del medio condicionan fuertemente los proyectos
 personales. Admeás, puede llevar a intervenciones de corte terapéutico en lugar de a las de corte
educativo y social.
4. Referencias centradas en la interacción sujeto-entorno: adaptación e inadaptación social son el
resultado de las relaciones de la persona con el entorno. La intervención partirá de un modelo
interactivo (persona-entorno) que permite comprender y explicar las situaciones de adaptación-
inadaptación.

Es importante mencionar también el enfoque cognitivo (de marcado carácter interactivo), según el cual el
conocimiento social requiere la capacidad de adoptar distintos papeles o roles.

Una aportación teórica de gran interés para el tema es la teoría del Desarrollo del juicio o Criterio Moral de
Piaget, que se basa en el supuesto de que la moral depende del tipo de relación social que la persona
mantiene con los demás y viceversa. Según Piaget, las primeras relaciones del niño con el adulto conducen
a la moral heterónoma (basada en la obediencia), llegando a la autonomía moral a través de la relación con
los iguales.
Esta teoría se completa más adelante con la Teoría del desarrollo moral de Kohlerg, que extiene su teoría al
desarrollo moral de la adolescencia, diferenciando cinco estadios: moralidad heterónoma, moralidad de
intercambio, moralidad de la normativa interpersonal, moralidad del sistemas social, y moralidad de los
derechos humanos y del bienestar social.
A continuación nos centraremos en el enfoque que considera el concepto de inadaptación social como
proceso interactivo entre el sujeto y su entorno. En un modelo interactivo de la inclusión social, Ayerbe,
plantea este proceso partiendo de: una determinada concepción del sujeto, la influencia del medio
(favorecido o desfavorecido) en el proceso de adaptación social, y la importancia de considerar
conjuntamente los dos polos de la interacción (el sujeto y el medio) en el diagnóstico y en la intervención
educativa, concretado en la intervención bidireccional.

La inadaptación como proceso de consolidación progresiva:

Villars, parte del supuesto de que en cada periodo de la evolución, la organización de la personalidad opera
en función de los principales esquemas de actividad del sujeto, los cuales están mediados por el entorno en
que se desarrollan: la familia, la escuela y el medio laboral.
En definitiva, se trata de un proceso de distanciamiento progresivo de los otros (personas, grupos e
instituciones) y una distorsión del sentido de tiempo histórico referido a sí mismo que aboca a la exclusión
social. Es como si el mecanismo de indaptación originado en edades muy tempranas se mantuviera latente
y se actualizase y agravase con cada reto social al que se enfrenta la persona. que aboca a la persona a la
exclusión social, es decir, a la dificultad o imposibilidad de participar y mantener el control del propio
proyecto vital.
Valverde se refiere al proceso de «institucionalización del conflicto», que se produciría cuando las
instituciones (poder judicial, policía, etc.), dan una respuesta jurídica a problemas que al principio eran de
otro tipo. El proceso de inadaptación pasa por dos fases o niveles:

• La inadaptación objetiva. La inadaptación objetiva se manifiesta cuando la persona trata de alcanzar

metas adaptativas (dinero, estatus) por los medios (generalmente ilegales) de los que dispone.
• La inadaptación subjetiva. Comienza a manifestarse cuando intervienen las instituciones protectoras y
correctoras que, si no son capaces de responder a las necesidades del sujeto, profundizan el conflicto.

 5. La conducta antisocial: concepto e intervención socioeducativa

Los problemas de socialización de la infancia y la adolescencia, como la mentira reiterada, el hurto, el
absentismo escolar reiterado o la violencia física contra personas, animales o cosas, se denominan, desde la
Sociología, “violencia juvenil”, pero la Psicopedagogía prefiere recurrir al término “conducta antisocial”.
La violencia o conducta antisocial afecta a todos los individuos y grupos, incluso a los que son
aparentemente meros espectadores, pues forma parte del proceso de socialización, es parte de lo que los
niños aprenden desde la escuela.
Así, se define “Conducta antisocial” como cualquier comportamiento que refleje la infracción de las reglas
de convivencia y constituya una agresión contra los demás y/o contra el entorno, y que tiene consecuencias
negativas para el desarrollo del individuo. Son conductas que pueden aparecer en el desarrollo normal y
que tienden a desaparecer con una atención educativa adecuada y un entorno poco reforzante de ese tipo
de comportamientos .
Mientras que “Trastorno de la conducta” se refiere a aquellos casos en que niños o adolescentes
manifiestan un patrón de conducta antisocial sostenido, más grave y clínicamente significativa (intensa,
frecuente y estable). Suele asociarse con un deterioro significativo en sus relaciones cotidianas en casa o en
la escuela, o a comportamientos considerados incontrolables por familiares, amigos y/o educadores.
Por su parte, el término “Delincuencia” guarda relación con la existencia de desórdenes o trastornos en el
comportamiento social, pero no debe identificarse como delincuente a cualquier menor que manifieste
trastornos serios de convivencia o de conducta. Naciones Unidas prefiere el término de “adolescentes en
conflicto con la ley”, para evitar la estigmatización del sujeto.

Entre los factores de riesgo (conjunto de situaciones o variables personales, sociales y/o ambientales que
pueden facilitar e incrementar la probabilidad de desarrollar desórdenes emocionales o conductuales) de la
conducta antisocial, se encuentran:
a) Factores familiares: son causa de vulnerabilidad el aislamiento, una deficiente supervisión,
alcoholismo parental, violencia entre padres, etc., y se consideran desencadenantes los conflictos
familiares, la disponibilidad de drogas y armas, y la presencia de enfermedad.
b) Factores escolares: son causa de vulnerabilidad el fracaso escolar, la masificación de la escuela, la
ausencia de apego a los profesores, etc., y se consideran desencadenantes la sucesión de fracasos
concretos y un seguimiento inadecuado de los estudiantes.
c) Factores sociales: son causa de vulnerabilidad el aislamiento social, la deprivación económica y
precariedad laboral, etc., y se consideran desencadenantes la movilidad geográfica, la presión del
grupo y el desempleo.
d) Factores culturales: son causa de vulnerabilidad el clima social sexista, la aceptación social del
castigo y la violencia, etc.,
e) Factores personales: son causa de vulnerabilidad la incompetencia social, la exposición a violencia,
la baja tolerancia ala frustración, la baja autoestima, etc., y se consideran desencadenantes el
rechazo del grupo de iguales o los trastornos de la conducta.

En este contexto, se definen los factores de protección como circunstancias, variables o condiciones
personales que reducen la probabilidad de que un niño o adolescente desarrolle comportamientos
antisociales, aún expuesto a los factores de riesgo. Algunos de ellos son:
 a) Factores familiares: ofrecen resistencia al desarrollo de conductas antisociales el afecto, la empatía,
el apoyo emocional, el apego mutuo, etc. y se consideran factores potenciadores de la adaptación
social las experiencias significativas de resolución (no violenta) de problemas y la armonía marital.
b) Factores escolares: ofrecen resistencia al desarrollo de conductas antisociales el establecimiento de
altas expectativas, la buena organización y clima escolar, la implicación de las familias en la toma
de decisiones, etc. y se consideran factores potenciadores de la adaptación social las experiencias
de éxito escolar.
c) Factores sociales: ofrecen resistencia al desarrollo de conductas antisociales la cohesión social y la
existencia de redes sociales estables, y se considera un factor potenciador de la adaptación social la
disponibilidad de recursos sociales y financieros.
d) Factores culturales: ofrecen resistencia al desarrollo de conductas antisociales los valores
democráticos, la flexibilidad de roles de género, y la igualdad de género.
e) Factores personales: ofrecen resistencia al desarrollo de conductas antisociales la competencia
social, la buena salud, la resistencia a la frustración, etc., y se considera un factor potenciador de la
adaptación social el logro de objetivos significativos.

 6. Indefensión aprendida, estilo atributivo y motivación de logro
Aunque los conocimientos generales de los alumnos actuales son superiores a los de generaciones
anteriores, éstos muestran una motivación cada vez menor. Esta falta de motivación se relaciona con
muchos problemas educativos, y la desmotivación que un sujeto muestra en la escuela tiene importantes
repercusiones en su vida.
En las explicaciones sobre la motivación predomina la perspectiva cognitiva, que incorpora la idea de la
motivación de logro. Así, se considera que el nivel de aspiraciones y expectativas subjetivas del sujeto
respecto a sus posibilidades de éxito o fracaso para lograr aprender inciden fuertemente en el rendimiento
y calidad de vida de las personas.
Las investigaciones han demostrado que más importante que la inteligencia que se posee, es la forma de
utilizar la inteligencia; es decir, es fundamental el desarrollo de estrategias metacognitivas, de
conocimiento y control de los procesos cognitivos.
Las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales intencionadas, que seleccionan y
organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos, para enfrentarse a las situaciones o problemas de
aprendizaje. El objetivo de las estrategias es saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y
controlarlo mientras se hace.
Hay dos contribuciones teóricas importantes para el estudio de los problemas asociados a la motivación
para aprender y para actuar en la vida: la Teoría de la indefensión aprendida y la Teoría de la atribución
causal. Estas teorías fundamentan la intervención educativa con menores en riesgo de exclusión social.
La indefensión aprendida es la concepción de la propia capacidad como no modificable o estable, de
manera que se percibe el valor del esfuerzo como limitado, por la creencia de ser incapaz. Este sentimiento
de indefensión y falta de confianza es aprendido, a partir de experiencias personales de esfuerzo sin
resultados y de la sobreprotección (si desde pequeño al niño le damos la solución a todos los problemas,
impedimos que corra riesgos y se enfrente por sí mismo a las dificultades, llegará un momento que dejará de actuar,
esperando que nosotros le solucionemos el problema), pero se puede sustituir.
Las principales consecuencias de la indefensión aprendida son:
• La distorsión cognitiva: Distorsión de la percepción de la propia capacidad de control sobre la realidad.
Se aprende por experiencia propia o de personas próximas. Provoca un predisposición negativa a
aprender, de manera que requiere una intervención orientada al cambio de dicha predisposición.
• La falta de motivación y el estado depresivo. Al comprobar repetidamente que la acción no tiene el
efecto deseado, el temor propio de enfrentarse a un problema desaparece y se reemplaza por el
desánimo y la depresión.
Como acción preventiva de la indefensión, se propone la “inmunización conductual”, es decir, propiciar
situaciones de éxito a los niños desde que nacen, para desarrollar su autoestima y su sentido de la
autoeficacia.
Por su parte, como intervención paliativa, cuando el problema es la ausencia de expectativas de éxito y la
predisposición a que la acción personal no sirve para cambiar la realidad, se propone el cambio de
expectativas, es decir, proponer objetivos alcanzables para hacer ver que el esfuerzo sirve para algo, e ir
elevando esos objetivos progresivamente, garantizando siempre un elevado índice de probabilidad de
éxito.
Abramson, Seligman y Teasdale completaron su teoría de la indefensión aprendida respondiendo a la
cuestión de por qué las personas con indefensión se autoinculpan de hechos que no controlan y de los que
no son responsables. La respuesta está en la atribución o explicación causal que hace el sujeto de los
acontecimientos adversos que le ocurren, teoría conocida como “Modelo Reformulado de la Indefensión
Aprendida”. En el dicho modelo, se formula la hipótesis de que la respuesta depresiva se agrava
dependiendo del estilo cognitivo y del tipo de atribuciones causales (explicaciones que el sujeto elabora
para explicar sus éxitos y fracasos y los de los demás) que las personas hacen ante las situaciones negativas.
Los estilos atributivos son creencias relativamente estables, que generan actitudes diferentes en función de
la atribución de los éxitos y los fracasos, influyendo así en el autoconcepto y la autoestima. Estos estilos
atributivos se pueden evaluar, enseñar, aprender y modificar, y se pueden clasificar según su causalidad:
a) Lugar u origen:
• Causas internas, o dependientes del sujeto (el esfuerzo, la inteligencia, la personalidad).
• Causas externas, o situadas fuera del individuo (el origen social, la suerte...).

b) Estabilidad:
• En el tiempo (variable-fijo). Ej.: el sujeto cree que su limitación es temporal vs. le ocurre siempre.
• De las situaciones (específica-global). Ej.: hay tareas que no sabe hacer, pero otras las hace bien vs. todo
lo hace mal.

c) Controlabilidad:
• Sobre la presencia (incontrolable-controlable).
• Sobre el propósito (no intencional-intencional).
Para buscar recursos que despierten o mejoren la motivación de los niños y jóvenes será necesario conocer
previamente cuáles son los mecanismos de dicha motivación:
- Qué motiva a los alumnos (metas)
- Qué esperan conseguir (expectativas)
- De qué creen que depende conseguirlo (atribuciones)
- Cómo creen que pueden conseguirlo (estrategias)
El que un joven se interese por trabajar y ponga esfuerzo en ello depende de que crea que puede conseguir
la meta que se propone, es decir, se observan diferencias de comportamiento en función de las metas.
A la hora de plantearnos cómo desarrollar la motivación (entendida como satisfacción interna por la tarea
bien hecha), será necesario tener en cuenta las condiciones de la motivación intrínseca:
1. Que la realización de la tarea sea una ocasión para experimentar que se es competente. La dificultad de
la tarea se debe ajustar a las posibilidades de éxito del alumno; es decir, no debe ser muy difícil pero
tampoco muy fácil, para que no produzca aburrimiento ni ansiedad.
2. Que el sujeto no se sienta obligado a hacer la tarea, sino que a ser posible experimente que actúa con
autonomía. Se ha demostrado empíricamente que la experiencia de autonomía mejora la motivación y el
rendimiento.
Para ayudar a que un sujeto experimente la autonomía es necesario:
1. Que las ocasiones de opción y el número de alternativas para resolver la tarea sean tan
numerosas como sea posible.
2. Además, el sujeto ha de ser consciente de:
- sus propias motivaciones
- de lo que significa aprender y de la satisfacción que comporta
- de lo que significa ser autónomo y no una marioneta dependiente de los demás
- de cómo incrementar la autonomía marcándose metas realistas y Trabajando en su
consecución
- de que debe ser sensible al derecho y necesidad que los demás tienen de ser autónomos
Es posible corregir los problemas motivacionales actuando simultáneamente sobre: El entorno
(modificando las condiciones de trabajo y las posibilidades de elección que se ofrecen en el aula) y El
sujeto, ayudándole a tomar conciencia de la situación (Que sepa lo que quiere, Que vea que no se trata de
obligarse a nada, sino de ayudarle a conseguirlo, etc. )








 7. El desarrollo de habilidades sociales y sociolaborales

La planificación de la intervención socioeducativa que pretenda desarrollar o mejorar procesos de inserción
ha de orientarse por el principio de desarrollo de la “competencia personal”. Ésta es el conjunto de
recursos psicológicos de la persona que ponen de manifiesto que esa persona es capaz de dirigirse,
controlarse y organizarse a sí misma dentro de las normas de la sociedad en la que vive. Las características
que definen a las personas que han desarrollado su competencia personal son:
• Mantienen fuertes creencias sobre sí mismas.
• Se marcan metas significativas y reales.
• Asumen riesgos moderados.
• Asumen las responsabilidades sobre sus propias acciones y sus consecuencias.
• Forman redes con sus pares para hacer frente a las demandas.

En la intervención para el desarrollo de ese tipo de recursos personales hay un enfoque particularmente
aceptado en el campo social, y en concreto, en el ámbito de la intervención primaria (prevención) y con
enfoque sistémico. Se trata del enfoque del “empowerment”, para el que la finalidad de la intervención es
que las personas, organizaciones o grupos tengan el poder de actuar eficazmente para cambiar sus vidas y
la de su entorno inmediato.

Ser competentes socialmente, es decir, tener habilidades sociales, es un claro predictor del éxito en casi
todas las esferas de la vida: personal, académica o laboral. Se trata de un conjunto de capacidades
complejas que es posible enseñar y aprender. Se entiende por habilidades sociales las conductas emitidas por un
individuo, en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas
en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la
probabilidad de aparición de futuros problema.Las habilidades sociales se pueden clasificar en: habilidades de
comunicación (la comunicación verbal, no verbal, expresión de los sentimientos…), habilidades asertivas (formular
críticas constructivamente y con respeto, decir “no” adecuadamente…), habilidades de autoevaluación
(autoestima, autoconcepto…), y habilidades para deservolverse y convivir (posición ante el consumo y la
publicidad, liderazgo, valores…).

Las primeras teorías sobre la enseñanza de actitudes y habilidades sociales ponían el énfasis en el poder de
persuasión del enseñante. Actualmente el enfoque predominante pone el énfasis en el conflicto socio-
cognitivo, mediante el cual se desestabilizan las actitudes previas y se fomenta el cambio de actitudes y
conducta.
Los conflictos, problemas o desequilibrios, despiertan la actividad del sujeto, motivándole a iniciar un
proceso de búsqueda y reflexión entre sus conocimientos y experiencias previas para encontrar una
solución. Este proceso de búsqueda y reflexión no se da cuando existen determinadas condiciones
ambientales que impiden la reflexión (es el caso de las familias o educadores muy autoritarios que imponen
los roles, las reglas y las soluciones de antemano).
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje social, el conflicto es una condición necesaria pero
no suficiente para la reestructuración cognitiva, la cual viene determinada sobre todo por la dinámica de
las representaciones sociales (modos comunes de ver el mundo social y de movernos en él). La presión
grupal hace que el sujeto asimile individualmente las representaciones colectivas.
Las representaciones sociales son un conocimiento implícito que subyace a nuestra conducta y a nuestras
actitudes sociales, sin que habitualmente seamos conscientes de ello. Son una especie de esquema cultural
que nos permita manejarnos en la realidad de manera acorde a las personas que nos rodean. Es así como
aprendemos los estereotipos y prejuicios sociales y el significado de los conceptos sociales básicos (amor,
trabajo, dinero, etc.). El cambio en las representaciones sociales es un proceso de reflexión y toma de
conciencia, de construcción de nuevas representaciones.

En cuanto a las habilidades socio-laborales, son el conjunto de capacidades (conocimientos, actitudes y

hábitos) que los empresarios consideran imprescindibles para el desempeño eficaz, funcional y eficiente de
las tareas encomendadas al trabajador y que repercuten positivamente en la producción y en el clima de la
empresa.
Pese a los problemas que tienen los jóvenes para ingresar en el mercado laboral (tanto por su falta de
preparación, como por la situación de precariedad del empleo), el sistema educativo formal no ha
conseguido aún un currículo significativo para la vida ocupacional futura. La falta de inserción laboral es
causa, y a la vez efecto, de la exclusión social.

En este contexto, es necesaria la educación para la carrera profesional, definida por Hoyt como “el esfuerzo
integral de la educación formal o de la educación comunitaria dirigido a ayudar a las personas a que se
familiaricen con el mundo laboral., a que sepan integrar los valores laborales en el sistema personal de
valores y, a la vez, los apliquen a sus vidas para que el trabajo les sea más factibles, más significativo y más
satisfactorio”.
Además, también es necesario el desarrollo de habilidades sociales (asertividad, respeto a la autoridad,
puntualidad, atención, honestidad…) y de habilidades de orientación al trabajo: el aprendizaje de
habilidades, hábitos y conocimientos complementarios, además de los aprendizajes culturales, técnicos y
profesionales, que permitan la búsqueda activa de empleo, el acceso y mantenimiento del mismo.

El diseño de un programa de intervención para el desarrollo de habilidades socio-laborales, ha de ajustarse

a una serie de fases: Análisis de las necesidades de los destinatarios de la intervención, Análisis del contexto vital del
sujeto o grupo, Análisis de los recursos personales, materiales, ambientales y sociales: disponibles y necesarios,
Agentes de la intervención: profesionales y servicios, Objetivos generales y específicos, Contenidos, Estrategias y
metodología, Actividades, Cronograma, Aplicación experimental del programa, Seguimiento del proceso y evaluación
de resultados parciales y finales, e Informe valorativo.

En cuanto a la estrategia para integrar un programa de habilidades socio-laborales en el proyecto formativo

general de cada centro, ésta ha de ser mixta: diseminación de los contenidos del programa en las distintas
áreas y material del currículo, impartición de un módulo específico durante el periodo de formación, y
sensibilización de los agentes implicados.

La Teoría del Aprendizaje Social, cuyo principal representante es Bandura, es bien conocida entre los
educadores por su importancia para el diseño y aplicación de programas de intervención, sobre todo para
el desarrollo de habilidades sociales y socio-laborales. Dicha teoría fundamenta y ofrece estrategias para
aplicar la introducción de modelos de comportamiento válidos y adecuados simplifica el aprendizaje,
promueve la adaptación y ayuda a la prevención de la inadaptación social. Pretende superar las
limitaciones del conductismo y del psicoanálisis. Esta teoría postula que el aprendizaje social es
consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan, que las pautas de
comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la
observación del comportamiento de otras personas (aprendizaje vicario), y que las conductas complejas o
muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos (modelado).
La literatura sobre el desarrollo de habilidades sociales se refiere como “aprendizaje estructurado” a la
metodología que combina el modelamiento, el role-playing, la retroalimentación y la generalización o
transferencia de los aprendido a situaciones reales.
8. Identificación y valoración de los Modelos de Intervención socioeducativa. La opción por un “modelo
educativo integral” de intervención en problemas de socialización.
En general, los modelos son considerados construcciones situadas entre la teoría y la realidad.

Desde el campo de la Orientación educativa, los modelos son “una representación que refleja el diseño, la
estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención”.
Para clasificar los modelos de intervención se analizan, consecutivamente, cuatro elementos:

1. El concepto de “modelo” del que partimos y, sobre todo, las perspectivas (tradicional o
contemporánea) de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

a. El concepto de modelo como “marco interpretativo de la realidad”, en el que puede

diferenciarse la perspectiva tradicional y la perspectiva contemporánea, de corte
constructivista.

b. El modelo entendido como “guía para la acción”, que distingue al menos cinco formas de
intervenir: Modelo Clínico, Modelo de Servicios, Modelo de Intervención por Programas,
Modelo de Consulta y Modelo Educativo.
2. Los principios teóricos básicos que fundamentan la intervención
Los principios de intervención son un conjunto de supuestos teóricos sobre el desarrollo de la persona
y sobre las características de una intervención educativa, psicopedagógica y/o social, que contribuye a
diferenciar unos modelos de intervención de otros. Son los principios de desarrollo, prevención e
intervención social, que se encuentran muy relacionados entre sí.
3. La naturaleza de las acciones que configuran distintos tipos de intervención en la práctica

Las clasificaciones de modelos de intervención psicopedagógica han diferenciado los siguientes tipos de
intervención:

• Intervención reactiva /proactiva: la reactiva se produce como consecuencia de la aparición de un

problema en el menor o en el grupo y en la que el profesional trabaja a demanda; mientras que la proactiva
se anticipa a la aparición de los problemas y se articula en torno a un programa con objetivos establecidos
previamente.
• Intervención directa /indirecta: la intervención directa del profesional es la que se realiza sobre el menor
con dificultades. La indirecta sería el trabajo de colaboración del educador social con las personas que
mantienen una relación educativa natural y/o frecuente con el menor, para proporcionarles el apoyo y los
recursos especializados que necesiten para que realicen una intervención directa con el menor en su entorno
natural.
• Intervención individual /grupal: la individual es la que se produce sobre un sujeto, mientras que la grupal
se produce sobre el conjunto de individuos que forman parte de una agrupación natural. Esta última está
muy relacionada con la concepción de la intervención socioeducativa o psicopedagógica como un derecho
del conjunto de la población, y no sólo como una necesidad exclusiva de sujetos con problemas de
aprendizaje o de socialización.
• Intervención externa /interna: la intervención externa será aquella realizada desde fuera de la institución
socioeducativa básica y por profesionales no pertenecientes a la misma. La interna es realizada por miembro
de la institución.

4. Las estrategias de enseñanza de las habilidades sociales y de vida
En la práctica educativa se aprecian distintos tipos de estrategias:
 • Estrategia aditiva: se tiende a “añadir” asignaturas, sesiones, seminarios, etc. en momentos concretos de la
dinámica educativa y con una programación específica, paralela a los programas educativos ordinarios.
• Estrategia infusiva: “diluir” o “diseminar” las capacidades en el conjunto de la actividad educativa, a modo
de ejes o temas transversales.
• Estrategia integradora: para combatir las posibles dificultades de la estrategia anterior, existe una
estrategia intermedia en la que los programas específicos para trabajar las habilidades de vida se integran
con coherencia en el total de la programación educativa.

Ya centrándonos en el “modelo integral”, se puede afirmar que la prevención y tratamiento de los
problemas de inadaptación demanda y permite una intervención socioeducativa caracterizada por los
siguientes rasgos:

• La prevención primaria (para evitar el surgimiento de problemas de inadaptación) demanda una

intervención del educador social dirigida a los menores y a los grupos sociales en los que se desarrolla
(dentro de sus competencias), en estrecha colaboración con el profesorado de los centros, con las
familias y con los recursos comunitarios. La prevención secundaria (evitar el agravamiento de los
problemas de inadaptación) y terciaria (reducir los problemas derivados de la inadaptación), puede
demandar una intervención directa sobre el menor cuando sea necesario. Para que la intervención sea
preventiva y viable debe ser sobre todo indirecta.
• La intervención se organizará en un primer momento de acuerdo al modelo de Servicios externos, pero
siempre estrecha colaboración con otros equipos profesionales. Será una intervención planificada,
acorde a Programas integrales, comprensivos y comunitarios. La intervención socioeducativa ha de
apoyarse en el uso de cuantos recursos puedan mejorar la calidad de la mediación educativa, entre los
que se incluyen las TIC y los medios de comunicación social.
• Se trata de optar por un modelo educativo integral de intervención, configurado a partir de
determinados elementos de los modelos clásicos; entendiendo como modelo educativo una
intervención proactiva (planificada y preventiva desde un enfoque global de los problemas o riesgos),
que puede ser directa (con el menor) o indirecta (mediante la colaboración con su familia y sus
profesores), dirigida a toda la población de menores en riesgo con énfasis en el desarrollo personal y
comunitario, desde planteamientos sistémicos, y basada en el enfoque constructivista de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
A partir de las clasificaciones más extendidas de los modelos de intervención profesional, se propone una
nueva clasificación integradora:

• Dimensión organizativo-administrativa
o M. de Servicios
o M. de Programas
o M. de Servicios interviniendo por programas
o M. de Consulta
• Dimensión psicopedagógica o educativa
o M. Clínico
o M. Educativo


 9. Ventajas y limitaciones de los modelos clásicos de intervención

Por modelos clásicos entendemos aquéllos que han venido identificándose reiteradamente en el campo de
la Orientación educativa, y que se obtienen de combinar unos determinados ejes o tipos de intervención
que los caracterizan como: reactiva/proactiva, directa/proactiva, directa/indirecta, individual/grupal o
externa/interna. Una clasificación podría ser: Modelo Clínico, Modelo de Servicios, Modelo de programas, y
Modelo de Consulta. A esta tipología hay otros autores que añaden dos modelos: Modelos institucionales y
Modelos particulares.

Por último, mencionaremos la clasificación de Fernández Sierra, el cual clasifica estos modelos en función
de dos dimensiones: la dimensión organizativa-administrativa (M. de Servicios, de Programa y de Servicios
interviniendo por programas), y la dimensión pedagógico-didáctica (Modelo Clínico, y de Consulta).

A continuación, se detallarán las ventajas y limitaciones de los modelos clásicos de Intervención:

1. MODELO CLÍNICO:
También denominado de consejo o counseling, es el proceso que tiene lugar en una relación persona a
persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya
formación y experiencia lo califican para ayudar a otros alcanzar soluciones para diversos tipos de
dificultades personales.

Los rasgos que lo definen son:

- Presupuestos muy ligados a las teorías psicodinámicas de la personalidad y de la salud mental.
- Intervención directa e individualizada sobre el sujeto (el profesional dirige y realiza la
intervención). La relación personal es diádica (profesional-sujeto).
- Función remedial (destinada a satisfacer las necesidades del sujeto, a remediar sus problemas o
a corregir sus desajustes).
- Su eficacia descansa en la calidad de la relación con el sujeto y, sobre todo, en las
características y conocimientos del profesional (empatía y manejo de la interacción verbal
durante las entrevistas).
Valoración del modelo:
Los problemas de este modelo estriban en que sus rasgos más definitorios (intervención directa e
individual y carácter remedial) son inadecuados desde una concepción de la intervención basada en
los principios de prevención, desarrollo e intervención comunitaria. No puede decirse que sea un
modelo de intervención generalizado ni generalizable.

La intervención exclusivamente individual y centrada en los casos-problema impide la prevención

mediante la intervención con la comunidad y con todos los sujetos en riesgo; y genera entre los
demás agentes educativos una actitud pasiva frente a los problemas de inadaptación.

2. MODELO DE SERVICIOS:

Este modelo, generalmente vinculado a las instituciones públicas, se caracteriza por una oferta muy diversa
de servicios o prestaciones que existe en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender
a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la población. El modelo de
Servicios tradicional se caracteriza por:

- La intervención directa de un equipo especializado sobre un grupo reducido de sujetos.

- Suele tener carácter público y social.
- Se centra en las necesidades de los menores con dificultades y en situación de riesgo (carácter
 terapéutico y de resolución de problemas).
- Actúa sobre el problema, no sobre el contexto de origen. Por funciones más que por objetivos
- Suele estar ubicado fuera de los centros educativos.
- Su implantación es personal y sectorial.

VENTAJAS: Facilitan información a los agentes educativos; Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos
en función de criterios externos definidos por el sistema educativo; Colaboran con el tutor, los profesores y
padres; Conectan los servicios de la comunidad con los centros educativos y las familias

INCONVENIENTES: Poco conocimiento y conexión con la institución; Descontextualización de los problemas

e intervenciones propias; Funciones predefinidas; Enfoque: remedial y terepáutico; Disponen de poco
tiempo, recursos y vías para asesorar y formar al profesorado; Horario no permite afrontar el trabajo en
profundidad con los padres y comunidad; Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se
les asignan; La relación entre profesionales está poco coordinada; Constituyen a la indefinición de roles
entre profesionales de la educación; Las actividades se limitan muchas veces al diagnóstico.

3. MODELO DE PROGRAMAS:

Su origen (años 70) está ligado a las limitaciones observadas en los modelos precedentes en el tiempo y a la
necesidad de responder a las exigencias de la extensión de la orientación y la atención socioeducativa a
todos los menores, integrando la intervención en el contexto escolar.

Sus rasgos definitorios son:

- Intervención directa del orientador/ educador social

- Dirigida a grupos amplios de sujetos.
- Intervención programada de manera intencional, sistemática y contextualizada, destinada a
satisfacer las necesidades generales previamente identificadas.
- La evaluación es una actividad que acompaña la intervención desde sus inicios
-

VENTAJAS: Intervención programada: intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfacción de

necesidades reales...; Ayuda a establecer prioridades y a anticipar las necesidades; Posibilidades de evaluar
y mejorar la intervención; Intervención: alcanza a mayor número de sujetos; Facilita la prevención y
promueve el desarrollo de forma organizada y racional; Permite prever las necesidades de formación de los
distintos agentes; Estimula la participación y colabotación entre educadores sociales, orientadores,
profesores, tutores y padres.
INCONVENIENTES: Falta de costumbre de profesionales de trabajar por programas integrales.; Insuficiente
formación y disponibilidad temporal de los profesionales; Aún no están "engrosadas" las estructuras que
permiten la puesta en marcha del modelo; Aún no hay una conciencia clara de la necesidad de los
programas de Orientación y Educación Social integrales.

4. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS:

Este modelo reúne las ventajas de dos modelos (Programas y Servicios), pero trata de eliminar los
inconvenientes que tiene cada uno por separado. En él, los servicios de apoyo planifican, priorizan y
secuencian su trabajo a partir de programas basados en las necesidades detectadas dentro de la
comunidad a la que sirven, lo que exigiría partir de un diagnóstico racional de las necesidades, una
planificación y un desarrollo acordes a las mismas, y una evaluación de resultados.

VENTAJAS: Mayor conocimiento de las necesidades de los menores y familias; Se trabaja por objetivos, no
en paralelo al resto de la educción (M. programas); Conectan al centro con servicios de la comunidad,
presencia de distintos especialistas (M. Servicios); Los educadores disponen de una estructura de apoyo y
de formación permanente; Concepción de la intervención como proceso.

INCONVENIENTES: Se impone una reestructuración de los servicios; Los profesionales han de renunciar a
ciertos comportamientos del modelo de Servicios: primar los objetivos sobre las funciones); Ha de
mejorarse la actitud y formación de los profesionales para poder trabajar por programas integrales.

5. MODELO DE CONSULTA O ASESORAMIENTO:
El rasgo diferencial más importante es la intervención indirecta, ya sea individual o grupal, con función
tanto preventiva, como de desarrollo y/o terapéutica, actuando sobre el problema y sobre el contexto. Se
produce entre profesionales del estatus similar o entre un profesional y el responsable del menor (familia),
con el objetivo de producir una mejora cualitativa y capacitar al consultante para el desempeño de sus
tareas. Así, se establece una relación tríadica entre consultor, consultante y cliente.
Este término de consulta surge históricamente desde tres campos diferentes:
- En el campo de la salud mental: basado en los principios de Caplan, que distingue cuatro tipos de
consulta: centrada en el cliente, centrada en el consultante, centrada en el programa y centrada en la
organización o en la estructura administrativa. Para este autor, la Consulta es un proceso de interacción
entre los profesionales (de igual estatus) para resolver el problema de un tercero (una persona o un grupo).
Así, es una relación simétrica entre profesionales, de carácter preventivo y dirigido al problema y no al
sujeto.
- En el campo de las organizaciones: el modelo de Lippit defiende la idea del consultor como “agente de
cambio” o “consultor de procesos”. El consultor debe ser un agente externo que trasmite valores,
estrategias y técnicas para que los propios miembros del centro o de la comunidad resuelvan los
problemas.

- En el ámbito educativo: Patouillet, pionero en este campo, considera que debe haber un profesional para
promover la colaboración entre todos los responsables del desarrollo académico y personal del alumno. La
consulta se entiende como un intercambio de información entre el consultor y otros agentes educativos en
un plano de igualdad, con el fin de diseñar el plan de acción para ayudar al desarrollo integral del alumno.
Puede adoptar una triple función: preventiva, remedial y de desarrollo.

Valoración del modelo

Desde el modelo de Consulta surgen una serie de funciones para el orientador o educador social:
a) Consultor-formador de profesores y tutores: contribuye a capacitar al profesorado para que se
implique en la intervención planificada sobre cualquier problema.
b) Consultor-formador de padres: padres necesitados momentáneamente del asesoramiento de un
profesional para desempeñar su papel de educadores de sus hijos.

c) Consultor en la propia organización educativa y en la comunidad: debe contribuir a conectar los

distintos servicios, aportando conocimientos especializados.

10. Los programas de intervención socioeducativa: diseño y tipología de programas (sin enumeración de
programas concretos)
Los problemas de inadaptación social se originan y se resuelven en el marco de redes sociales, la
planificación de la intervención socioeducativa ha de tener necesariamente un enfoque comunitario. Desde
este enfoque, uno de los modelos predominantes es el denominado de «Análisis de Necesidades». Este
modelo persigue el ajuste de la intervención a las necesidades (actuales y futuras) de la comunidad, por lo
que es fundamentalmente un modelo centrado en la planificación.
Las fases en el diseño y desarrollo de un programa no constituyen un proceso lineal, sino sistémico, en el
que continuamente se vuelve de unas fases a otras para ajustar permanentemente la intervención a las
necesidades de la comunidad. El trabajo del profesional en el marco de este modelo, consistirá en diseñar y
aplicar (con la participación de los actores sociales) un sistema o programa de acción que responda a las
necesidades de la comunidad a la que se dirige.
A continuación se detallará cada una de las fases:
1) Toma de contacto con la comunidad
En esta fase, los profesionales han de:

• conocer y darse a conocer a la comunidad, estableciendo relaciones de confianza mutua.

• conocer los recursos para el bienestar social con que cuenta la comunidad.
• promover la sensibilización y sinergia de todos los actores sociales que intervienen en la comunidad
en torno a aquellos objetivos comunes de desarrollo, definidos por la propia comunidad.

2) Estudio, análisis y valoración de necesidades de la comunidad y de la evidencia teórica y empírica
disponible acerca de la satisfacción de esas necesidades

En esta fase, se debe realizar un Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E.), que
consiste en descubrir cuál es el problema o problemas más acuciantes en un grupo o comunidad y
comprenderlos lo bastante como para poder ayudar a resolverlos.
Asimismo, se debe realizar una evaluación y diagnóstico de los problemas del menor en el marco de la
evaluación inicial de necesidades. Esto compete a profesionales de la evaluación psicopedagógica, y deberá
realizarse en colaboración con otro profesionales de la Educación Social.

Por otro lado, deberán determinarse las metodología, técnicas e instrumentos para la recogida de
información.
Finalmente, el estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la satisfacción de las
necesidades de intervención socioeducativa detectadas, supondrá la fundamentación teórica para
seleccionar las áreas de intervención, establecer metas, tomar decisiones y sistematizar las intervenciones.
3) Diseño del plan o programa

En esta fase, se deberá especificar: los destinatarios, los objetivos, los contenidos, los agentes de
intervención, la metodología y actividades, los recursos (humanos, materiales y ambientales), la
temporalización, y la estimación del costo.
4) Puesta en práctica
Esta fase consiste en poner en marcha el Plan diseñado, respetando tres principios básicos: previsión,
flexibilidad y globalidad. Será imprescindible realizar un seguimiento del programa durante esta fase, para
que se produzca la necesaria retroalimentación que permita su mejora y reconducción sobre la marcha.
5) Evaluación
La evaluación permite valorar la calidad de la intervención y de la situación de la comunidad en relación con
la transformación y resolución de sus problemas y necesidades. A través de la evaluación podemos valorar:
la eficacia del programa y las acciones para modificar la situación inicial hacia la situación deseable, la
funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad, y la eficiencia o
valoración de los resultados en función del coste.

Se pueden distinguir diversos tipos de evaluación, en función de diferentes criterios:

A. El agente evaluador:
• Interna: realizada por los participantes de un programa.
o autoevaluación: evaluador y evaluado son la misma persona
o heteroevaluación: la evaluación la realizan personas distintas a las que afecta la misma
o coevaluación: receptores y ejecutores de una intervención la evalúan conjuntamente
• Externa: realizada por expertos en evaluación ajenos al programa en cuestión. Mixta: sería la evaluación
interna con asesores externos.

B. Los objetivos y funciones de la evaluación:

• Formativa: su objetivo es adoptar decisiones de mejora de la situación estudiada
• Sumativa: su objetivo es tomar decisiones finales de reafirmación, generalización, selección o eliminación de
un determinado programa, innovación, recurso o intervención.

C. Las dimensiones a evaluar y momento de la evaluación:

• Global: si atiende a las dimensiones de entrada, de contexto, de proceso o de producto. Parcial: si atiende
sólo alguna de ellas.
• Inicial
• Procesual
• Final
D. El patrón o criterio de referencia a emplear para emitir juicios de valor:
• Referencia normativa: la información recogida se contrasta con resultados de otros programas similares
aplicados a la misma población o con similares características (grupo normativo).
• Referencia criterial: cuando se contrasta con un patrón objetivo previamente establecido.
E. El diseño de la evaluación
Se pueden caracterizar también las evaluaciones teniendo en cuenta el diseño y la metodología
adoptados. Se trata de determinar qué enfoque se va a utilizar, si el cuantitativo-experimental-
explicativo, el cualitativo-naturalista-comprensivo, o una combinación de ambos.
F. La difusión y uso de los resultados de la evaluación:
Es importante identificar las audiencias a las que, en su caso, han de dirigirse los resultados, por la
relación que esta actividad tiene con el proceso de toma de decisiones posterior a la evaluación.
G. La metaevaluación: Es la evaluación propia de la evaluación, y puede realizarse con distintos grados de
profundidad, rigor o sistematicidad.

En cuanto a la tipología de programas, se pueden distinguir: Programas para el desarrollo personal y social,
Programas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, Programas de Intervención Socioeducativa para
la prevención de la exclusión social, Programas de orientación a la carrera, Programas de atención al a
diversidad de necesidades educativas, y Programas de intervención familiar. No obstante, el ideal es
organizar sistemas de programas integrados para que se multipliquen los efectos de cada programa.


11. Estrategias de incorporación de las habilidades de vida a los programas de intervención educativa
En el ámbito educativo formal las estrategias de integración de las habilidades de vida (habilidades sociales,
capacidades de inserción sociolaboral, educación para la salud, educación en valores, etc.,) en el currículo
escolar son:

• la estrategia aditiva: impartir los contenidos vocacionales como una asignatura más en el currículo con un
horario para ello.
• la estrategia infusiva: diseminación de los conceptos vocacionales a través de todas las áreas o asignaturas.
• la estrategia mixta: integración de los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias sociales y
humanísticas.
• la estrategia integradora: diseño de programas específicos pero integrados en la programación educativa
del centro.

En el ámbito de la educación de menores inadaptados socialmente (ámbito no formal, que es el ámbito

propio del educador social) estas estrategias adoptarían la siguiente forma:
1. Estrategia aditiva

La intervención para el desarrollo de las habilidades de vida se realiza con un programa específico
(Ejemplo: taller para prevención de la drogadicción) y en un horario determinado para ello. Elaborar
una programación específica de habilidades de vida no integrada onvenientemente en el Plan de
Intervención socioeducativa, pese a reunir las ventajas de la intervención planificada (lo cual es un
avance respecto al modelo de Servicios), presenta serios inconvenientes porque en cierto modo deja
en entredicho el carácter educativo de la intervención y, sobre todo, por la necesidad de duplicar
tiempos y recursos, algo que no puede darse de ningún modo en nuestro ámbito de intervención. Esto
hace que en principio sea una fórmula descartable, aunque muchas veces pueda ser la única viable.

2. Estrategia infusiva
Consiste en diseminar las capacidades o habilidades de vida en las distintas acciones o actividades que
se realizan en el marco del Programa Integral de Educación Social dirigido a los menores en riesgo, de
forma que impregnen todas las acciones y todo el programa de intervención. El desarrollo de estas
capacidades será el eje transversal en torno al que giren y se diseñan todas las actividades a realizar
con el menor, familia, las instituciones y el entorno comunitario.
Esta estrategia presenta las ventajas de que implica al profesorado, se puede lograr la participación de
la familia y la comunidad, se puede establecer una relación entre el currículo y los problemas de la vida
real, orientador y educador social asumen el papel de agente de cambio, se puede impartir una
formación integral no sólo basada en conocimientos, aumenta la motivación del profesorado y el
alumnado por la enseñanza, se impulsan aprendizajes significativos y funcionales.
No obstante, esta estrategia también presenta una serie de dificultades, como: se fomenta el trabajo
en equipo entre los docentes y los agentes de apoyo, el profesorado carece de la formación necesaria
para establecer relaciones entre los contenidos académicos y las habilidades de vida, los programas
educativos están sobrecargados de contenidos y dejan poco espacio para otros aprendizajes, o que la
integración supone cambios en la estructura y organización de los centros que no siempre es fácil
cambiar.
Desde la perspectiva del trabajo del educador social, la infusión curricular de las habilidades de vida se
puede llevar a cabo desde dos ámbitos educativos complementarios:
 • En el sistema educativo formal: el educador social puede colaborar como asesor de los
profesores y los Equipos de Orientación Psicopedagógica, en los casos de intervención para la
prevención o tratamiento de la inadaptación social. Esta puede ser una respuesta al
desbordamiento y la ineficacia que manifiestan muchos centros que escolarizan a alumnos con
especiales dificultades de aprendizaje e inserción social.
• En el marco de la educación no formal el educador social puede aplicar los principios de esta
estrategia, en colaboración con los demás profesionales de la intervención socio-comunitaria,
encaminando las distintas acciones y actividades del Plan o programa de intervención al
desarrollo de habilidades de vida en el menor inadaptado y en sus redes sociales próximas.

3. Estrategia mixta
Las habilidades de vida se trabajan sólo en algunas actividades a realizar con el menor y su entorno. Esta
estrategia parte de un supuesto erróneo: considerar que el desarrollo de las habilidades de vida es no
guarda relación con el resto de la intervención para la prevención o reeducación de la conducta antisocial.
Es por esto que limita la ayuda que pueden prestar a los menores el educador social, el resto de
profesionales y la comunidad. La intervención en el proceso de aprendizaje del comportamiento social
normalizado, debe ser global, o no será auténticamente educativa.
4. Estrategia integradora
Es una opción intermedia que consiste en diseñar programas de intervención específicos para el desarrollo
de habilidades de vida, pero que son integrados armónicamente en el Programa Integral de Intervención
Socioeducativa. Esta modalidad presenta grandes ventajas, pues encamina las actividades del Plan Integral
a la consecución de objetivos globales de desarrollo de capacidades en el menor inadaptado y en su
comunidad. Además, facilita la adecuación entre programas y formación de los profesionales, y enfatiza la
importancia de la colaboración del educador social especializado en funciones de consulta dentro y fuera
del marco escolar, operativizando la participación de todos los agentes educativos. En esta estrategia, los
objetivos se articulan a lo largo de un continuo temporal que contemple a todos, y se establece una
estructura dinámica que hace más significativas las experiencias de aprendizaje.

En todo caso, debemos trabajar con la estrategia más viable en nuestro ámbito profesional, pero teniendo
en cuenta que lo deseable es la máxima integración de las capacidades básicas para la vida social en todas
las intervenciones y actividades educativas.
A continuación se incluye una propuesta para la intervención por programas integrales en problemas de
inadaptación social:
1. El educador social y el resto de profesionales del equipo han de seleccionar aquellas capacidades y
contenidos relativos al desarrollo de habilidades sociales que deberían estar presentes en el Plan Integral
de Intervención con menores inadaptados. Se trata de elaborar el programa específico de intervención para
el Desarrollo de Habilidades Sociales a partir de un análisis de necesidades previo.
2. A continuación se debe comprobar si el Plan Integral recoge esas capacidades y contenidos del Programa
Específico para el Desarrollo de Habilidades Sociales, y las integra en las distintas acciones y actividades.
3. Una vez que se conocen las capacidades y contenidos no contemplados, ha de asegurarse su
incorporación.

12. Educación social comunitaria y desarrollo comunitario: aproximación conceptual y evolución histórica
Desde el enfoque interaccionista o sistémico en que nos situamos para abordar los problemas de
inadaptación social, Educación Social y desarrollo comunitario son términos estrechamente unidos.

Dependiendo de las perspectivas y teorías, e incluso de la región del mundo, los conceptos desarrollo y
comunidad adoptan diferentes acepciones, lo cual se hace extensivo al concepto de desarrollo comunitario
y, por tanto, al de intervención comunitaria.

En cuanto al concepto de desarrollo, en el marco de la educación social se habla de desarrollo humano. Este
concepto es definido por la Comisión Inter-Organismos de Naciones Unidas como “el bienestar general de
los seres humanos como foco y objetivo de la acción para el desarrollo. Entraña la aplicación del
aprendizaje para mejorar la calidad de vida”.
En cuanto al concepto de comunidad, Marchioni lo define como “conjunto de personas que habitan en el
mismo territorio con ciertos lazos e intereses en común”. Por su parte, Rueda aborda el mismo concepto
desde dos perspectivas complementarias:

• Comunidad como conjunto de individuos que tienen, como mínimo, un rasgo común (cultural,
personal o territorial).
• Comunidad en su dimensión operativa, es decir, como un campo en el que se producen los
principales procesos necesarios para la supervivencia, la reproducción, el progreso, etc.
Pero lo cierto es que en la sociedad actual, sobre todo en entornos urbanos, lo comunitario es un valor en
crisis, pues predomina la convivencia de unos sujetos y/o familias al lado de otros, con planteamientos muy
individualistas de su vida y sus problemas y con muy pocos vínculos comunales. Se avanza hacia un mayor
predominio de las relaciones societarias, que son la base de la modernización y el progreso, en detrimento
de las relaciones comunitarias, que son la base de la moralidad.
En línea con la desconexión social y la crisis de valores comunitarios a la que nos referimos, han aparecido a
conceptos alternativos al de comunidad (red social, grupo, colectivo, barrio), que buscan un reflejo más
realista de la situación actual de muchos colectivos de personas. Por su especificidad e importancia para la
intervención socioeducativa, nos detendremos a analizar las “redes sociales”.

Red social es un concepto tomado de la Antropología Social británica que se refiere al conjunto de
relaciones humanas que tiene un impacto duradero en la vida de un individuo. De este modo cada persona
podría tener varias redes sociales en función de los diversos ámbitos en los que transcurre su vida social.

Este concepto ha dado lugar a una línea de trabajo comunitario centrada en las personas, sus familias y
amigos más próximos como principales recursos naturales para la intervención socioeducativa. El análisis
de las redes sociales de un individuo es una de las líneas de trabajo más importantes de los educadores
sociales, sobre todo en los casos de problemas de inadaptación social, siendo conveniente analizar las
siguientes dimensiones de la red: tamaño, composición, densidad, reciprocidad o direccionalidad,
frecuencia, duración, intensidad, multiplicidad y dispersión.

El apoyo que recibimos de las personas de nuestra red social se puede clasificar en seis categorías:
emocional, material, informativo, asistencia física, participación social y evaluación.
En resumen, el sistema comunitario puede agravar o disminuir las necesidades del individuo, y provocar o
inhibir conflictos en su proceso de crecimiento personal. Por lo tanto es necesario que las intervenciones
partan de la comunidad para llegar, a través del grupo, al propio individuo y, como consecuencia de ello,
revertir en la propia comunidad y promover el bienestar de las personas y de su vida en colectividad. El
educador social debe concretar en cada comunidad específica en donde vaya a realizar la intervención
educativa un estudio de esa comunidad y de sus necesidades (realizado con la participación de la misma),
lo cual le llevará a realizar un diagnóstico socioeducativo, a partir del cual se elaborará el programa de
intervención.

Por último, en cuento al término desarrollo comunitario, y recogiendo los elementos fundamentales de las
definiciones que han dado distintos autores e instituciones, éste se puede definir como un proceso o
intervención que se realiza para la consecución del bienestar social de una población, con la participación
directa y activa de ésta en el análisis, concienciación y resolución de los problemas que afectan a la
comunidad. Dicho proceso parte por tanto de la propia comunidad y de la utilización, potenciación o
creación de sus propios recursos. Supone un trabajo socioeducativo para hacer presentes valores como
participación, solidaridad y convivencia. En dicho trabajo el profesional es un agente de cambio que ayuda
a la persona a tomar conciencia de sí misma y de su entorno, a potenciar sus capacidades y las de la
comunidad y a adquirir hábitos sociales que sólo pueden asumirse porque previamente se ha producido un
conocimiento, aceptación y afecto hacia uno mismo y hacia los demás.
A continuación, nos centraremos en el la evolución histórica de la intervención y el desarrollo comunitario.
Entra las experiencias pioneras a la hora de organizar el tejido social de manera comunal, participativa y
orientada al desarrollo y superación de las dificultades del grupo, se pueden citar: Los Pueblos
Cooperadores de Robert Owen (s. XVIII), quien trató de construir pueblos con sentido comunitario frente a las
ciudades fabriles de los capitalistas privados, la Charity Organization Society (Inglaterra, 1860), que ofrecía una
solución para la pobreza de las masas industriales mediante el trabajo individual apoyado por la labor de grupos y de
la comunidad para la mejor distribución de las limosnas, y el Movimiento de los establecimientos (settlements)
en la Inglaterra de 1884. En estos establecimientos, jóvenes graduados de Oxford y Cambridge dedicaban unos años
a organizar el trabajo comunitario en barrios marginales. El primer establecimiento (Londres) se considera el primer
centro comunitario del mundo.

En la primera década del s. XX, en EEUU se organizan los Consejos de Bienestar de la Comunidad, con el
objeto de coordinar la cooperación entre los servicios sociales públicos y privados, el desarrollo del liderazgo de la
comunidad en la promoción del bienestar y la planificación social. En los Años 20: en EEUU Consejos locales de
planeamiento de la comunidad, creados para coordinar la cooperación de los servicios sociales públicos y privados,
y para desarrollar un método de organización comunitaria, y se crean las Misiones Mexicanas, para intentar
mejorar las comunidades rurales latinoamericanas. En los Años 40: se formaliza el método de intervención
social; y aparecen los primeros intentos de reconocer el trabajo y la educación social como profesión. En los
Años 50: los organismos especializados de Naciones Unidas (UNESCO, OIT, FAO, OMS) comienzan a
promover los Programas de Desarrollo Comunitario para contribuir a los cambios necesarios en el sistema
socioeconómico. En los Años 60: primeros Programas de Desarrollo de la Comunidad como instrumentos
de la acción gubernamental en Asia, África y América latina. El desarrollo comunitario se extiende a los
ámbitos urbanos de los países desarrollados y subdesarrollados. En los Años 7 surgen los Programas de
Promoción popular, como forma de integrar a los marginados, y se extiende la influencia de las prácticas de
la Pedagogía liberadora de Paulo Freire. En los Años 80 Y 90 se extiende el desarrollo comunitario como
forma de cambiar el sistema desde dentro de las comunidades. El lema es “piensa globalmente y actúa
localmente”. Las tendencias actuales son de descentralización a nivel local, hay un crecimiento de la
iniciativa social y del voluntariado, destaca la influencia de las demandas de los movimientos
antiglobalización, Se realizan experiencias positivas de proyectos comunitarios innovadores como forma
alternativa de resolver la crisis económica y las enormes barreras sociales que se producen en el actual
sistema, y Surgen experiencias innovadoras para responder eficazmente a los nuevos problema mundiales
de exclusión social, que defiendan y fortalezcan a la comunidad frente al resquebrajamiento del estado del
bienestar que se aprecia en las sociedades más desarrolladas.
 13. Metodología para la intervención comunitaria
El proceso metodológico para actuar con y desde la comunidad no se limita a un asunto exclusivamente
técnico. El enfoque comunitario de la intervención exige:

• un modelo teórico que guíe la acción

• una perspectiva sistémica de los problemas, las necesidades y las soluciones, para promover el
desarrollo integral
• una metodología que promueva nuevos escenarios de cooperación y el desarrollo de un diálogo e
intercambio fluido y eficaz entre las instituciones, las organizaciones del tejido social, los
ciudadanos y los profesionales de la educación y el trabajo social.
El modelo de intervención comunitaria es el referente teórico que orienta la acción del profesional y que,
por tanto, inspira el diseño de planes y programas. La elección de un modelo u otro tendrá mucho que ver
con la ideología de cada profesional, el tipo de problema o comunidad de intervención, los objetivos que se
quieran alcanzar y la metodología que es posible utilizar. A continuación, se sintetizan los rasgos de los
modelos más reconocidos:
a) Modelos tradicionales
Rothman, a partir de las primeras experiencias de intervención comunitaria, realiza esta clasificación:

1. Modelo de Desarrollo de la Comunidad: trata de potenciar como valores la participación y el liderazgo,

utilizando como principal instrumento de intervención el trabajo con grupos de la comunidad. El
profesional asume el rol de capacitador y facilitador.

2. Modelo de Acción Social: la participación es el principal valor. El profesional trabaja con grupos y
organizaciones asumiendo el rol de líder que anima a la gente para trabajar en una determinada
dirección.

3. Modelo de Planificación Social: el profesional centra sus esfuerzos tanto en la coordinación de los
servicios sociales de zona, como en el desarrollo de programas, y en la planificación de acciones para el
bienestar social. La estrategia utilizada para atender las necesidades sociales comunitarias no es la
confrontación (como en otros modelos de trabajo comunitario), sino la colaboración con la
Administración pública, asumendo el papel de experto, sin perder el espíritu crítico.

b) Modelos alternativos
En esta categoría se incluyen modelos de muy distinta orientación, por lo que resulta difícil agruparlos en
una denominación común, de ahí que sean caracterizados simplemente como modelos alternativos a los
tradicionales.
1. El modelo crítico-dialéctico: este modelo, vinculado a la Sociología Crítica de inspiración marxista,
constituye desde hace décadas una importante propuesta metodológica para la intervención
comunitaria. Pone el énfasis en la transformación de la realidad a través de la Investigación-Acción
Participativa, que encierra un compromiso político e ideológico.
2. El modelo de análisis de necesidades: es el procedimiento metodológico más extendido y generalizable.
Persigue el ajuste de la intervención a las necesidades de la comunidad, por lo que es
fundamentalmente un modelo centrado en la planificación. Para ello, propone el trabajo organizado en
torno a una serie de fases (toma de contacto, estudio y análisis de las necesidades, diseño o
 planificación de la intervención, puesta en práctica, y evaluación y toma de decisiones), que siguen un
proceso sistémico y no lineal.
3. El modelo de planificación integral: parte del supuesto de la existencia de un sistema de servicios
sociales articulado y formado por un conjunto de organizaciones públicas y privadas de acción social. La
premisa de su intervención es conseguir la cooperación entre esas organizaciones, con el objetivo de
potenciar y asegurar la sociedad del bienestar. El profesional debe elaborar un proyecto de amplio
consenso que constituya un marco de referencia común para la iniciativa pública y privada.
Se basa en los principios de: globalidad, integración, participación y coordinación, de los cuales derivan
las características definitorias de las planificaciones integrales.

Las fases a seguir en un Plan Integral (las cuales se desarrollan simultánea y complementariamente en
el tiempo por constituir una unidad funcional) son:
1. Organización: se definen los órganos de dirección y coordinación y los de participación ciudadana.
2. Diagnóstico: análisis DAFO.
3. Definición del objetivo central y de las líneas estratégicas.
4. Elaboración de objetivos y medidas para cada línea estratégica.

4. El modelo ecosistémico: aunque los principios últimos en que se basa se encuendran
fundamentalmente en la Teoría General de los Sistemas, el modelo se desarrolla a partir del modelo
ecológico propuesto por Bronfenbrenner, el cual concibe el ambiente en que se desarrolla la persona
como un conjunto de niveles o estructuras imbricadas: microsistemas o “redes sociales” (familia,
escuela, amigos, trabajo...); mesosistema (relaciones entre esos entornos o redes inmediatas a la
persona); exosistema (la persona no está presente activamente, pero es influida por lo que ocurre a ese
nivel: región, país...); macrosistema (factores socioeconómicos y culturales generales: europeos,
internacionales...).
El modelo ecosistémico de intervención comunitaria tiene por objeto de trabajo la interacción de la
persona con su ambiente, por lo que se centra en el análisis de las redes sociales para identificar y
comprender los procesos de adaptación e inadaptación de las personas y los factores que median en
esos procesos. Por eso, es quizá el modelo cuyo enfoque se adecua más a la intervención en problemas
de inadaptación social,
El trabajo con redes se realiza en tres fases:
1. Identificación de la “red social”: proceso subjetivo por el que la persona reconoce las relaciones
importantes existentes en su vida y de las que recibe un apoyo más o menos constante e intenso.
2. Análisis de la “red social”: es un proceso de valoración de la cantidad y calidad de las relaciones e
apoyo, y de las tensiones y conflictos en esas relaciones referidas a una persona. Se realiza para ello un
mapa de red en el que se representan las interrelaciones de sus miembros con sus dimensiones.
Asimismo, se analiza el apoyo que recibe la persona de su red social, que puede ser: emocional,
material, informativo, asistencia física, participación social y evaluación.

3. Intervención en la “red social”: es preciso determinar los destinatarios prioritarios de la intervención,

y los criterios y estrategias para intervenir. La intervención se realiza por un equipo multiprofesional
sobre y con la red, más que sobre el individuo.
 14. Estrategias de intervención comunitaria en problemas de inadaptación social
Las estrategias de intervención comunitaria tratan de centrar el discurso y la intervención con menores en
su contexto social, superando las actuaciones aisladas, que sitúan el origen del problema y de las
soluciones en el propio menor. Dentro de este tipo de estrategias, podemos encontrar:
1. La intervención en el ámbito de la familia
La familia desempeña un papel fundamental en el proceso de socialización de sus miembros y constituye su
principal fuente de apoyo material y emocional para el crecimiento, desarrollo y bienestar. Tiene, por
tanto, una gran influencia en el desarrollo de la personalidad, actitudes, valores y vida futura del niño, por
lo que puede estar entre los factores más fuertemente inhibidores del riesgo de inadaptación social, pero
también entre los más fuertemente potenciadores del mismo.
En la familia la intervención se realiza sobre tres aspectos muy importantes:

- La interacción familiar: en la socialización del menor tienen mucha importancia los modelos de interacción
presentes en la convivencia familiar (sobre todo paterno y materno-filial), que se organiza en torno a las
siguientes dimensiones bipolares: Aceptación-Rechazo, Autoridad-Permisividad, Autonomía-
Sobreprotección. El comportamiento de los padres con respecto a los hijos en torno a estos ejes, hace que
predominen estilos de vida orientados a la dependencia o hacía la autorrealización personal. En términos generales,
las situaciones más educativas, socializadoras y conformadoras de personalidades estables y sólidas, tienden a primar
la aceptación incondicional (con la necesaria crítica constructiva) del menor, el ejercicio de autoridad democrática de
los padres y el desarrollo de la autonomía desde los primeros años de vida.

- Los modelos y estilos de vida: los padres y otros miembros cercanos de la familia, suponen para el menor
modelos de comportamiento que éste aprende a imitar desde la infancia. Si el niño no dispone de modelos
normalizados, o bien se siente enfrentado a modelos antagónicos, comenzará a manifestar un
comportamiento igualmente arbitrario y contradictorio.
- El sistema de refuerzos: los refuerzos que recibe la conducta del menor, actúan como estímulos o
inhibidores de la misma, configuran su autoconcepto y refuerzan o debilitan su autoestima.
2. La mediación social
Mediación social es el proceso de negociación, generalmente voluntaria, entre dos partes en conflicto,
dirigido por un profesional imparcial, con el fin de ayudarles a disponer de unas condiciones que les
permitan llegar a la adopción y cumplimiento de acuerdos para superar, de la manera más justa y positiva
para ambas, la situación conflictiva.

Muchas son las situaciones de conflicto en las que, profesionales como el educador social, habrán de
intervenir como mediadores:

• Mediación en conflictos de una familia que afectas a menores (maltrato, custodia de los hijos, conflicto
familia-escuela)
• Mediación comunitaria por conflictos entre grupos sociales del barrio o la localidad; mediación con
grupos de inmigrantes o minorías étnicas para facilitar sus dificultades de inserción en una
determinada comunidad.
• Mediación entre jóvenes marginados sin empleo y empleadores reticentes, entre otras.

La mediación es un proceso de resolución de conflictos centrado en la voluntad de los participantes y en su

deseo de encontrar soluciones al problema que es motivo de conflicto. Por eso es un proceso abierto y
flexible, pero que tiene algunas reglas del juego básicas, de manera que se establece una secuencia del
proceso, en la que el mediador, con la participación activa de las partes: Crea confianza y sienta las bases
del proceso, Descubre hechos, aisla problemas, Contribuye a crear alternativas, Orienta la negociación y la
toma de decisiones, Establece, redacta un plan o acuerdo, Acompaña la puesta en práctica del acuerdo, y
Está disponible para el seguimiento y la revisión del acuerdo.

Asimismo, se suelen establecer las siguientes fases en el proceso negociador:

1. Reunión inicial entre el mediador y las partes en conflicto.
2. Intercambio de información y opiniones sobre los asuntos.

3. Discusión y negociación de opciones o alternativas posibles.

4. Redacción y firma del acuerdo.

5. Cumplimiento del acuerdo (seguimiento).

6. Evaluación del proceso y resultados de la mediación.

3. La animación sociocultural como estrategia para enseñar y aprender a convivir

Los ejes vertebradores de la intervención comunitaria deben de ser la sensibilización y la participación de la

comunidad en los problemas que le afectan, y una de las estrategias más adecuadas para ello es la
animación sociocultural, por su valor preventivo y educativo, en la escuela y en la familia. La animación
sociocultural para prevenir la inadaptación o promover la inserción social se puede canalizar a través de:
escuelas de padres, actividades extraescolares, talleres escolares, etc.
En la animación sociocultural, los profesionales de la acción social actúan como informadores, facilitadores,
motivadores, acompañantes y mediadores de una dinámica grupal que ha de estar inserta en el conjunto
de la acción comunitaria que se mueve de acuerdo a un plan.

4. La educación de calle: intervención en el medio abierto

La educación de calle es una metodología de intervención socioeducativa con niños y jóvenes con
problemas de inserción social, que tiene lugar en los ámbitos de socialización a los que no llegan las
instituciones (las calles de los barrios), con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo
personal y su inserción social, en coordinación con los recursos e instituciones comunitarias. Es un punto de
conexión entre la comunidad y aquellos jóvenes que han roto o debilitado sus vínculos sociales.
Las características de la educación de calle son:

- Se desarrolla en un medio abierto fuera del marco de las instituciones (Pedagogía urbana).
- Combina la función preventiva con menores vulnerables y en riesgo, con la función reeducadora de
los inadaptados o con problemas de marginalidad predelincuencia y delincuencia.
- Tiene una función de educación compensatoria y reeducadora.
- Suele intervenir respaldada por instituciones públicas (municipales) y/o de iniciativa social.
La intervención del educador de calle es una intervención de máxima flexibilidad, pero que ha de responder
a un plan de intervención intencional, planificado y sistemático. Las características y elementos
conformadores de la educación de calle son los siguientes:
- causas
- destinatarios
- problemática
- objetivos
- medios
 15. Modalidades básicas de transición a la vida adulta
El empleo es un elemento clave y condicionante de los procesos de integración sociolaboral. Los colectivos
especialmente vulnerables son los que encuentran mayores obstáculos y barreras de acceso y permanencia
en el mismo. Esta situación plantea la necesidad de potenciar políticas sociales y activas de empleo que
aboguen por actuaciones de fomento de la ocupación, mediante medidas antidiscriminatorias y de
promoción de los colectivos en desventaja.
La inserción laboral sigue siendo el principal reto de estas políticas europeas y nacionales, y los jóvenes
menores de 25 años , con fracaso escolar y una baja cualificación , se encuentran entre los colectivos
preferentes de atención.
En el marco europeo desde la firma del Tratado de Niza (2001)y el Tratado de Amsterdam (1995) ha
habido una expresa y marcada estrategia de lucha contra la discriminación y la exclusión sociolaboral , que
persiguen garantizar la igualdad de oportunidades en materia laboral de todos los colectivos, a través de
cuatro pilares:
• Capacidad de adaptación.
• La motivación.
• El impulso del espíritu emprendedor.
• Acciones de prevención como medidas activas de ocupación, aprendizaje a lo largo de la vida,
medidas que faciliten la transición de la escuela al mercado de trabajo, o medidas de adquisición y
de mejora de las cualificaciones tecnológicas.
Actualmente, la UE sigue siendo sensible a las medidas y acciones para el fomento del empleo y considera
la educación y la formación “fundamentales para la evolución económica y social”. Así, una de las
directrices de actuación más significativas respecto a la integración de los colectivos más vulnerables se
materializa en los Planes Nacionales de Acción para la Inclusión. Las medidas para la inclusión adoptadas en
los mismos tienen como objetivos:
• Potenciar los planes específicos de formación para la inserción laboral y en el puesto de trabajo.
• Potenciar los servicios para la integración social y laboral.
• Potenciar el autoempleo y los nuevos yacimientos de ocupación.
• La adopción de un marco normativo y/o legislativo respecto al principio de Responsabilidad Social.
En el ámbito autonómico, son varias las administraciones que desarrollan actuaciones dirigidas a la
inserción sociolaboral de los colectivos en situación o riesgo de exclusión social. Sin embargo, son dos
principalmente los actores a tener en cuenta: el servicio público de empleo y los servicios sociales. Los
servicios públicos de empleo suelen desarrollar actuaciones de intermediación, de formación y de
promoción del empleo. Por su parte, los servicios sociales desarrollan actuaciones orientadas a la inserción
sociolaboral.
Tanto en el campo de la acción social como en el de la inserción sociolaboral, existe un abanico de
entidades privadas que desarrollan proyectos de diversa índole, financiados o bien con fondos propios, o
bien con fondos públicos, en cuyo caso los criterios de actuación son marcados por la propia
administración.
A pesar de la importancia del problema del paro juvenil y de la precarización del empleo en relación a la
transición profesional de los jóvenes, es importante apuntar algunas atribuciones causales erróneas o
revisables que terminan por fundamentar discursos estereotipados acerca de la juventud.
• El paro juvenil ha permitido generar un discurso sobre las necesidades de F.P. y ocupacional, según el
cual los jóvenes no encontrarían trabajo en razón de una supuesta insuficiencia formativa.
• En un 2º nivel, las tasas de paro juvenil y la precarización de su empleo han dado base a un discurso
muy generalizado acerca de la exclusión social de los jóvenes y su marginación en relación a los
adultos.
• Otro ejemplo de construcción estereotipada de discursos sobre el hecho juvenil recurre al cambio de
valores y la generación de actitudes acomodaticias, según las cuales los jóvenes desarrollarían actitudes
 poco adecuadas para un mercado de trabajo (abnegación, disciplina...), por lo cual muchos de ellos no
aceptarán condiciones duras de empleo y optarían por estrategias acomodaticias en el seno de la
familia.
El mismo paro juvenil y la precarización del empleo podría explicar la prolongación del tiempo de
permanencia de lo jóvenes en el hogar materno, y el consiguiente retraso en su emancipación familiar. En
el campo de desarrollo de las políticas de formación y empleo , el impacto ha sido aún mayor: dado que “el
tiempo de espera teórico” entre la finalización de la formación y el acceso al trabajo tiende a prolongarse y
a convertirse en un momento socialmente difícil.
La Transición a la vida adulta de los jóvenes es un proceso complejo desde la adolescencia social hacia la
emancipación plena a la vida adulta: personal, familiar y social. Viene definida como un sistema de
dispositivos institucionales y procesos biográficos de socialización que de forma articulada entre sí
intervinen en la vida de las personas desde que asumen la pubertad, y que son conductores hacia la
adquisición de posiciones sociales que proyectan al sujeto joven hacia la consecución de la emancipación
profesional , familiar y social. Las modalidades básicas de transición a la vida adulta son:
1. Trayectorias de éxito precoz: Las describen jóvenes que definen expectativas altas de carrera
profesional o de éxito, lo cual generalmente presupone opciones de prolongación de la formación
académica con resultados positivos o, en su defecto, la opción para una inserción profesional
susceptible de mejoras graduales a partir de la formación continua y/o la promoción interna rápida.
2. Trayectorias obreras: Las prefiguran generalmente los jóvenes orientados hacia la “cultura del trabajo
manual” y poco cualificado. Presuponen la definición de un horizonte social muy limitado en cuanto a
la formación reglada y una profesionalización “a pie de obra”, más en función de las ofertas de empleo
existentes que no de opciones personales de elección profesional. Presuponen un tránsito de la escuela
a la vida activa muy avanzado y generalmente , un proceso de emancipación familiar también muy
precoz.
3. Trayectorias de adscripción familiar: Responden a una parte importante del sistema productivo
español: las empresas o explotaciones familiares, tanto el sector agrícola-ganadero como de comercio
al detalle, la venta ambulante y talleres de reparación o servicios. Se trata de una modalidad que ha
tenido un peso determinante durante la industrialización en España, pero obviamente recesiva en el
momento actual. Presupone un tránsito escuela-vida activa muy precoz tanto en cuanto el o la joven
quedan vinculados inmediatamente a la economía familiar.
4. Trayectoria de aproximación sucesiva: Modalidad definida por altas expectativas de mejora social y
profesional (carreras profesionales), en un contexto donde las opciones a tomar resultan confusas o
difíciles y donde el margen de error es más bien alto. Modalidad de transición dominada por el tanteo y
el ensayo-error, que implica necesariamente un retraso importante en la asunción de logros en la
carrera profesional y la emancipación familiar. Describe , en definitiva, una trayectoria de inserción
dominada por el ajuste continuo de expectativas y la asunción gradual de logros parciales. La
emancipación familiar suele retrasarse, lo que implica prolongar la permanencia en la familia más
tiempo del deseado.
5. Trayectoria de precariedad: La inserción profesional en la precariedad , está definida por un itinerario
de resultados escasamente positivos y constructivos respecto al mercado de trabajo: situaciones de
paros intermitentes , rotación laboral fuerte y subocupación, son sus características dominantes. Esta
trayectoria no resulta constructiva desde el punto de vista de la transición profesional (continuados
cambios de empleo y construcción de un currículum profesional disperso). Obviamente la inestabilidad
en la inserción laboral obliga a moratorias continuadas de las posibles opciones de emancipación
familiar.
6. Trayectorias en bloqueo o en desestructuración: Son trayectorias de bloqueo en la inserción y que
configuran una fracción de la “exclusión social”. Los principales candidatos a las trayectorias en
desestructuración son una parte importante de los jóvenes con itinerarios formativos básicos con
logros negativos y desafecciones a la “cultura del trabajo”. La escuela y/o el trabajo contribuyen a la
estructuración social del sujeto, pues es un marco de referencia de estatus y ubicación social y
temporal. La prolongación de la trayectoria implica la génesis de procesos de adaptación que, o bien
 implican reclusión y aislamiento social de la persona, o bien generan procesos de desafección y
violencia social. En ambos casos, la persona se ve sumida a un proceso real de exclusión social.
En resumen, la transición de los jóvenes a la vida adulta en la Europa de comienzos del s. XXI está marcada
por la emergencia de tres modalidades: trayectorias de desestructuración, trayectorias “en precariedad”, y
trayectorias de “aproximación sucesiva”. *

La exclusión social es un proceso social, un camino a través del cual una persona va accediendo a esta
situación. A ese proceso le denominamos itinerario de exclusión pero haciendo el camino inverso, sería el
itinerario de inserción. Castell identifica 3 zonas o etapas como configuradoras de la realidad social:
• Zona de integración .
• Zona de vulnerabilidad (situaciones de debilidad o precariedad y fragilidad).
• Zona de exclusión.
A pesar de que hay varias causas que favorecen el paso desde la zona de integración a la de vulnerabilidad
y, posteriormente, a la de exclusión, siempre hay un “hecho causante” que provoca una inestabilidad
acusada en la vida de la persona, de forma que los resortes en los que se apoya su integración social, se
hacen más frágiles. Este “hecho causante” es el factor visible que provoca el inicio del proceso de deterioro
y el cambio de rumbo, aunque el resto de los aspectos intervinientes están actuando ya, o de forma
latente. Existen dos esquemas de interpretación que se encuentran en el origen de los procesos de
exclusión:
• Hechos causantes de origen sobrevenido:
a) vinculados a algún aspecto relacionado con el mercado laboral, como el desempleo.
b) vinculados a otros factores (personales, culturales y sociales).
• Hechos causantes de origen familiar o preexistentes: cuando la persona se ha socializado en la
exclusión desde la infancia (proceso de reproducción de la marginación).
A continuación se va a tratar de analizar el proceso inverso, de la zona de exclusión a la zona de integración
a través de un proceso de inserción sociolaboral. El esquema seguido responde a lo siguiente:
-La decisión: Es importante reconstruir la experiencia vivida que ha llevado a la persona en situación de
exclusión a iniciar el camino hacia la inserción y decidir invertir esta situación. Por lo tanto, la motivación
con la que se inician los procesos de inserción es clave porque determina las probabilidades de éxito.
Normalmente, las personas que inician un proceso de inserción sociolaboral no lo hacen por iniciativa
propia sino a instancias de agentes sociales(públicos o privados) para mejorar su empleabilidad.
-Las puertas de entrada al proceso de inserción: Se debe hacer a través de un recurso institucionalizado. El
reto de la institución es responder a la primera respuesta de tipo paliativo o asistencial para
posteriormente proveer de una respuesta insertiva al usuario. Por ello, los recursos (públicos y privados)
deben tomar conciencia de la función que cumplen y deben establecer mecanismos “sensores” que sean
capaces de captar la exclusión en las personas que acuden a ellos, además de propiciar el tránsito desde la
demanda explícita al inicio del proceso de inserción.
-Los caminos del proceso de inserción: La inserción laboral se apoya normalmente sobre su itinerario de
inserción. El itinerario es el camino que, a través de diferentes etapas, conduce a una persona desde la
zona de exclusión a la de inserción y de acceso al empleo. Y de la misma forma que hay múltiples vías hacia
la inserción , también hay diferentes itinerarios para llegar a ella.

 *
En resumen, la transición de los jóvenes a la vida adulta en la Europa a comienzos del siglo XXI está
marcada por la emergencia de tres modalidades (Casal, 1996: 312-315):
• Trayectorias de desestructuración: Son trayectorias de bloqueo en la inserción y que configuran una
fracción de la “exclusión social”. Los principales candidatos a las trayectorias en desestructuración son una
parte importante de los jóvenes con itinerarios formativos básicos con logros negativos y desafecciones a la
“cultura del trabajo”.
La escuela y/o el trabajo contribuyen a la estructuración social del sujeto pues es un marco de referencia de
estatus y ubicación social y temporal. Por tanto, los jóvenes que han abandonado ya el marco
estructurador del sistema escolar y que permanecen de forma indefinida en el paro crónico, se ven
excluidos del marco estructurador del trabajo. La prolongación de la trayectoria implica la génesis de
procesos de adaptación que o bien implican “reclusión y aislamiento” social de la persona, o bien generan
procesos de desafección y violencia social. En ambos casos, la persona se ve sumida a un proceso real de
exclusión social.
• Trayectorias “en precariedad”: Los itinerarios de retraso en la emancipación en razón de la nueva
ordenación del mercado de trabajo que prima la precariedad y la rotación laboral. A la precariedad están
llamados una parte importante de jóvenes suficientemente formados que chocan con la contratación
minorizada y el mercado secundario; de la precarización no se salvan parte de los estudiantes
universitarios, aunque estos tienen en su mano buenas herramientas y procedimientos para encarar su
transición por la modalidad de “aproximación sucesiva”.

• La “aproximación sucesiva” como forma dominante de transición entre los jóvenes, tanto de las clases
medias como de buena parte de las clases trabajadoras.

Una fracción de jóvenes pueden construir su transición en las modalidades de “éxito precoz” y de
“trayectorias obreras”, pero el resto de jóvenes se ven constreñidos a las modalidades emergentes citadas
anteriormente. Según Casal et al (2006:18), en el marco actual del capitalismo informacional, las dos
últimas adquieren el carácter de emergencia social porque implican a muchos jóvenes, de diferentes
posiciones sociales y con itinerarios de inserción laboral a la baja.
Dicha emergencia genera tres demandas sociales de primera importancia:
1. La orientación escolar y profesional en los itinerarios de aproximación sucesiva.
2. La regulación del empleo juvenil en los itinerarios de precariedad.
3. La intervención social en los itinerarios en desestructuración.

 16. Itinerarios en el ámbito sociolaboral
Podemos entender el concepto de itinerario como un enfoque de la orientación sociolaboral centrado en la
persona que permite construir un proceso, con carácter pedagógico y encaminado a un cambio de una
situación actual a otra deseada.
Esta idea de itinerario nos exige una serie de condiciones:
1) El diseño de estos itinerarios sólo se pueden realizar con la integración de los recursos y acciones en las
que pueda participar la persona. Para ello existen dos vías:
-Por un lado los centros integrados para el empleo.
-Por otro, la creación y coordinación de redes de recursos por zonas geográficas y/o urbanas que
favorezcan la integración de todos los recursos existentes en esas zonas.
2) La constancia de los recursos que se pueden poner en marcha es un aspecto relevante a la hora de ir
construyendo estos itinerarios.
La metodología utilizada en los itinerarios tiene como finalidad que éstos sean personalizados, basándose
en necesidades de empleabilidad y ocupabilidad de las personas. Además, debe tener los siguientes puntos
clave:
• Proveer oportunidades y ayudar a buscar recursos para la mejora de la empleabilidad.
• Orientar a la búsqueda de trabajo.
• Intermediar entre las empresas y las personas.
• Formar en herramientas y técnicas de búsqueda de empleo.
Las características de los itinerarios sociolaborales (a diferencia de los itinerarios educativos), son:
• Flexibilidad para cubrir la mayor parte de las necesidades que se puedan presentar
• Capacidad de adaptación a un entorno en constante cambio
• El itinerario es un proceso que se construye.
• El itinerario exige un reajuste constante de los programas de orientación.
• Los itinerarios tienen un carácter programático, es decir, se realizan en función de los recursos que
existen en ese momento para esa persona en concreto.
Los itinerarios podrán ser de intensidad alta, media o baja.
Debe realizarse un esquema base para la elaboración de itinerarios con todos los recursos que el
orientador cuente en el entorno, para agrupar, ordenar y clasificarlos sobre las necesidades de las personas
y exponer una propuesta en fases. Así desde el ámbito sociolaboral, podemos estructurar tres niveles que
enfocan la atención a realizar de una manera integral: necesidades básicas, desarrollo personal y
profesional, y relación con el entorno.
La intervención sociolaboral se presenta como un continuo donde situar los recursos y marcar la pauta de
la formulación de los objetivos, en función de las características de dicha intervención:
a) Hay un tipo de intervención más social que laboral, en donde el objetivo se caracteriza por la gestión de
recursos sociosanitarios, económicos, legales y asistenciales en general, mezclado con recursos
socioeducativos, que se centran en procesos de aprendizaje, socialización y recuperación del la
participación cultural y ciudadana.
b) Otro tipo de intervención donde el peso de lo social y de lo laboral cobran similar importancia, en
donde los objetivos se centra en la mejora de la empleabilidad y el desarrollo de la afiliación y desarrollo de
capacidades, características personales motivacionales. Tiene un carácter formativo-procesual.
c)Finalemente, una intervención donde es mayor el peso sobre el aspecto laboral frente al social, y tiene
como objetivo facilitar el acceso al empleo de la persona atendida. Tiene por lo tanto, un carácter
instructivo-activador.

PROPUESTA DE ENCUADRE PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN BASADOS EN
ITINERARIOS.
Este escenario de intervención considera imprescindibles incluir las diferencias y necesidades de las
personas con las que se trabaja. Para ello, se toman en cuenta los siguientes componentes de la
intervención:
• Construir (Vinculación, Confianza, Autoconcepto)
• Facilitar (Información, Formación, Competencias básicas, Autonomía)
• Descubrir (Capacidades y aspiraciones, Personalidad)
De los aspectos mencionados, solo una tercera parte tiene carácter instructivo, de aprendizaje y
entrenamiento. El resto s se aborda desde un enfoque de “descubrimiento”. Por ello, en el diseño y
aplicación del programa de intervención se consideran las siguientes características en el procedimiento de
actuación:
• La persona que participa es la ÚNICA PROTAGONISTA DE SU PROCESO
o Voluntariedad: en muchos casos, supone la primera decisión personal y voluntaria que toman.
o Personalización: Se evalúan las acciones y recursos de forma personalizada, objetivamente y
según la autopercepción. La toma de decisiones personal se fundamenta en el resultado de la
evaluación.
o Compromiso: Durante todo el proceso, la persona se compromete en cuanto a las actividades
que va a realizar.
• Recuperar la “tutorización de los procesos”
o Seguimientos constantes: Fomento de la relación entre orientador y orientado.
o Evaluaciones continuas: Evaluaciones de cada actividad, acciones en las que la persona
participa, y devolver esas evaluaciones como hecho fundamental para avanzar en el itinerario.
• Frente a la importancia que cobra la relación entre orientado y orientador, como mecanismo de
control, debemos DAR MAYOR RELEVANCIA AL TRABAJO EN EQUIPO.
o Fomentar el estudio de casos de equipo: todas las personas participantes han sido supervisadas
por todo el quipo.
o Creación de un equipo multidisciplinar: el trabajo en equipo enriquece por las diferentes
perspectivas que cada uno de los orientadores puede aportar
 17. Metodología de actuación para construir itinerarios sociolaborales
La metodología para la construcción de itinerarios está compuesta por tres fases, a lo largo de las cuales se
va realizando el proceso de orientación a través de sucesivas entrevistas.

1. Fase de Acogida:
Tiene como finalidades fundamentales:

• animar a la participación al programa

• realizar el diagnóstico para empleabilidad
• configurar el inicio del itinerario, concretando el acuerdo de colaboración o pacto con la persona.

Para la realización de esta primera fase es necesaria la aplicación de entrevistas de acogida, de diagnóstico,
y de devolución y compromiso.
El objetivo de las primeras es dar a conocer las condiciones, dimensión y drago de compromiso de la
persona. Debe tener un carácter informativo y motivador. El orientador debe recoger datos importantes
para el diagnóstico, así como datos o incidencias que se produzcan, y debe establecer el rol que
desempeñará a lo largo del programa. Asimismo, debe crear un clima de confianza y confidencialidad
apropiado para el trabajo de orientación.
Por su parte, el objetivo de la entrevista de diagnóstico es recoger información, valorar y evaluar la
empleabilidad de la persona sobre la base de sus intereses profesionales. Esta entrevista tiene un carácter
propedéutico y continuo, con el fin de facilitar el conocimiento de las necesidades y potencialidades de la
persona. Es necesario enriquecerla con otras pruebas o medidas (observación, escalas, anecdotario…). Esta
entrevista diagnóstica está compuesta por una parte de trabajo directo con la persona y otra parte de
trabajo del orientador con el equipo de orientación. Durante el trabajo directo, se realizará la recogida de
datos y valoraciones directas de variables de medida de la empleabilidad. El diagnóstico en sí mismo ya es
una actividad de orientación que puede promover cambios, al menos, en la autopercepción que la persona
tiene de sí misma. Por ello, esta entrevista se entiende desde el marco del autodescubrimiento.
Finalmente, el objetivo de la entrevista de devolución y compromiso es facilitar la información y recursos a
la persona para que tome decisiones con relación a su proceso de inserción. La devolución es un derecho
de la persona, permite clarificar toda la información y prepara a la persona para tomar decisiones en
cuanto a su proceso de inserción y mejora del empleo. La devolución debe realizarse en un marco de
“descubrimiento”, es decir, tiene un carácter introspectivo en tanto en cuanto la persona va encontrando
por sí misma las claves que le permiten situarse ante la realidad laboral. La entrevista debe centrarse en la
persona como protagonista de su proceso de toma de decisiones, y supeditarse al objetivo profesional y/o
intereses laborales de la persona, siendo el inicio de un proceso más amplio de orientación, donde ya se
identificarán las dificultades a trabajar en el itinerario. Es necesario que haya flexibilidad en la
programación, y establecer un marco de trabajo y una definición de los roles, donde el orientador es un
facilitador y el participante es el protagonista y responsable del proceso.

2. Fase de Desarrollo:
Comprende un conjunto de entrevistas que tienen como finalidad, además de acompañar y apoyar el
proceso que la persona esté llevando a cabo, evaluar el impacto de la intervención que se realiza con la
persona, ya sea a través de acciones diversas, distintos recursos o procesos de tutorarización, con el fin de
valorar su mejora de la empleabilidad. Está compuesta por :
• Entrevistas de seguimiento, para supervisar la actividad que realiza la persona y dar apoyo a sus
necesidades. El grado de sistematización de estas entrevistas es mínimo, y tiene un carácter de
verdadero “acompañamiento”. La evaluación continua es esencial para avanzar nuevos tramos del
mismo.
• Entrevistas de mantenimiento del empleo, con el objetivo de atender y dar soporte a las necesidades
de la persona una vez se haya incorporado al puesto de trabajo. Estas entrevistas son parte del
itinerario, y finalizan cuando la persona está estabilizada en el puesto de trabajo, que suele ser a los
tres meses. Tienen carácter preventivo (pues ayudan a que la persona interiorice las reglas del entorno
laboral y la cultura de la empresa para evitar conflictos), estabilizador (pues ayudan a que la persona tenga
confianza en sí misma, seguridad en sus capacidades y desarrollo potencial), de apoyo ante la elección laboral
(pues ayudan a que la persona genere estrategias para la toma de decisiones), y de apoyo ante la “fragilidad”
(pues ayudan a que la persona sea fuerte ante la adversidad y la frustración).
• Entrevistas de renovación y compromiso, con el objetivo de revisar el proyecto personal de inserción
para formular un nuevo objetivo en la construcción de su itinerario. Tienen carácter evaluativo,
devolutivo y constructivo. Es una entrevista autorreguladora, que puede reasegurar los cambios
actitudinales ante el empleo y la formación, reforzando aspectos positivos y cambios de actitud. Tiene
un carácter de refuerzo del progreso en la autonomía de la persona.

3. Fase de Cierre:
Esta fase tiene la finalidad de valorar el grado de compromiso, implicación y desarrollo que la persona ha
tenido durante su participación. El tipo de entrevista se denomina de “evaluación y cierre”, y se realiza
para establecer un espacio de despedida y finalización del proceso. Tiene un carácter valorativo y
motivador, y sirve para reasegurar los cambios de la persona que fomenten la confianza en sí misma y en
sus posibilidades.