TEMA 35. DIDÁCTICA DE LA LITERATURA.

LA
EDUCACIÓN LITERARIA.
[PP. 97-136, VOL. III]
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: CONCEPTO Y OBJETO DE ESTA
DISCIPLINA
3. BASES CIENTÍFICAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
4. INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
5. REVISIÓN DE LOS MODELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
6. EDUCACIÓN Y COMPETENCIA LITERARIAS
7. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CURRÍCULO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO
8. METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÑON LITERARIA EN LA ETAPA DE ENSEÑANZA
SECUNDARIA
9. PROPUESTAS METODOLÓGICAS: ESTRATEGIAS, RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA LA
EDUCACIÓN LITERARIA
9.1. ESTRATEGIAS
9.2. RECURSOS
9.3. ACTIVIDADES
9.4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE TEXTOS Y LIBROS DE LECTURA
9.5. RECURSOS Y ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN Y CREACIÓN LITERARIAS
10. CONCLUSIONES
11. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El presente tema plantea los principios didácticos que rigen actualmente la enseñanza de la literatura a
partir del desarrollo de la competencia y la educación literaria del alumnado. Se pretende definir el concepto y
el objeto de la didáctica de la literatura; revisar las diferentes aportaciones que, desde el campo de la teoría
literaria y la psicopedagogía, diversas disciplinas han hecho a la configuración del concepto de esta y su
campo de actuación y analizar las actuales líneas de investigación que fundamentan, en definitiva, los
conocimientos de esta disciplina. Nos centraremos después en la educación literaria y revisaremos los
enfoques tradicionales y los nuevos enfoques en la enseñanza de la literatura, así como los modelos
pedagógicos para la formación literaria del alumnado de la etapa Secundaria, sugiriendo pautas
metodológicas, recursos y estrategias para su desarrollo.

2. LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: CONCEPTO Y OBJETO DE ESTA DISCIPLINA

La didáctica de la literatura, integrada en la didáctica de la lengua, es una disciplina científicamente joven,
que surge a finales de los años setenta, cuando se pone en evidencia que los modelos pedagógicos
tradicionales para la enseñanza de la lengua y la literatura, vigentes desde el siglo XIX, no tienen validez en
una sociedad moderna y ante la necesidad de dar soluciones a los problemas concretos en los procesos de
aprendizaje lingüístico y literario (Prado, 2004). Así, la didáctica de la lengua y la literatura se constituye
como área del conocimiento independiente en la universidad española en 1986, fundamentándose a partir
de la confluencia de las aportaciones de diversas disciplinas, en las que, por una parte, se delimita el concepto
de literatura como un instrumento social y, por otra parte, se conocen cómo se desarrollan los procesos de
aprendizaje.
En la etapa previa a la consolidación de esta disciplina, que se cierra en los años setenta, cuando el
conjunto de estudios e investigaciones permite definir un marco epistemológico actualizado y unas
perspectivas de investigación para ella, podemos distinguir varias fases importantes (Mendoza y Cantero,
2003):
- La anterior a su reconocimiento científico se caracterizó por la búsqueda, por parte del profesorado,
de alternativas innovadoras y motivadoras al trabajo rutinario en el aula, con el fin de mejorar los
procesos de aprendizaje, excesivamente apegados a la tradición filológica.
- En los años setenta, el interés se centra en los procesos de aprendizaje, así como en los factores que
inciden en los procesos discursivos y en el desarrollo de las habilidades lingüísticas orales y escritas,
estableciéndose algunos principios orientados a una enseñanza más pragmática y funcional de la
lengua.
- En los años ochenta, se consolida la necesidad de una investigación científica sobre los procesos de
aprendizaje lingüístico en el aula y los diversos factores que intervienen en él, así como sobre la
funcionalidad de los diseños curriculares.
- En los años siguientes, esta disciplina alcanza su autonomía científica y delimita definitivamente su
campo de actuación.
Podríamos definir la didáctica de la literatura como aquella disciplina que trata de descubrir los
elementos que afectan al desarrollo lingüístico de los alumnos, con el fin de intervenir didácticamente para
potenciarlo (Mendoza, López y Martos, 1996). Entonces, se considera una ciencia propia que se nutre de las
más recientes aportaciones teóricas de diversas disciplinas lingüísticas, literarias, sociológicas y
psicopedagógicas, pero que transciende dichas aportaciones, con nuevos conceptos que conforman su
especificidad (Mendoza y Cantero, 2003).
Una vez delimitado el concepto de esta disciplina, se hace necesario centrarnos en cuál es su objetivo
específico. La mayoría de autores coincide en adjudicarle como fin último intervenir en la identificación de
los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura, mediante la
investigación-acción y en presentar propuestas válidas para solucionarlos, a partir del análisis de los
condicionantes implicados en el proceso didáctico. Entre las opiniones vertidas sobre el asunto, destaca la de
Bronckart y Schneuwly (2016), que inciden en que la didáctica surge como respuesta crítica ante los
problemas planteados en la enseñanza y, por ello, la consideran como una «respuesta a la insatisfacción ante el
estado de cosas». Dicha respuesta debe centrarse, en su opinión, en tres aspectos concretos: 1) la
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identificación de los problemas que provocan tal insatisfacción; 2) el análisis de las condiciones de
intervención didáctica y de todos los elementos que integran el contexto en que se lleva a cabo el proceso de
E/A, y 3) la elaboración y aplicación de propuestas didácticas que supongan posibles soluciones basadas
en las tendencias más recientes de las teorías literarias.

3. BASES CIENTÍFICAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

Considerando que la didáctica de la lengua y la literatura es una disciplina, reciente, pero no por ello
carente de bases científicas firmes, que justifican su razón de ser y su especificidad, dichas bases se deben
buscar en la concurrencia e interrelación de las más diversas y recientes corrientes lingüísticas, literarias y
psicopedagógicas:
1) Teorías literarias y su incidencia en la didáctica de la literatura:
a) Enfoques tradicionales: En relación con el desarrollo de los estudios literarios, como señala
Martínez Fernández (1997), a lo largo de la historia hemos asistido a un claro desplazamiento a
través de los distintos elementos implicados en el proceso comunicativo: emisor (autor)-mensaje
(texto)-receptor (oyente o lector). Entre ellos, dos han influido decisivamente en la didáctica de la
literatura:
 El historicismo. Las corrientes tradicionales de la teoría y la crítica literaria se centraban en el
emisor (autor) y servían para conocer su personalidad, que se proyectaba en la obra. Hasta llegar
al siglo XX la ciencia literaria se centraba en aspectos descriptivos y en clasificaciones de tipo
histórico.
La enseñanza de la literatura desde este enfoque se realiza en un sentido diacrónico,
mediante la memorización de conceptos cronológicos sobre la contextualización histórica y la
social de los movimientos literarios, así como sus características temáticas y formales, datos
biográficos de los autores más sobresalientes de cada época, su obra, sus características
estilísticas y algún que otro fragmento descontextualizado que sirve para ilustrar las
explicaciones de los conceptos anteriores. El sentido se construye de forma extrínseca a la obra.
 El formalismo y la estilística. Las teorías formalistas y estructuralistas, surgidas en la segunda
década del siglo XX, se centran en el mensaje (texto). El estudio sincrónico de la literatura se
hará a partir del análisis de las obras concretas como elementos significativos, poniendo en
evidencia su estructura y la organización e interrelación existentes entre todos los elementos
presentes en el texto, que es lo que en definitiva le confiere valor literario.
La enseñanza de la literatura desde este enfoque se centra en el análisis y los comentarios de
texto, en la disección del texto hasta sus más mínimos elementos en los distintos niveles
lingüísticos y en establecer las interrelaciones para llegar a encontrar el sentido último del texto.
El conocimiento de la literatura es ahora intrínseco y se aborda desde la especificidad de
estructuras literarias (los géneros, considerados como moldes literarios con unas fórmulas y
características fijas). Pero la enseñanza de la literatura desde este enfoque, a menudo se ha
convertido en un análisis rutinario y formal de textos.
b) Enfoques actuales teórico-críticos de la literatura: Finalmente, los actuales enfoques teóricos de
la literatura se centran en el receptor (oyente o lector), en su implicación en el fenómeno de la
recepción del texto y en la construcción de su intertextualidad. Martínez Fernández (1997) agrupa
estos enfoques en cuatro líneas:
 Teorías lingüísticas y semiológicas. Han tenido una gran relación con los enfoques
lingüísticos y semióticos en busca de métodos científicos para aplicarlos al hecho literario.
Entre los diferentes enfoques que integran esta línea destacamos las aportaciones de la
semiótica, la pragmática literaria y la neorretórica.
 Teorías sistémicas. Integran este bloque aquellas teorías de carácter pragmático que, como
indica Martínez Fernández, «entienden la literatura como un sistema (noción que prevalece
sobre la de texto), a la vez que actividad sociocultural de carácter comunicativo». Entre estas
teorías, destacan, por su incidencia en la didáctica de la literatura, la teoría empírica de la
literatura, cuyo marco teórico es el constructivismo, la semiótica de la cultura y la teoría de
los polisistemas.

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  Teorías fenomenológicas y hermenéuticas. El desarrollo de la dimensión pragmática de la
literatura se ha orientado hacia el fenómeno de la recepción y ha originado una teoría, la
llamada estética de la recepción, que ha supuesto un cambio radical en el paradigma de la
interpretación del texto y de amplias repercusiones para la didáctica de la literatura. Como
afirma Pozuelo (2003), «la obra literaria existe solamente cuando es leída y es la experiencia
de la recepción el único modo de actualizarse el texto como objeto estético».
 Teorías disgregadoras. Entre sus objetivos está el desmontaje del discurso crítico
tradicional. Destacan la crítica feminista y la teoría de la deconstrucción, que cuestiona las
nociones asumidas hasta el momento por la crítica y que preconiza que cualquier lectura es
posible.
En resumen, de las actuales teorías literarias citadas, destacamos por su incidencia en la didáctica de
la literatura las aportaciones de la semiótica y la pragmática literarias, la teoría empírica de la literatura
y la estética de la recepción. De estos se han desprendido importantes aportaciones para la didáctica de
la literatura:
® El texto se convierte en la unidad comunicativa fundamental del lenguaje y en un acto de
habla completo, con una finalidad pragmática y una estructura determinada.
® Los textos literarios suponen un uso social de la comunicación, regido por convenciones
específicas que regular la interacción cooperativa del lector y el texto y cuya lectura activa
fundamentalmente la significación connotativa (subjetiva), frente a la lectura de otros textos
convencionales, que activa la significación denotativa (objetiva).
® El lector u oyente pasa a ser el verdadero protagonista del acto de recepción textual y quien
construye el sentido del texto mediante un diálogo interactivo con dicho texto.
® El acto de audición o lectura de un texto supone un proceso complejo, dinámico e interactivo,
así como la puesta en práctica de distintas habilidades y estrategias, que deben ser objeto de
enseñanza (competencia literaria).
2) Teorías psicopedagógicas y su incidencia en la didáctica de la literatura: Es evidente la importancia
que para la didáctica de la literatura tienen las informaciones extraídas de la fuente psicológica, dada su
incidencia en los procesos de aprendizaje y desarrollo del alumnado y su utilidad para la selección y
secuenciación de contenidos. Dicha fuente está presidida por los enfoques cognitivos que configuran el
constructivismo. Especialmente son importantes las aportaciones de la psicolingüística (cognitivos) y la
psicología del aprendizaje. Respecto a la primera, surge por la preocupación de los lingüistas por lo que
se debe enseñar para hacer de un hablante competente. En cuanto a la psicología cognitiva (Ausubel,
1998), centra su interés en los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento. Estas
aportaciones son de gran trascendencia para conocer la capacidad del alumno a la hora de construir sus
propios aprendizajes de forma significativa.
De estas fuentes psicológicas se desprenden importantes fundamentos y principios metodológicos que
deben tenerse en cuenta en los procesos de intervención en didáctica de la literatura:
- La necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
- La necesidad de asegurar aprendizajes significativos, conectados a los conocimientos previos.
- Favorecer el aprendizaje autónomo y la actividad del alumno.
- Crear situaciones que conecten con los intereses y las expectativas de los alumnos para producir
motivación.
- La funcionalidad de los aprendizajes, de forma que lo aprendido pueda ser transferido a nuevas
situaciones.
4. INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
La didáctica de la literatura debe basarse en la investigación activa de los elementos reales y
circunstancias que contextualizan y condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación debe
perseguir una doble finalidad: 1) la intervención eficaz en la resolución de los problemas detectados y 2) el
conocimiento y comprensión de cómo se desarrollan los procesos de adquisición lingüística y literaria en
contextos concretos.

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 El campo de intervención, por tanto, supone el enlace entre los saberes aportados por las diversas
disciplinas que constituyen los contenidos teóricos de la materia, las disciplinas que estudian los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura (Bronckart y Schneuwly,
2016). Dicho enlace se realiza a través de la investigación y la reflexión sobre la acción (investigación-
acción). Estos autores señalan tres fases siguientes para desarrollar la investigación didáctica en acción:
1) La identificación y conceptualización de los problemas.
2) El análisis de las condiciones de la intervención didáctica.
3) La elaboración de propuestas didácticas.

5. REVISIÓN DE LOS MODELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Para entender los enfoques actuales en la educación literaria, propuestos por la didáctica de la literatura y
basados en las aportaciones científicas de las teorías literarias y psicopedagógicas que hemos analizado
anteriormente, es preciso revisar antes los métodos tradicionales que se han venido aplicando en la enseñanza
de la literatura a través del tiempo. Desde la Edad Media hasta nuestros días se pueden distinguir cuatro etapas
a las que corresponden modelos didácticos diferentes (Colomer, 1995; Lomas, 1999):
a) Modelo retórico. Desde finales de la Edad Media hasta prácticamente el siglo XIX el modelo de
enseñanza vigente se basaba en la enseñanza de la elocución como modelo de buen decir y buen
escribir. La lectura de los clásicos se convertía en el referente moral y discursivo y en el objeto
fundamental de la enseñanza. Consistió en el aprendizaje de un amplio repertorio de figuras y reglas,
así como en la imitación de los clásicos.
b) Modelo historicista. En el siglo XIX surge la educación literaria moderna con la superación del
modelo retórico y la consolidación del modelo positivista. La construcción de los Estados nacionales
precisaba del conocimiento del patrimonio cultural y el Romanticismo lo favoreció al concebir la
literatura como reflejo de la ideología nacionalista. Así la literatura adquiere una nueva función: crear
una conciencia nacional con el conocimiento de los autores y obras más representativas de cada país.
Este enfoque es el que ha prevalecido hasta los años setenta y aún en la actualidad en algunos
manuales de Bachillerato sigue presente esa huella historicista.
c) Modelo textual. Su instrumento es el comentario de textos. En los años sesenta, coincidiendo con el
auge del formalismo y el estructuralismo, se produce una crisis del modelo historicista que, si bien no
es sustituido, convive con una enseñanza de la literatura basada en el comentario de textos para
desarrollar su competencia literaria y cuya vigencia llega hasta la actualidad.
d) Modelo basado en el conocimiento de los textos: la educación literaria. Se desarrolla a partir de la
década de los ochenta, con los avances de las teorías literarias y psicopedagógicas. El interés se desvía
del texto literario al proceso de lectura y a la búsqueda de estrategias didácticas más adecuadas para
desarrollar en el alumnado hábitos de lectura, abarcando una amplia gama de textos, próximos a los
intereses de los alumnos, sin olvidar la diversidad de soportes (libro o soportes digitales) y canales de
transmisión derivados de los actuales avances tecnológicos. Las bases científicas fundamentales que
están orientando estos actuales enfoques de la educación parten de las ideas constructivistas, las
aportadas por la estética de la recepción y las planteadas por la semiótica y la pragmática literarias.
Todas ellas tienen en cuenta los contextos de producción y recepción, así como determinaciones
contextuales de tipo histórico, social y cultural. Este cambio de perspectiva ha traído consecuencias
didácticas (Colomer, 1996): talleres literarios, la escritura creativa y la experimentación con técnicas
literarias por parte del alumnado; la generalización de muy diversas actividades lúdicas que amplían
los límites de los rutinarios comentarios de textos; y la revitalización de actividades de interpretación
oral, como la dramatización, la recitación o la lectura en voz alta, entre otras.
6. EDUCACIÓN Y COMPETENCIA LITERARIAS
El objetivo de la educación literaria será, pues, formar lectores competentes, con una aceptable
competencia literaria, como un aspecto del desarrollo de su competencia comunicativa a través del uso de la
literatura como una forma específica y estética de comunicación. De este modo, la formación literaria
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contempla igualmente el desarrollo de estrategias de comprensión y expresión: no solo el desarrollo de hábitos
de lectura, sino también desarrollar formas expresivas de escritura mediante la manipulación de formas
lingüísticas o mediante la imitación de modelos consagrados para el desarrollo de la creatividad.
En cuanto a qué conocimientos configuran dicha competencia, Mendoza (1998a) señala que está
integrada por un conjunto de saberes: los referidos a saberes culturales y enciclopédicos, lingüísticos,
textuales, discursivos y estratégicos.
Por su parte, Cassany, Luna y Sanz (1994) basan la adquisición de la competencia literaria no solo en la
adquisición de conocimientos, sino también en el desarrollo de habilidades, procesos cognitivos y actitudes.
Según estos autores, el perfil del alumno con competencia literaria es el de alguien que:
- Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
- Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc.
- Sabe leer e interpretar un texto.
- Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos estilísticos.
- Conoce los referentes culturales y la tradición.
- Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y gustos.
- Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
En este sentido, la didáctica de la literatura debe proponer estrategias que permitan desarrollar dicha
competencia literaria.

7. LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EL CURRÍCULO DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERATO
El currículo está integrado por una serie de elementos que conforman la propuesta didáctica y que es
necesario concretar. Según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, concreción de la Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, el currículo es la «regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas» (p.
4 del BOE núm. 3, de 3 de enero de 2015 y del texto consolidado cuya última modificación es del 30 de julio
de 2016) y contiene los siguientes elementos: objetivos, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje
evaluables, criterios de evaluación y metodología didáctica.
En un primer nivel de concreción, es el Gobierno (Ministerio de Educación y Formación Profesional)
quien establece un marco de enseñanza mínimo y común para todo el Estado español, que será más tarde
contextualizado por las autoridades educativas de cada Gobierno de las comunidades autónomas con
competencia en materia educativa para su adecuación a un contexto escolar concreto y a las características del
alumnado, materializándose en el diseño curricular base, qué es establecido con carácter legal y preceptivo
mediante decretos.
El segundo nivel de concreción curricular está constituido por los proyectos educativos del centro y
proyectos curriculares de centro, que contextualizan las disposiciones legales en un entorno concreto, en
función de sus características y que son diseñados por los equipos docentes de cada centro.
El tercer nivel se concreta en la programación curricular de aula, con los programas que son diseñados por
los profesores para cada grupo-clase, además de las adaptaciones curriculares individualizadas, en los que se
especifican los objetivos del área, la secuenciación de contenidos, las actividades de aprendizaje, la evaluación
y la recuperación.
Ahora solo podremos analizar el primer nivel de concreción curricular, dado que los dos niveles
posteriores requieren la contextualización en un entorno preciso, revisando los textos legales que lo concretan:
a) Para la Enseñanza Secundaria Obligatoria:
- Para todo el Estado español: Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- Para la Región de Murcia: Decreto 220/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM
núm. 203 de 3 de septiembre de 2015).

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 b) Para el Bachillerato:
- Para todo el Estado español: Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- Para la Región de Murcia: Decreto 221/2015, de 2 de septiembre, por el que se establece el currículo
del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM núm. 203 de 3 de
septiembre de 2015).
En la ESO se aborda un estudio progresivo de la literatura, partiendo de un acercamiento
primero a los géneros literarios y desarrollando en cursos sucesivos una visión cronológica desde la
Edad Media hasta el siglo XX, siempre con el empleo de textos significativos. En los cursos de
Bachillerato se profundizará en el conocimiento de la relación entre obra literaria y el contexto
sociocultural. En los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria que establece el Real Decreto
1105/2014, se destacan algunos directamente relacionados con la enseñanza de la literatura:
h) Comprender y expresar con corrección oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si
la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e
iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

8. METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LA ETAPA DE ENSEÑANZA

SECUNDARIA
En cuanto al método más adecuado para abordar la educación literaria, no hay unanimidad: la diversidad
de enfoques ha sido una de las características de las últimas décadas (García Rivera, 1995), pues en didáctica
no hay un método único ni un método mejor o peor que otro, sino distintos caminos y formas de plantear la
acción docente para conseguir unos determinados objetivos.
Sin embargo, entre las distintas opciones metodológicas hay dos que se convierten en paradigma de lo que
ha venido siendo la enseñanza tradicional y de lo que supone un nuevo enfoque didáctico. La primera,
centrada en la figura del profesor, ha sido la metodología tradicional en las aulas, de carácter puramente
transmisor y unilateral; la segunda, fruto de las aportaciones de las teorías constructivistas, centrada en el
alumno y el proceso de investigación en el aula, convierten a este en verdadero protagonista, mientras que el
profesor es el planificador, organizador y coordinador del proceso.