Entre lneas : teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica

y la literatura / compilado por Maite Alvarado. - la cd. 2a reimp. - Buenos Aires :

Manantial, 2009.
NDICE
Presentacin
Enfoques en la enseanza de la escritura- Maite Alvarado .13
La literatura en la escuela - Gustavo Bombini 53
Sobre la gramtica - Laiza Otai y Mara del Pilar Gaspar 75
Los textos. Marcos tericos y prcticas de enseanza- Marina Corts 113

PRESENTACIN
Los artculos que integran este libro estn dedicados a exponer y discutir
algunos temas relacionados con la enseanza de la lengua y la literatura que
pueden resultar de inters para los docentes y futuros docentes del rea, ya
sea por su carcter controvertido o por su peso en la tradicin escolar. En
todos ellos se ha intentado brindar un panorama, si no exhaustivo, lo ms
amplio posible de los problemas y las propuestas que cada uno de esos temas
convoca. Ms all de sus diferencias, los autores coinciden en la importancia
que conceden, para la formacin docente, al conocimiento de las teoras y los
enfoques disciplinares que inciden tanto en el currculum como en la prctica
de enseanza. Asimismo, coinciden en el valor que confieren al conocimiento
histrico de la asignatura, de los problemas que se ha planteado y las
respuestas que les ha dado en distintos momentos, y en el valor que revisten
los argumentos a travs de los cuales se han defendido o detractado enfoques
y prcticas y se han confrontado teoras y concepciones de la enseanza.
Parafraseando a Roger Chartier, la historia est hecha tanto de continuidades
como de rupturas; y el conocimiento de esas continuidades y rupturas da un
sentido distinto a los discursos y las prcticas actuales.
Por las razones enunciadas, los dos primeros artculos de este volumen dan
un lugar central a la historia. Ambos parten de investigaciones hechas con una
perspectiva histrica, pero solo el primero, Enfoques en la enseanza de la
escritura, est organizado de manera cronolgica, partiendo de las propuestas
para ensear la composicin de principios del siglo pasado y concluyendo con
las de finales del mismo siglo (que continan en vigencia). En el caso del
segundo artculo, La literatura en la escuela, Gustavo Bombini se ocupa de
indagar por el lugar de la literatura en la escuela a la luz de las discusiones
que, en los ltimos aos, ha generado su inclusin en el currculum y el espacio
que se le concede en relacin con otros contenidos del rea. Con este punto de
partida, Bombini revisa concepciones de la literatura y prcticas de enseanza
especficas en distintas pocas y discute algunas de las lneas actualmente
instaladas en la didctica del rea.
Si la literatura ve hoy cuestionado el lugar de privilegio que supo tener en el
currculum de Lengua, la gramtica se ha transformado, desde hace veinte
aos, en el patito feo del campo o, para seguir con la isotopa de los cuentos de
hadas, en el prncipe que, de la noche a la maana, se convirti en sapo. Este
es el tema del tercer artculo, Sobre la gramtica, en el que Laiza Otai y
Mara del Pilar Gaspar pasan revista a las distintas teoras gramaticales que
han sido objeto de enseanza y analizan los marcos lingsticos que
sustentaron la reforma educativa de 1994 en el rea de Lengua y el lugar de la
gramtica en el enfoque comunicativo hoy dominante.
 Por ltimo, el artculo de Marina Corts, Los textos. Marcos tericos y
prcticas de enseanza, se ocupa de un tema central como la nocin de texto
y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teoras
lingsticas, su pertinencia y su utilidad para la enseanza de la lectura y la
escritura. Se trata de un artculo que resume las cuestiones centrales que la
lingstica del texto plantea desde la perspectiva de la enseanza.
El lector que estos textos prevn no es, como se ver, un novato en relacin
con los contenidos que en ellos se tratan, pero tampoco un experto, Se ha
intentado en cada caso, con las particularidades de estilo correspondientes
producir un material accesible para los docentes y que pueda ser utilizado por
estudiantes de nivel terciario y universitario que siguen la carrera docente o
estn interesados en temas vinculados con la enseanza de la lengua y la
literatura.
En su conjunto, apunta a la formacin de docentes informados y crticos,
capaces de tomar decisiones criteriosas y de fundamentarlas con argumentos
consistentes. Creemos que ste es un objetivo prioritario de la formacin
docente y aspiramos a que este libro sea un aporte en esa direccin.
MAITE ALVARADO

Captulo 1.
ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
MAITE ALVARADO
INTRODUCCIN
La escritura es una tecnologa cuyo dominio requiere un entrenamiento
especializado y costoso. La institucin encargada de llevar a cabo ese
entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los nios tienen la
oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las
habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A travs de la
enseanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, histricamente,
una labor de disciplinamiento y fijacin de normas y valores, a la vez que ha
propiciado los modos de reflexin y elaboracin de conocimiento que permiten
el acceso a la ciencia y la teora. Esos modos de produccin del conocimiento
estn estrechamente vinculados al carcter diferido, distanciado y controlado
de la comunicacin escrita, que favorece la objetivacin del discurso y su
manipulacin. Por eso, el entrenamiento en la elaboracin de textos escritos de
cierta complejidad, que demandan procesos de composicin, ha sido, desde
siempre, tarea de la escuela.
En distintas culturas y en diferentes momentos histricos, la escuela selecciona
y valora habilidades discursivas y cognitivas diversas a travs de las prcticas
que promueve. Tanto esas prcticas como el discurso que las funda, las
prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de anlisis para acceder a
las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de s
mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia.
El presente artculo estar dedicado a revisar distintas propuestas para trabajar
la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso histrico para luego
detenernos en los aportes ms significativos de las dos ltimas dcadas. En
esta recorrida se privilegiarn las propuestas destinadas a docentes, ya que es
all donde se configuran las grandes lneas que se plasman en enfoques para
la enseanza. Dada la dificultad que entraa reconstruir las prcticas de aula,
nos mantendremos dentro de los lmites del discurso acerca de esas prcticas
y procuraremos describir cmo se redefine la escritura a la luz de las
tendencias tericas que hegemonizan el campo durante el perodo.

1. La enseanza de la escritura: sus dominios

Histricamente, la enseanza de la escritura abarcaba diversos dominios:
ortografa, caligrafa, composicin. Pero se reservaba el nombre escritura
para el segundo de ellos. Ensear a escribir era ensear a dibujar las letras y,
en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia que se
conceda a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenz a
declinar junto con otras prcticas escolares basadas en la imposicin de
modelos, destinadas a uniformar la produccin de los nios y ms atentas a los
resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa declinacin,
fueron decisivas las tendencias pedaggicas progresistas, respetuosas de la
diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el
discurso didctico desde las primeras dcadas del siglo y posteriormente
alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero firme, que se extendi durante
todo el siglo XX. As, aspectos como la prolijidad en la presentacin de los
trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso progresivamente en la
valoracin de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la
originalidad en la resolucin de las tareas escolares. El desplazamiento de la
preocupacin por la caligrafa de los nios est emparentado tambin con el
avance de las nuevas tecnologas de la palabra (mquina de escribir,
computadora) y la consiguiente prdida de valor de las habilidades propias de
una representacin ms artesanal de la escritura.
La ortografa, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseanza,
independiente de la composicin, ya que se los consideraba dominios distintos,
si bien ambos relacionados con el escribir. La obsesin ortogrfica impide,
todava, aclarar y delimitar los fines propios de la composicin, dice Jos D.
Forgione en 1931, y se lamenta de que esa obsesin sea la que gua casi
exclusivamente la correccin y la evaluacin que los maestros hacen de las
composiciones de los nios. Luego afirma: La cultura tcnica de la ortografa,
que reclama ejercitaciones especiales, es asunto separable de la Composicin
(pg. 43).
La enseanza de la ortografa, ms vinculada a la gramtica, pas del
enfoque inductivo tradicional, que propona un camino desde las reglas hacia
los casos, a travs de ejercicios de aplicacin que culminaban en el dictado, a
un enfoque deductivo, para los primeros grados de la escuela primaria, que va
de los casos a la regla, en un camino inferencial e integrador de distintos
niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorstico y repetitivo
asociado a la arbitrariedad del sistema ortogrfico, se opone un aprendizaje
razonado, que busca compensar esa arbitrariedad derivando la atencin hacia
las regularidades morfolgicas y los parentescos semnticos que la ortografa
acompaa o revela. Se trata de una forma de encarar la enseanza de la
ortografa que se ha extendido en las ltimas dcadas, con el avance de una
perspectiva constructivista en la didctica del rea.
En cuanto al dominio de la composicin, ser el objeto de reflexin y
revisin del presente artculo. No obstante, se hacen necesarias algunas
aclaraciones iniciales. En primer lugar, ser preciso delimitar el sentido del
trmino composicin tal como ser utilizado en las pginas que siguen; en
segundo lugar haremos lo propio en relacin con el trmino escritura.
2. La polisemia del trmino composicin
El trmino composicin remite, por una parte, a una accin, la de componer
o juntar varias cosas para formar un todo que se expresa (Moliner, 1991, pg.
697). Su aplicacin al campo de la lengua es, por consiguiente, directa:
composicin es la accin de reunir pensamientos expresados con palabras
(Ragucci, 1931, pg. 465); en un sentido amplio, incluira la generacin de las
ideas o los pensamientos y la eleccin de las palabras para expresarlos. Dado
que esta accin puede ser considerada fruto de un conocimiento y objeto de
enseanza, tambin se designa con el trmino composicin el arte respectivo;
por esta va, se convierte en asignatura escolar. Por ltimo, el trmino
composicin se aplica tambin al efecto de componer; as lo entiende Mara
Moliner, quien en la segunda acepcin lo define como cosa compuesta (pg.
698). La composicin sera, entonces, el todo que resulta de la reunin de las
partes: el texto escrito.
En nuestro pas, el nombre composicin aplicado al ejercicio escolar de
escritura viene del siglo XIX y recorre el XX (aunque su predominio
corresponde a la primera mitad, ya que en la segunda empieza a compartir el
espacio con otras denominaciones: redaccin, expresin escrita). El trmino se
corresponde con la concepcin de la escritura como proceso retrico, que
comprende las operaciones de invencin, disposicin y elocucin.
Por otra parte, en las ltimas dcadas, el trmino composicin ha sido
retomado en trabajos de investigacin provenientes del campo de la psicologa
cognitiva. En efecto, estas investigaciones designan el proceso cognitivo de
produccin escrita como composicin y la definen como una interaccin de
subprocesos recursivos (planificacin, redaccin y revisin), que dan por
resultado un texto.
Las distintas acepciones del trmino que acabamos de resear estn
relacionadas y sern retomadas en este artculo.

3. Algunas precisiones acerca del trmino escritura

Si bien, como ya se indic, la palabra escritura se ha usado,
histricamente, para referir al diseo de las letras y a la enseanza de la
caligrafa, en la dcada de 1980 comenz a usrsela en reemplazo de
composicin y de redaccin. El trmino perdi, entonces, su connotacin
artesanal, y la prctica que designaba asumi algunas caractersticas que la
diferenciaron, a su vez, de la composicin en el sentido tradicional. Heredada
de las corrientes tericas que, en las dcadas anteriores, haban revolucionado
el campo de las ciencias sociales y la crtica literaria en Francia
(estructuralismo y postestructuralismo), la palabra escritura, en su nueva
acepcin, llega al discurso pedaggico a travs del taller de escritura. Se
reivindicaba, en esas propuestas, el trabajo con la lengua a travs de la
escritura; pero no se trataba ya de un trabajo sistemtico, vinculado a una
metodologa de enseanza, sino de una exploracin ms libre y ldica de los
recursos lingsticos.
El auge del taller de escritura concluy con la dcada de 1980, pero el
trmino escritura ya haba sido resignificado. En la dcada siguiente, y hasta
nuestros das, continu siendo utilizado para designar un conjunto amplio de
prcticas de produccin de textos escritos. Cuando decimos enseanza de la
escritura, por lo tanto, nos estamos refiriendo a ese sentido ampliado del
trmino, que en algunos casos equivale a composicin y en otros se limita al
terreno de la redaccin o bien recupera sus connotaciones ldicas para
centrarse en la experimentacin y la manipulacin del lenguaje escrito con fines
creativos.

PROPUESTAS ANTERIORES A 1970

En este apartado se presentarn algunas lneas o enfoques representativos
de la pedagoga de la escritura en nuestro pas hasta la dcada de 1970. La
mayora de estos enfoques o propuestas siguieron vigentes mucho tiempo
despus de su publicacin original, como lo atestiguan las sucesivas ediciones
de los libros respectivos. En algunos casos, esa influencia llega hasta nuestros
das; en otros, se trata de propuestas que fueron abandonadas en algn
momento pero se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas tendencias
en la didctica de la lengua. Por su parte, un alto porcentaje de docentes
actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo, han tenido
contacto con alguna de ellas en su escolaridad primaria o secundaria, o en su
formacin. Se trata, por lo tanto, de enfoques o modos de pensar y encarar la
enseanza de la escritura que, ms all de su antigedad, siguen operando,
directa o indirectamente, en las prcticas de aula.

1. Retrica y composicin
Los griegos entendan por retrica el arte de hablar en pblico, es decir,
de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas.
Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de influir en el auditorio a
travs de la palabra. Ese arte era objeto de enseanza. Los maestros de
retrica enseaban a sus discpulos a elaborar discursos eficaces para distintas
situaciones, a travs de un mtodo que constaba de cinco operaciones o
etapas: 1) la inventio, que es la etapa de bsqueda de los argumentos o
pruebas que se van a utilizar en el discurso; 2) la dispositio, que consiste en
ordenar esas pruebas o argumentos teniendo en cuenta la estructura del
discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellas; 3) la elocutio, que
corresponde a la puesta en palabras; es aqu donde se recurre al adorno de las
figuras; 4) la memoria o memorizacin del discurso para ser pronunciado luego
oralmente, y 5) la actio, que es la representacin del discurso frente al
auditorio; en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la praxis
teatral.
En todas las etapas del proceso retrico era fundamental la representacin
que el orador tena de su auditorio, as como el conocimiento de la causa
acerca de la cual argumentara y los objetivos que persegua con el discurso.
Estos conocimientos determinaban la seleccin de los argumentos, su
disposicin en el discurso y la eleccin de las palabras con las que se lo
pronunciara, y los gestos que lo acompaaran. Esta conciencia discursiva es
una marca fuerte de la antigua retrica que se fue perdiendo a medida que sta
abandon el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y
principalmente de la literatura.
Aplicada a la elaboracin del discurso escrito, la retrica se redujo, en
principio, a las operaciones de invencin, disposicin y elocucin, ya que la
memorizacin y la actuacin correspondan a la elaboracin del discurso oral.
Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocucin el aspecto de la
retrica que ms sobrevivi, bajo la forma de inventarios de figuras. La
enseanza de las figuras retricas era, hasta no hace muchos aos, parte de la
educacin literaria que ofreca la escuela secundaria. Esta persistencia de la
retrica en el aparato escolar contrariaba las tendencias que, desde el
romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reduccin que aquella
operaba sobre el discurso literario y sobre el proceso de creacin. Para
comprender ese rechazo y la aceptacin que el modelo retrico tuvo, en
cambio, en la pedagoga tradicional e incluso en algunas versiones de la
escuela activa, es necesario hacer referencia al carcter prescriptivo de la
retrica y al peso que sta conceda a los temas, las expresiones y las figuras
de probada eficacia, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradicin.
La originalidad, para la retrica, no era considerada un valor en la misma
medida que lo era para los movimientos que, a partir del romanticismo,
impusieron su impronta en el terreno de la creacin literaria y artstica. La
escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades
creativas de los alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la
retrica un mtodo especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el
dominio de la composicin, aun cuando, para hacerlo, debi adaptar el modelo
a sus necesidades.
En El habla de mi tierra, Rodolfo Ragucci (1931, pg. 465) describa as el
proceso de composicin:
La composicin exige tres operaciones, a saber:
1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llmase invencin.
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la disposicin.
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina
elocucin.
Ral Castagnino, por su parte, en su libro Observaciones metodolgicas
sobre la enseanza de la composicin, de 1969, agrega una distincin entre
composicin y redaccin:
La tarea de composicin, asimilada a un arte de pensar, entraa el proceso
retrico de invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es,
simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de
invencin, elaborado y ordenado en el de disposicin (pg. 18).

Se vincula, de esta manera, la composicin a una tarea de elaboracin

mental o intelectual, en tanto la puesta en palabras a travs de la escritura
correspondera a la redaccin. Castagnino lo aclara en estos trminos: [...] es
igualmente absurdo conjeturar que el componer nicamente se realiza por
escrito. Cada vez que hablamos ha habido in mente previo trabajo de
composicin (pg. 19).
La mayor parte de los mtodos para la enseanza de la composicin en la
escuela primaria hasta la dcada de 1960 son adaptaciones del modelo
retrico a los requerimientos pedaggicos de la poca. Esa adaptacin, por lo
general, mantiene la secuencia en etapas, til para organizar la tarea escolar y
que se ajusta a la exigencia de mtodo que imper en la escuela tradicional y,
con matices, hasta no hace mucho tiempo, como principio organizador del
trabajo en el aula. Se sacrifica, en cambio, la orientacin discursiva que
caracterizaba a la retrica antigua: puesto que el docente es el nico
destinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema retrico
que supone la adecuacin del discurso a auditorios y objetivos diversos se
desdibuja. Esta reduccin, a su vez, confiere a los productos de la prctica de
composicin rasgos genricos. Desde este punto de vista, la composicin
puede ser definida como un gnero de circulacin restringida al mbito escolar
(y, ms especficamente, al aula), que incluye y transforma otros gneros
(cartas, esquelas, relatos). Esta transformacin de objetos discursivos en
objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseanza.
Por supuesto que, como toda prctica y todo gnero discursivo, la
composicin escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando
histricamente sobre la base de requerimientos sociales, pedaggicos y del
campo cientfico.
En el contexto del debate entre la pedagoga tradicional y la escuela nueva,
que alcanza su punto ms alto en nuestro pas durante las dcadas de 1930 y
1940, algunos defensores de las ideas ms progresistas siguen proponiendo
una retrica adaptada a la enseanza de la composicin. En los aos
siguientes, no obstante, los escolanovistas ms radicales abjurarn del mtodo
retrico en nombre de la libertad creadora del nio y propugnarn el reemplazo
de la composicin por la libre expresin. Estas ideas traducen, en trminos
pedaggicos, la ruptura con la tradicin retrica que el romanticismo haba
iniciado a fines del siglo XVIII. Junto a esta pedagoga ms progresista y
moderna, subsisti, no obstante, un enfoque ms conservador. Incluso las
propuestas que se autodefinan como activas incluan ejercicios de
composicin inspirados en aquella tradicin. Dentro de lo que se denominaba
gneros escolares (epistolar, descriptivo, narrativo, biogrfico), el descriptivo
constitua un enclave del enfoque retrico en la enseanza de la composicin;
por esta razn, nos detendremos en l, ya que constituye un ejemplo que
condensa las caractersticas de esa matriz pedaggica.
En tanto la descripcin aparece directamente vinculada a la observacin,
favorece el disciplinamiento de los sentidos, a los que inevitablemente apela
por su orientacin hacia el mundo sensible y hacia el objeto, a la vez que pone
en juego la capacidad de analizar o descomponer la totalidad en elementos,
propiedades y aspectos. En este sentido, un buen ejemplo es la utilizacin de
lminas como recurso. En un artculo publicado en El Monitor de la Educacin
Comn (EMEC) de julio de 1920, Juan B. Ardizzone define la descripcin de
lminas como uno de los gneros ms importantes que se usan en la
escuela. En efecto, son numerosos los libros de la poca, destinados a
docentes y alumnos, que incluyen lminas para describir. La lmina es un
sustituto de la escena real y presenta la ventaja de que por su carcter fijo
permite al docente ordenar ms fcilmente la observacin. En general, se trata
de lminas que admiten relacin con temas curriculares o de enseanza moral,
imgenes fuertemente codificadas en su sentido simblico o sus
connotaciones. Y si alguna duda pudiera caber, las preguntas que las
acompaaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de los
sentidos admitidos. Los cuestionarios que acompaaban las lminas guiaban
tanto la descripcin como la interpretacin, ayudando a elegir el nivel de
percepcin adecuado, a acomodar la mirada y la inteleccin.
En Tesoro del idioma, cuya sexta edicin es de 1943, Luis Gorosito Heredia
incluye una lmina que muestra el frente de la catedral de Crdoba. La gua
que la acompaa dice:

Observe el frontis triangular, las dos puertas, los nichos. El Cristo colocado
sobre el tmpano. La torre del campanario. La cpula. Describa la edificacin
circundante, particularmente la de la izquierda, que le quita no poca belleza a la
 catedral. Observe el trnsito. Compare lo pequeos que resultan los transentes
ante la mole venerable.

Como se puede apreciar, la orientacin que se impone a la mirada se eleva

desde el frontis y las puertas hacia la cpula, pasando por el tmpano y el
campanario; para describir el entorno, en cambio, la atencin se dirige hacia la
parte inferior de la imagen. En este descenso, se orienta la observacin hacia
el contraste (la belleza de la catedral en oposicin a los edificios que la
circundan, la pequeez de los transentes en relacin con la mole venerable).
El orden de las consignas colabora, as, con el establecimiento de la
correspondencia entre lo material y lo espiritual que el adjetivo venerable
propicia. Por ltimo, la gua sirve para introducir trminos del campo de la
arquitectura, con lo que se promueve la ampliacin del vocabulario de los
nios.
Pero la utilizacin de cuestionarios como parte de la presentacin de los
temas no se limitaba al trabajo con lminas, sino que era un recurso habitual en
la preparacin de la descripcin en general. En consonancia con los principios
pedaggicos que prescriban un orden para la enseanza que va de lo concreto
a lo abstracto y en grados de dificultad creciente, los cuestionarios
evolucionaban de la descripcin fsica o sensorial hacia el campo de lo afectivo
para concluir con la evaluacin moral:

Cmo es mi reloj? Forma, tamao, color. Metal de las tapas. Partes del reloj.
Para qu me servir el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debido
tiempo.

ste es el cuestionario que propone J. D. Forgione como presentacin del

tema de composicin Mi reloj de bolsillo (1935). Por su parte, en EMEC de
julio de 1928 se propone la siguiente gua para trabajar la descripcin de la
aguja:

1) Lugar donde se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que la

usan, 4) forma, tamao, partes, historia, 5) sentimientos que despierta.

En la columna de Explicaciones que acompaa al cuestionario, se

consigna, en relacin con el punto 5: La aguja es smbolo de trabajo y
laboriosidad, de orden y de recato en la mujer. En el orden de las preguntas o
tem del cuestionario se percibe, tambin
aqu, una intencin inductiva y una orientacin ejemplar o moral que es
propia de la pedagoga tradicional.
El disciplinamiento de la observacin hacia el que tiende esta retrica
primaria tiene como correlato, por otra parte, la denominacin de lo que se ve,
es decir, el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad es la de ampliar y
enriquecer el vocabulario de los nios. La prctica de la descripcin se
vinculaba, as, a la enseanza del vocabulario, y el ejercicio de descripcin, en
muchas propuestas didcticas de la poca, era precedido de listas de palabras
relacionadas semnticamente con el objeto:
LIBRO
Libro, obra, volumen, ejemplar, edicin, tirada; encuadernado en tela, en
rstica, encartonado; abrochado, cosido.
Tapa, punteras, lomo; portada, cubierta.
 Ilustraciones, figuras, lminas, grabados, bicromas, tricromas, dibujos,
estampas, adornos, diseos, guardas.
Hojas, pginas, ttulos, subttulos, captulos, prrafos, trozos, fragmentos,
transcripcin, adaptacin.
Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en negro y colores
[...].

Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras relacionadas con

el tema de composicin El libro que propone J. D. Forgione en Cmo se
ensea la composicin (1931, pgs. 113-114).
La concepcin tradicional de la composicin, que subsuma el ejercicio
intelectual en una moral, comienza a fisurarse a medida que el impulso
modernizador y el espritu romntico de la escuela nueva se hacen sentir con
ms fuerza. A medida que esta lnea se profundice, se tender a suprimir los
cuestionarios-gua (a los que se considerar una imposicin que coarta la
libertad expresiva del nio) y a reemplazar los temas abstractos o generales
por temas ms concretos (por lo menos en su formulacin): no la madre o el
libro, sino mi mam o mi libro de lectura. Y, como correlato de esta
particularizacin, disminuir la posibilidad de utilizar la descripcin para
transmitir valores. Podemos decir, entonces, que entre las dcadas de 1920 y
1970 el discurso referido a la enseanza de la escritura experiment un cambio
progresivo, que lo alej gradualmente del modelo retrico dominante en la
escuela tradicional y lo fue acercando a las pedagogas de la expresin y de la
creacin. En ese lapso coexisten enfoques distintos, ms vinculados a la
pedagoga tradicional o ms progresistas, dualidad que se repite en el interior
de muchas propuestas entre lo que se declara y lo que se prescribe. Debemos
tener en cuenta, a su vez, que la prctica escolar es ms lenta para asimilar los
cambios, ms conservadora que el discurso pedaggico, razn por la cual es
raro encontrar huellas de ese proceso, por ejemplo, en los cuadernos de clase.
No obstante, es posible apreciar, durante esas dcadas, una preocupacin
creciente por los procesos de aprendizaje y por el desarrollo afectivo e
intelectual de los nios, as como una consideracin cada vez mayor a la
diversidad en sentido amplio.

2. Cultivar la expresin de los nios

En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseanza de la lengua.
Contribucin experimental, de Martha Salotti y Carolina Tobar Garca. Esa
primera edicin lleva un prlogo de Rosario Vera Pealoza, quien en ese
momento era Directora del Museo Argentino para la Escuela; all, en el marco
de un programa en el que maestros de distintas partes del pas exponan sus
experiencias, las autoras de La enseanza de la lengua presentaron el mtodo
que dio origen al libro. Representante de una corriente crtica del normalismo
de principios de siglo, Rosario Vera Pealoza adhiri muy tempranamente a los
postulados de la escuela activa; de all el entusiasmo con el que celebra la
salida de este nuevo libro, que modifica sustancialmente el proceso seguido,
hasta ahora, en la enseanza de la lengua.
En qu consiste la novedad del mtodo? En primer lugar, la
fundamentacin terica que contiene, inusual para la poca. Si bien la
propuesta parte de la experiencia y se presenta como tal (Contribucin
experimental es el subttulo), las autoras rastrearon en las teoras lingsticas y
psicolgicas del momento la conformacin de sus observaciones, como se
encarga de destacar Rosario Vera Pealoza en el prlogo, lo que constituye, a
su juicio, un acontecimiento educacional digno de ser celebrado. En efecto,
en su mayora maestros o inspectores, los autores de los libros didcticos de la
primera mitad del siglo XX no recurran al aval cientfico para sustentar sus
observaciones o sus prescripciones. En este sentido, las referencias a
Saussure, Bally, Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que aade al
aval de la experiencia docente de Salotti y Tobar Garca una dosis de
autoridad de fuerte impacto persuasivo.
En segundo lugar, Salotti-Tobar Garca se animan a proponer lo que otros
autores apenas sugieren tmidamente: postergar la enseanza explcita de la
gramtica para los ltimos grados de la escuela primaria:

[...] Si el objeto de esta enseanza, desde primer grado inferior, es contribuir al

conocimiento y manejo de la lengua, podemos ya, despus de cincuenta aos de
prctica, sin recurrir a argumentos psicolgicos, lingsticos ni pedaggicos,
sentenciar que no lo ha conseguido. No se trata aqu de suprimir la gramtica en
los programas, sino sencillamente de desplazarla.
A qu edad se podr hablar de ella con eficacia, a los nios? Falta
experimentacin al respecto. Tal vez en quinto y sexto grados pudiera hablarse de
modo muy general de categoras gramaticales, buscando cuidadosamente formas
de hacerlo [...1 (pg. 25).

Quiz lo ms radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al

monopolio de la gramtica en la enseanza de la lengua y en su sustitucin por
una reflexin gramatical subordinada a la produccin oral y escrita de los nios:

La escuela nueva no puede serlo por su forma, sino por su contenido:

hagamos, pues, escuela activa, y en lugar de ensear como unidades aisladas qu
es adjetivo, cules son los tiempos verbales, qu es artculo, dejemos que el nio
maneje el conjunto de la lengua, que adquiera la visin sincrtica de ese
organismo social y que vaya sintiendo, al usarla, la necesidad de lo establecido, la
urgencia de la norma, en una palabra, que sienta la necesidad interior de pedir
gramtica y no la obligacin de recibirla como una imposicin exterior (pg. 92).

El terreno de la composicin o de la escritura en sentido ms amplio ha

sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antigramaticalistas o crticas
de la hegemona gramatical. Lo novedoso de la propuesta de Salotti-Tobar
Garca estara en que no se postula como una didctica de la composicin ni
de la expresin escrita, sino como una didctica de la lengua, con fundamento
lingstico; pese a lo cual, se rebela contra el predominio de la gramtica y
erige en su lugar el reino de la expresin, o, en trminos ms actuales, de la
enunciacin.
Esta particularidad se relaciona directamente con la tercera caracterstica
del mtodo que justificara la calificacin de nuevo con la que Rosario Vera
Pealoza elogia el libro. Si bien en su prlogo da por sentada la prioridad
escolar de la lengua oral por sobre la lengua escrita ([...]dentro de la
enseanza de la lengua oral, que es la que la escuela est obligada a cultivar
[...j), destaca, por medio de la tipografa, los trminos lengua oral, que, as
resaltados, aparecen como respuesta implcita a una postura de defensa de la
lengua escrita como eje de la enseanza. En este enfrentamiento subyacente
entre dos maneras de concebir la funcin de la escuela en relacin con la
enseanza de la lengua, se condensan distintas lneas de tensin, algunas de
las cuales analizaremos a continuacin.
En oposicin a la pedagoga tradicional de la composicin, basada en la
transmisin de modelos, normas y valores, Martha Salotti y Carolina Tobar
Garca proponen una pedagoga de la expresin, basada en la dignificacin
de la lengua del nio, la lengua oral por medio de la cual se comunica en su
vida cotidiana. Las autoras utilizan el trmino reeducacin para referirse a
este proceso por el cual se acompaa a los nios en la recuperacin de su
propia lengua y el abandono de la lengua artificial impuesta por la escuela. No
obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la lengua vulgar, es
decir, trabajar con una norma culta que admite desviaciones estilsticas con
valor expresivo. Es necesario aclarar, adems, que para las autoras, como
para la mayora de los normalistas de la poca, la escuela debe proceder a
una verdadera cura preventiva, en los nios unificando la lengua cotidiana
para contrarrestar la invasin de lenguas extranjeras. Este imperativo
normalizador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la
reflexin a los procedimientos expresivos y a la introduccin de la normativa
ortogrfica y gramatical en el contexto de la prctica.
Coherente con el movimiento de adentro hacia afuera que caracteriz a la
escuela nueva, la propuesta didctica de Salotti se centra en la voz del nio y
en su subjetividad, propiciando un cambio significativo en el ejercicio de
composicin: el desplazamiento de la tercera persona por la primera. En esta
metodologa, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad de
despertar resonancias afectivas y evocar experiencias intensas. Se pasa, as,
de los temas abstractos de composicin a temas en los que el acento est
puesto en la enunciacin. En efecto, los temas se formulan recurriendo a
expresiones familiares para los nios, como qu risa!, qu susto!, qu
sorpresa!, a m no se me haba ocurrido, de veras?, qu lengua!, ay,
ay, ay!, eso no es justo, etc., que son ledos en voz alta por el maestro, con
distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo ms amplia
posible de interpretaciones. As enunciados, los temas inducen la narracin a
partir de una impresin o una evaluacin de una situacin concreta, remitiendo
a experiencias vividas. Salotti cuestiona tanto los temas abstractos de
composicin como la imposicin de un modelo de lengua ajeno a la
comprensin y la experiencia del nio: [..] el tema expresado de esa manera
saca al nio fuera de s mismo, lo saca de la esfera de lo vivido y lo lleva al
terreno de lo objetivo. Una vez all, no solo pierde el nio contacto legtimo con
la vida, sino que, como se le priva del uso de su lengua y de su estilo, adopta
un habla convencional, estereotipada, habla de escuela, que no sirve ms que
para recitar lecciones o escribir composiciones sin vida (pg. 41).
Salotti opone la lengua oral culta a la lengua vulgar o plebeya, pero
tambin a la lengua literaria y a la lengua escolar, neutra, del maestro y del
manual. Frente a sta, la lengua oral que propone reeducar o cultivar es rica en
matices expresivos y su dominio es condicin para la apreciacin, en un futuro,
de la lengua literaria, para la que el nio no est an preparado. Los
procedimientos expresivos que caracterizan la lengua oral de los nios
(onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones e interrogaciones, elipsis,
inversin del orden sintctico) son recursos estilsticos en manos de los
escritores, que los utilizan con una funcin esttica, dice Salotti. Y agrega: La
escuela debe dar al nio las bases presentes que servirn de fundamento al
goce esttico futuro.
En esta inversin de la pedagoga tradicional que proponen Martha Salotti y
Carolina Tobar Garca, es la lengua oral culta y no la lengua escrita o literaria el
modelo en el que se basa el ejercicio de composicin. Esta inversin repercute
en la eleccin de los gneros a entrenar. Si para la retrica de la composicin
el gnero privilegiado era la descripcin, para esta pedagoga de la expresin
de inspiracin estilstica el gnero elegido es el dilogo. Dice Salotti: Cuando
se quiere relatar un hecho en el que intervienen dos o ms personas, se puede
hacer de dos maneras: o bien presentando el suceso y reproduciendo
textualmente las palabras y los pensamientos de los actores, o bien quitndoles
la palabra y filtrando su pensamiento a travs del lenguaje del relator. De ah
han nacido dos formas estilsticas de narracin: el estilo directo y el indirecto
(pg. 37). Luego de definir ambos estilos y presentar ejemplos, Martha Salotti
transcribe algunas composiciones de los nios y seala el asombroso parecido
entre el uso del estilo directo que all se hace y el que se aprecia en los textos
literarios. Y agrega: {...] el estilo directo es el que predomina naturalmente en
las composiciones infantiles. El nio es un ser que siente, pinta, exclama,
interroga, ruega, manda, imita. Por eso su estilo, adems de ser directo cuando
relata, es impresionista cuando describe (pg. 40).
El cultivo de la lengua oral a travs de la escritura encuentra, as, en el
dilogo la forma de expresin ms adecuada. Veamos un ejemplo; es una
composicin a partir del tema: Qu fro esta maana !:

Yo no tena ganas de levantarme.

Pero por fin me decid.
jMamaaaa!... Mamaaaa! Ven!
Ya voy! me contestaba mam.
Me voy a levantar, dame el desayuno.
Bueno.
Ay, pero qu fro hace!
Ah, si t dices que tienes fro, que dir esa pobre gente que no tiene
dnde dormir ni qu comer ni ropa para ponerse!
Tienes razn, mam. Qu me pongo?
Pues ponte la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado.
Me vest. Corr un poco y se me pas el fro.

En el comentario a esta composicin, dice Salotti: Represe en la

onomatopeya, la interjeccin original, el dilogo vivo y la gran habilidad para
engarzar la leccin materna sin ese tono de sermn que tiene la moral en los
libros escolares (pg. 65). En efecto, sorprende en ste y en otros textos que
se transcriben en el libro, la destreza con la que los autores dejan implcita la
moraleja o la enseanza que da sentido a la ancdota. En este caso, como en
muchos otros, el contrapunto entre la madre y la hija se resuelve a favor de la
madre, que una vez ms demuestra su sabidura. Estas situaciones son muy
frecuentes en los textos de los nios, en los que la madre u otro adulto, por lo
comn de sexo femenino, es el interlocutor privilegiado, y su superioridad se
manifiesta, por lo general, en una frase que obliga al nio a recapacitar o
modificar su actitud. Se trata de escenas de enseanza-aprendizaje
representadas. Veamos otro ejemplo:
ESO ME PAS POR TONTO
 El otro da mi mam dijo que iba a revolear una moneda; si sala cara iba yo y
si sala seca, mi hermano, a la panadera.
Acert yo y le dije a mi hermano:
Eso te pas por tonto.
Y como estaban mis tas, me dijeron:
El tonto eres t, porque l no es adivino.
Desde ese da no digo nada antes de pensarlo.

Clasificamos estos breves relatos como ancdotas, ya que en ellos se

cumplen los requisitos que, segn Juan Carlos Indart (1974), definen el gnero:
son narraciones breves, incidentales, de hechos aislados y curiosos por algn
motivo. El motivo, segn Indart, es que el personaje que protagoniza la
ancdota acta, en una situacin nueva, de manera coherente con los atributos
que lo definen. De este tipo son las ancdotas en tercera persona que
poblaban los viejos libros de lectura, protagonizadas por personajes ilustres
prceres, artistas, santos que confirmaban, en distintas situaciones, su
excepcionalidad o los rasgos que los hacan dignos de admiracin o imitacin.
Esa estructura, que Indart califica de tautolgica porque se limita a confirmar
la premisa de la cual se parte, es la que subyace a estos relatos en primera
persona, en los que se confirma la ignorancia del menor y lo mucho que tiene
que aprender de sus mayores. En muchos de ellos, la superioridad del adulto
se expresa a travs de refranes, dichos o frases hechas, que condensan la
sabidura para la cultura oral del nio. La conclusin de la ancdota se limita,
en algunos casos, a confirmar el poder o la autoridad de la madre, como en el
siguiente ejemplo:
A M NO ME GUSTA
Nena; toma la sopa; as detrs tomas el aceite de hgado de bacalao.
No; a m no me gusta ese aceite.
Tmalo. No ves que pareces un esprrago de tan flaca?
Tomo la sopa, pero el aceite no.
Toma las dos cosas, porque mando yo.
No y no; yo no lo tomo.
Pero al final, quin manda, t o yo?
Mandas t, mam; pero yo no quiero y no quiero!...
Al final, lo tom.
A m no me gusta el aceite de hgado de bacalao, pero tengo que
tomarlo.

El dilogo recrea, a travs de la alternancia de voces, el contexto que da

sentido al discurso del adulto y justifica la moraleja, que ya no es necesario
explicitar. Pero, a su vez, por estar enunciado desde el nio, da lugar a su
propio discurso, en general ausente en la literatura de la poca. En este caso,
la falta del razonamiento adulto que justifica la enseanza en la mayora de los
textos ejemplares o didcticos hace evidente el juego de poder adulto-nio y la
sumisin de este ltimo a normas cuya lgica se le escapa:

ESO ME PAS POR TONTA!

El domingo mi abuelita dijo:
El que quiera salir, que se vista.
Mis hermanos se vistieron, pero yo no. Cuando salan me dicen:
Y t, no vas?
 No, le dije, no tenemos permiso de mam, abuela. Y me qued.
Cuando volvieron me dijeron:
jQu tonta que no fuiste! Anduvimos a caballo y en bicicleta.
Eso me pas por tonta!
En sus breves comentarios a los textos, Martha Salotti centra la atencin en
la vivacidad de los dilogos y en el uso de las interjecciones y de los signos de
entonacin. Tambin en la avidez de los nios por corregir sus textos y por
encontrar las formas correctas para expresarse. En el captulo del libro
dedicado a la reflexin didctica, seala el inters que despierta en los nios la
puntuacin cuando est asociada a la expresin. Es tal el deseo de que se lea
tal cual, que vienen muchas veces a preguntar, mientras escriben: Seorita,
mi mam dijo as... con qu signo lo pongo? (pg. 100). Hoy podramos
interpretar esa avidez por traducir con exactitud la entonacin de la frase como
un sntoma de conciencia, por parte de los nios, de que la entonacin expresa
valoraciones sociales sobreentendidas en el enunciado, como para la misma
poca sostena Valentn Voloshinov (1976); y un problema clave de la escritura
es encontrar el modo de traducirla. As, a travs de las entonaciones con las
que la maestra lee la frase que dispara la composicin, el nio evoca un
contexto discursivo y reconstruye una experiencia en la que, la mayora de las
veces, la fuerza ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo.
Desde este punto de vista, podramos decir que la innovacin ms importante
que introducen Salotti y Tobar- Garca consiste en haber propuesto una
didctica de la lengua basada en la enunciacin, que orienta la atencin de los
nios hacia el discurso y los obliga a reflexionar sobre l.

3. El texto libre
Luis Iglesias es el exponente ms representativo, en nuestro pas, de una
de las lneas ms radicalizadas de la escuela nueva: la pedagoga del texto
libre o de la libre expresin. Admirador de Charles Bally, al igual que Martha
Salotti, Iglesias hace del lenguaje de la vida, el que el nio habla y siente,
objeto de cultivo escolar a travs de la expresin libre.
La pedagoga del texto libre, que se inicia en la dcada de 1920, en
Francia, con Clestin Freinet, encuentra terreno propicio para difundirse en
Amrica latina en las dcadas de 1960 y 1970. El subttulo que Freinet da a su
obra Lcole Moderne Francaise (1944) es elocuente en este sentido: Guide
pratique pour lorganisation matrielle, technique et pdagogique de lEcole
populaire (Gua prctica para la organizacin material, tcnica y pedaggica de
la escuela popular). All sienta las bases de lo que define como una etapa
nueva en la evolucin de la escuela, que consiste en adaptar las concepciones
pedaggicas, los materiales y las tcnicas de trabajo escolar a los intereses y
las necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la escuela, para
que los nios puedan editar e imprimir sus propios libros y peridicos, como un
medio de lucha contra la ideologa conservadora que vehiculizan los manuales
y otros materiales escolares. Justamente una de las grandes novedades del
movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de
produccin completo, incluyendo la etapa de socializacin y consumo de los
productos (Clanch, 1976). El texto libre, por su parte, constituye una unidad
con la imprenta y no puede ser separado de ella. Se trata de tcnicas
destinadas a subvertir la pedagoga oficial y los modos tradicionales de
ensear.
 La mayora de los pedagogos que se inscriben en esta corriente comparten
las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda
(socialistas o comunistas). Tambin mayoritariamente, las experiencias que se
llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o
suburbanas, y en algunos casos de grado nico (como ocurre con Iglesias);
esto supone condiciones especiales para su puesta en prctica: grupos
reducidos de alumnos, lo que permite una atencin ms personalizada, y en
el caso de la escuela unitaria un mismo maestro a cargo del grupo a lo largo
de varios aos. La reivindicacin del lenguaje, el pensamiento y la experiencia
de los nios de clases populares, de sectores campesinos u obreros, tiene, en
casi todas estas propuestas, un sentido poltico adems de pedaggico: darles
la palabra significa darles la oportunidad de expresarse, de hacerse or, de
hacerse entender y valorar su propia realidad y su cultura.
Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experiencia docente un
conocimiento de las teoras pedaggicas de la poca, lo que confiere a sus
observaciones un inters que trasciende lo anecdtico o lo descriptivo y supera
los lugares comunes de cierto discurso modernista y libertario de moda por
esos aos. Iglesias se declara contrario al espontanesmo tanto como al
acartonamiento y al verbalismo escolar; su fascinacin por la frescura con que
los nios refieren sus experiencias no le impide estar atento al sentimentalismo
y a los estereotipos del lenguaje adulto que se infiltran en las composiciones
infantiles.
En la breve recorrida que haremos por las ideas de Luis Iglesias en relacin
con la expresin escrita y el modo de desarrollarla y trabajarla en la escuela,
nos detendremos en algunos temas que permitirn reflexionar sobre su
vigencia en la actualidad.
Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en la obra de
Iglesias y en la de otros pedagogos de la misma corriente, a la circulacin y
socializacin de los textos de los nios, incluso fuera de la escuela. Para la
pedagoga tradicional, el maestro es el nico lector de los textos que los
alumnos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redaccin
y la ortografa. Sin embargo, ya en las primeras dcadas del siglo pasado, los
divulgadores del mtodo activo para la enseanza de la composicin, como
Jos D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran ledos
tambin por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y estn
en condiciones de juzgar o evaluar los escritos desde parmetros
comunicativos ms adecuados a las posibilidades e intereses de la edad. La
novedad que introduce la pedagoga del texto libre, y que Iglesias adopta y
adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la
escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de
introducir la imprenta, el mimegrafo y el hectgrafo, y del trabajo con el
peridico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y otros
gneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. En el momento de
mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos producidos por los
nios superan incluso las fronteras nacionales; a principios de la dcada de
1970, la cantidad de libros publicados en distintos pases y traducidos a
distintos idiomas que reseaban experiencias e incluan antologas de textos
libres era enorme. Luis Iglesias recurra con frecuencia a esas publicaciones,
tanto en sus libros como en sus clases, como un material de consulta y de
inspiracin para su propia prctica y para la escritura de sus alumnos.
 Un pilar de esta pedagoga, que comparte con Salotti, es la valoracin de la
vida cotidiana de los nios como fuente de sus escritos. Al igual que aqulla,
Iglesias se opone a la enseanza de la composicin de matriz retrica, a los
temas abstractos y alejados de la comprensin de los nios y a la imposicin
de un modelo de lengua al que llama escolar, que no tiene insercin en la
realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco
significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe
cultivar el habla del nio, enriquecer su expresin, pero evitando los
amaneramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, as como las recetas
para componer toda clase de temas, que son delineados en un largo enhebrar
de frases hechas con las que se pretende disimular la ausencia de ideas. Para
evitar este ejercicio estril, Iglesias como muchos otros, antes y al mismo
tiempo que l propone que los nios escriban sobre lo que conocen, sobre su
ambiente y su vida personal, con los giros expresivos de su lengua cotidiana.
En su apoyo, cita a Jos Mart: Para escribir bien una cosa hay que saber de
ella mucho; a lo que l agrega: Y de lo que los nios saben mucho es de lo
que viven (1973, pg. 184).
En la pedagoga de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El
dibujo tiene una funcin importante en la generacin del texto escrito a travs
de la libre expresin. Iglesias recomienda que el nio comience dibujando, para
luego ir introduciendo textos breves, a manera de epgrafes, al pie de las
imgenes. Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y clarificar
sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser as
una buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos
con algn detalle; pero tambin es casi siempre la puesta en marcha de la
capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que
sucesivamente va planteando la construccin de una imagen grfica (1973,
pgs. 173-174). Iglesias parte de la observacin de lo difcil que resulta a los
nios componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les
permita organizar las imgenes y los pensamientos que acuden a su mente en
forma desordenada. El dibujo previo tendra, en este sentido, una funcin
ordenadora, ligada a la planificacin del texto escrito. El trabajo de generar las
ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retrica era la inventio)
es, para Iglesias, un proceso central y sumamente complejo para los nios, por
lo que recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias
de segundo orden, como los que ataen a la prolijidad en la presentacin del
texto o la claridad de la caligrafa: Mientras el nio lucha por coordinar sus
ideas, fijar sus pensamientos, expresar sus emociones, es imperdonable salirle
al cruce con cuestiones de segundo orden. Porque primero importan los
contenidos nacidos de un complejo proceso interior y slo despus las
formas de presentacin. Cuando el original est concluido, redactado,
corregido y ledo, entonces s llega el momento de la copia prolija, clara y
hasta, si se quiere, exquisita [] (1979, pg. 219). Podramos traducir las
recomendaciones de. Iglesias como una preocupacin por el proceso de
planificacin del texto, que demuestra una conciencia clara de la importancia
que ste tiene para la produccin escrita y de la dificultad que representa para
los escritores novatos. A su vez, Iglesias hace referencia a las ventajas de
trabajar con gneros o formatos conocidos por los chicos, cuya estructura les
resulte familiar y les ayude a organizar la informacin en el texto. Uno de esos
gneros es el diario personal, al que caracteriza como una estructura previa
que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que el transcurso de
un da es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de los hechos
(1973, pg. 175). Veamos un ejemplo que el propio Iglesias selecciona por su
deliciosa ingenuidad:

DIARIO DEL JUEVES

Cuando vena de la escuela vitres patos nadando, nadando y nadando.
Yo vi un caballo con cola larga.
Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un linyera.
Yo vi un tala en el camino.
Vi un cazador.
Vi un perro malo.
Vi un gorrin amarillo.
Vi un hombre arando.
El diario se termina.
FIN.
Domingo Gabrielli, 8 aos, 1 superior

Algo semejante ocurre con la carta. Se trata de gneros accesibles a los

nios, que no los fuerzan a buscar modelos externos y a adecuar su lenguaje y
su pensamiento a esos modelos. Al respecto, refirindose al peridico escolar,
Iglesias advierte sobre la inconveniencia didctica de promover la imitacin o la
copia del periodismo adulto; el peridico escolar debe ser pensado y diseado
por los nios segn sus necesidades, las de su comunidad infantil, por
pequea que sea: Quien lo lea, a la distancia, tiene que encontrar desde la
primera ojeada, la fisonoma biogeogrfica propia del lugar de origen, dibujada
y animada por lo que all se describe, relata, informa, por la gente que se
nombra, por la flora y la fauna que asoman en sus pginas y aun por los giros
del lenguaje que aparecen aqu y all (1979, pg. 251).
Por ltimo, nos detendremos en los aportes que la pedagoga de la libre
expresin y, en particular, la de Luis Iglesias han hecho en relacin con el
problema de la revisin y la correccin de los textos. Coherente, en este
aspecto, con una tradicin de las pedagogas de la composicin, Iglesias
propone subordinar la reflexin gramatical a los propsitos de la expresin. El
lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el momento de
revisin o puesta a punto de los textos, que se realiza en clase. All, se pone
en juego una gramtica vivencial, simplificada y cercana al sentido comn, en
la que el sustantivo no es el nombre de un objeto indefinido, de fisonoma
general, sino que nombra el rbol, la casa o el perro que todos los presentes
conocen [...] (1973, pg. 178). Esta gramtica viva acta a partir de la lectura
de los textos escritos por los nios, en respuesta a dudas y necesidades
vinculadas a la correccin o con el aprendizaje de las estructuras del lenguaje
que resultan apropiadas o que sorprenden por algn motivo. Pero la correccin
de los textos no busca ajustarlos a una norma neutra, sino respetar sus
particularidades y resolver aquellos problemas que afecten la comprensin.
Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas y respetuosas de los textos
de los nios. Un lugar especial le dedica a la ortografa, que s considera
imprescindible corregir. En este caso, propone enmendar los errores en el texto
y copiar las palabras en dos o tres renglones en las pginas finales de los
cuadernos donde se plasman las expresiones libres. De esta manera, los nios
llevan un registro de errores personales que sern trabajados por medio de
ejercitaciones y comprobaciones peridicas.
A travs de la expresin libre de los nios, la pedagoga de Luis Iglesias
alienta una relacin ms fluida con la escritura, objetivo nada desdeable
tratndose de nios provenientes, en su mayora, de hogares no lectores o
poco familiarizados con la lectura y con la produccin de textos escritos. Por
otra parte, en el discurso de Iglesias, la libertad expresiva aparece, a menudo,
asociada a la creatividad (el ttulo de su libro Pedagoga creadora lo ilustra).
Esta concepcin de creatividad ser revisada en los aos siguientes a la luz de
aportes de la psicologa y de la experimentacin esttica, que opondrn a esa
matriz romntica una versin que hace de las restricciones y los lmites el
motor de la creacin.

PROPUESTAS DE LAS DOS LTIMAS DCADAS

1. La imaginacin al poder
Para la antigua retrica, la inventio era la etapa de bsqueda y hallazgo de
los argumentos o pruebas ms adecuados a la causa que se defenda y al
auditorio al que se diriga el discurso. El trmino tena, por lo tanto, un
significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto de vista,
compartira con la idea actual de invencin ese matiz de iluminacin que
rodea a los procesos heursticos. No obstante, la habilidad o inteligencia del
orador consista en evaluar correctamente el problema que enfrentaba,
sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar criteriosamente los
argumentos ms adecuados dentro de un repertorio o inventario de lugares
(topoi) transitados previamente con xito. Poco haba de original en la inventio
retrica, entre otras- cosas porque, para una cultura todava apegada a la
oralidad, como la griega, el valor de la innovacin era relativo comparado con el
de la tradicin y la memoria, encargada de conservar la herencia cultural.
La valoracin de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repeticin, la
tradicin, la autoridad, est en la raz del rechazo a la retrica que inicia el
romanticismo y de la defensa de la libertad expresiva que preside algunas de
las innovaciones de la escuela nueva. Para la misma poca, la creatividad y
la imaginacin aparecern como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo
del aula. Se trata de una aparicin tmida y difusa en un principio, pero poco a
poco irn convocando la atencin en distintas propuestas destinadas a
desarrollar la escritura de los nios.
En este trayecto, la palabra invencin ir adquiriendo un nuevo significado,
vinculado a la creatividad. Al respecto, investigaciones en el campo de la
psicologa que se dedican al tema definen la creatividad como la capacidad de
ver las cosas de una forma nueva y no convencional, y la vinculan a la
habilidad solucionadora de problemas. Los investigadores proponen distintas
capacidades creativas como explicacin de la inventiva humana: la fluidez o
flexibilidad en la generacin de las ideas y en las estrategias para concretarlas;
la capacidad de cambiar de punto de vista o perspectiva para evaluar un
problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas; la posibilidad de
cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se est aplicando no resulta
efectiva; la habilidad para recuperar informacin remotamente asociada con el
problema que se intenta resolver, a diferencia del pensamiento convencional,
que descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana
(Nickerson, 1987).
 La invencin aplicada a la produccin de textos escritos a partir de
consignas constituy el objeto de los primeros talleres de escritura, que
empezaron a funcionar en nuestro pas a fines de la dcada de 1970.
Podramos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se
privilegia la produccin y en la que los textos producidos son ledos y
comentados por todos. La modalidad de taller no est circunscripta a una
metodologa en particular ni a la prctica con un tipo de discurso; no obstante,
se lo suele asociar con la escritura literaria, quiz porque los primeros talleres
con ese nombre fueron literarios. Pero ms all de cules sean los
gneros con los que se trabaje (literarios o no), la invencin y la
experimentacin tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas
del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar
habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada ms o menos extraada
sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensin de las leyes que rigen
la cotidianidad, el trabajo de taller se asemeja al juego.
Una de las claves del taller de escritura es la correcta formulacin de las
consignas.

A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un

problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene
algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada
(Grafein, 1981, pg. 13).

Como punto de partida, la consigna conjura el temor a la pgina en blanco,

que es un factor importante de inhibicin: si no hay un tema, un procedimiento,
un tipo de texto al que circunscribirse, las opciones se multiplican hasta el
infinito, y el efecto suele ser paradjico: bloqueo de las ideas, silencio,
imposibilidad de escribir. La consigna cie las opciones: puede proponer la
generacin de un texto nuevo o la transformacin de uno ya existente, puede
pautar las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas caractersticas del
texto resultante. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es tambin el
enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y la lectura de los textos.
La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en el
taller, ya que ser la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos
necesarios para resolver el problema que se le plantea. Esta funcin de la
consigna es decisiva, sobre todo teniendo en cuenta que la escritura en el taller
no parte de modelos ni de ninguna enseanza previa que sea necesario
aplicar. En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de
confianza que intenta movilizar al mximo los recursos y el conocimiento
literario que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un nico modo
aceptable de cumplirla (Pampillo, 1982, pg.13).
El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de resoluciones
que son posibles para una misma consigna constituyen una parte importante
del aprendizaje que el taller de escritura promueve.
Una fuente de la que se nutren los talleres de escritura y de la que extraen
buena parte de sus consignas son las experiencias de los surrealistas y del
grupo francs OuLiPo. Los surrealistas se propusieron rescatar la imaginacin
de todo lo que la reprima, y muy especialmente, de la racionalidad; para el
surrealismo, creatividad se opona a razn. Por eso exploraron las
posibilidades del azar y de los procesos automticos como generadores de
imgenes y de asociaciones no convencionales:
 Pidan que les traigan con qu escribir, tras haberse instalado en un lugar que
sea lo ms favorable posible para la concentracin del espritu sobre s mismo.
Entren en el estado ms pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio,
de su talento y del genio y del talento de los dems. Digan hasta empaparse que la
literatura es uno de los ms tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban
rpido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rpido para no tener
que frenar se y no tener la tentacin de leer lo escrito. La primera frase se les
ocurrir por s misma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea
salir (Andr Breton, 1924, citado por Setton, 1990).

Con el mismo objetivo, los surrealistas experimentaron formas de escritura

colectiva. Sus estrategias de creacin promueven experiencias movilizadoras,
que apartan del lugar comn y las asociaciones fijadas por la costumbre.
Tambin el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el
matemtico Franois Le Lionnais en 1960, se propona investigar el proceso de
creacin literaria a travs de la experimentacin; pero si el propsito de los
surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la
mente en el proceso de creacin, OuLiPo hace de la restriccin el mecanismo
bsico de la invencin. A partir de la idea de que el que escribe una tragedia
siguiendo un cierto nmero de reglas que conoce es ms libre que el poeta que
escribe lo que le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que
desconoce, QuLiPo experimenta los lmites de la restriccin a travs de una
serie de consignas que son ldicas por el carcter maquinal y arbitrario del
procedimiento que ponen en juego: escribir un texto introduciendo en un orden
preciso palabras de una lista elaborada de antemano; intercambiar en un texto
las terminaciones de sustantivos y verbos o de los sustantivos entre s
(procedimiento que utiliza Vicente Huidobro en Altazor: Al horintaa de la
montazonte/La violondrina y el goloncelo [...]); reemplazar las palabras de un
texto por sus definiciones de diccionario; escribir un texto evitando usar una
letra determinada, etctera.
En la sustentacin terica del taller de escritura tuvieron incidencia,
tambin, las redefiniciones de trminos como texto, lectura y escritura que
haban llevado a cabo en la dcada anterior algunas corrientes del
postestructuralismo. As, en Teora y prctica de un taller de escritura (Grafein,
1981: 73), se afirma:

El lector participa del texto en el momento en que el texto se produce. Esto no

significa que asista al proceso de una presunta gnesis anterior. Repitmoslo una
vez ms: el texto no es un objeto (libro, obra), es objeto en relacin con el sujeto
de una prctica. No existe fuera de ella. No conoce el reposo, la tranquila certeza
de la inmovilidad. Un libro no ledo no es texto, como no lo es un libro ya ledo. Es
texto en tanto y en cuanto se lee-escribe, en tanto y en cuanto nunca deja de
hacerse.
Leer y escribir son prcticas significantes equivalentes en correlacin con el
texto. Ambas se constituyen en ese espacio, siendo por otra parte- la condicin
necesaria de la configuracin del mismo [...].

Desde esta perspectiva terica, el taller se postula como el espacio en el

que esas prcticas significantes se ponen en escena. El taller es tambin una
ocasin para investigarlas.
 En la dcada de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas
a la escuela. La primera de ellas, El taller de escritura, de Gloria Pampillo
(1982), combina una adaptacin de tcnicas surrealistas y oulipianas con
consignas inspiradas en la Gramtica de la fantasa de Gianni Rodari, quien
ide y puso en prctica un mtodo para despertar la imaginacin de los nios y
encauzarla hacia la construccin de relatos y poesas. Rodari era maestro y
escritor, por lo que sumaba a su experiencia en el aula una aguda reflexin
sobre el propio proceso creativo, sobre el modo como l creaba sus historias.
Docente y escritora tambin, adems de conocedora de la literatura infantil de
la poca, Gloria Pampillo logra hacer de su libro un producto original y
consistente: la seleccin de los textos, los temas y las consignas es adecuada
para nios de escuela primaria y la propuesta provoca, tanto en los alumnos
como en los docentes que tuvieron contacto con ella en esos aos, un efecto
de sorpresa y entusiasmo. No se trataba de un mtodo para ensear lengua, ni
de un mtodo para ensear a redactar. Pampillo propone crear un espacio para
la produccin literaria en la escuela a travs de un sistema de trabajo que se
articula en cinco momentos: formulacin de la propuesta o consigna; escritura;
lectura de los textos; comentario; evaluacin del trabajo. El libro, que recoge
una experiencia y las reflexiones que la acompaaron, est destinado a
docentes y concede un lugar muy importante a la teora literaria:

Por ello estas pginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un mtodo de
trabajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propsito inseparable
relacionar ese sistema con aquellos principios de la teora literaria que lo han
hecho posible.
Hay aun otra razn para este nfasis en el aspecto terico, y es el hecho de
que un sistema de trabajo, por ms libre y enriquecedor que fuera en sus inicios,
puede empobrecerse y mecanizarse si desconoce o no alimenta su prctica con
una paralela reflexin terica, que le permita comprender los nuevos frutos que en
el curso de la propia tarea va obteniendo (Pampillo, 1982, pgs. 7-8).

La segunda mitad de la dcada de 1980, en nuestro pas, estuvo marcada

por la vuelta a la democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la
enseanza de la lengua y de la escritura, por el descrdito de la gramtica
estructural, que haba monopolizado la asignatura durante aos, el desembarco
de la literatura infantil en las escuelas y una preocupacin creciente por mejorar
la relacin de los nios y adolescentes con el lenguaje, en particular con el
escrito. Este panorama configur un terreno propicio para que las propuestas
de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en forma de espacios
extracurriculares, otras integrndose ms o menos sistemticamente en el
dictado de la materia. Sin embargo, el romance dur poco, en parte porque
para llevar adelante un taller de escritura hacan falta docentes capacitados en
esa metodologa de trabajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte,
porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es fcilmente
compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dej sus
huellas. En la dcada de 1990, la mayora de los manuales y libros de texto
para el rea incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividades.

2. El regreso de la retrica
En 1986, desde las pginas de la revista Pratiques, Michel Charolles
pasaba revista a lo que l consideraba las razones del fracaso de la enseanza
de la escritura en las escuelas francesas. Entre esas razones, menciona la
artificialidad de las situaciones escolares de escritura. Las situaciones
escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de
los textos que se escriben es siempre el mismo el docente, que los lee
siempre con el mismo propsito; porque las propuestas son, por lo general,
temticas, y los temas sobre los que se propone escribir no suelen ser
interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no se
proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las
caractersticas de distintos gneros o clases de textos.
Otra de las razones del fracaso de la enseanza de la escritura que
menciona Charolles son las representaciones de la escritura ms
generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas
representaciones, aparece asociada a un don que slo algunos poseen; ese
don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de
trabajo. Esta representacin, de raz romntica, actuara de manera inhibitoria
respecto del aprendizaje.
En el mismo artculo, Charolles repasa algunas de las estrategias que, a lo
largo de esos aos, se pusieron en prctica en Francia para contrarrestar las
razones del fracaso. Entre otras, hace referencia al trabajo con manuscritos y
borradores de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las
herramientas de la crtica gentica, el proceso de composicin de los textos y
mostrar a los alumnos el trabajo que hay detrs de ellos. Menciona tambin los
encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las
que los nios o adolescentes pueden dialogar con ellos y hacerles preguntas
referidas al trabajo de produccin. En este caso, lo mismo que en el interior, se
trata de actividades tendientes a desmitificar la produccin literaria y modificar
representaciones inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de
habilidades de escritura.
En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composicin, es
quiz el aspecto sobre el que se ha centrado ms la didctica especfica en los
ltimos diez aos por lo menos. En el intento de revertir esa artificialidad y
conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido que lo transforme en un
aprendizaje valioso y til para la vida, han sido pilares importantes la
caracterizacin de tipos y clases textuales, as como la de gneros discursivos
(vase el artculo de Marina Corts), y los aportes de los enfoques cognitivos
del proceso de composicin. Con este doble fundamento terico se han
elaborado propuestas para trabajar la produccin de textos escritos en la
escuela. Entre ellas, las ms extendidas son las que proponen trabajar la
escritura en el marco de proyectos que se organizan en torno a determinados
gneros discursivos o clases de textos e implican la realizacin de una serie de
tareas vinculadas a esos gneros. La resolucin de esas tareas pone en juego
conocimientos lingsticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde
la prctica en algunos casos, a travs de actividades complementarias de
aplicacin y sistematizacin.
La mayora de las propuestas para la enseanza de la composicin de los
ltimos aos parten, adems, de una concepcin constructivista del
aprendizaje, que sostiene que el conocimiento est guardado en la mente en
forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje; el nuevo
conocimiento ampla y reestructura el ya existente. Para que haya aprendizaje,
es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar
lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria.
De aqu la importancia que reviste en los nuevos enfoques de enseanza de la
escritura el trabajo con clases y tipos de textos diversos y la interrelacin de
escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de
inspiracin psicolingstica, los conocimientos lingsticos y textuales del
escritor, que se activan durante el proceso de composicin, es fundamental el
contacto previo que los nios hayan tenido con la clase de texto cuya
produccin se demanda y las estrategias que el docente ponga en juego para
recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a travs de ese contacto.
Tambin es importante la sistematizacin que se lleve a cabo de lo aprendido
durante la tarea de composicin y la elaboracin de criterios a los que los nios
puedan recurrir como gua en su produccin futura, y el docente pueda hacerlo
en la etapa de correccin y evaluacin de los escritos. Se apunta, a travs de
estas actividades, a que los alumnos acrecienten gradualmente el control sobre
sus propios procesos de composicin de manera de poder usarlos
conscientemente en situaciones nuevas.
Los modelos cognitivos del proceso de composicin coinciden en identificar
tres operaciones bsicas que interactan: la planificacin, la textualizacin y la
revisin. En la instancia de planificacin, el escritor construye una
representacin del texto que va a escribir a partir de la evaluacin que hace del
problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a
considerar, desde las caractersticas del destinatario del texto hasta la eleccin
del gnero o la clase de texto ms adecuado a los fines que persigue. De la
correcta evaluacin o definicin del problema, depender en gran medida la
eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre el proceso de
planificacin y las operaciones de invencin y disposicin tal como fueron
definidas por la retrica son evidentes: se trata de encontrar que decir, y cmo
hacerlo de la mejor manera posible para lograr cumplir los propsitos en una
situacin concreta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta lnea de
investigacin sobre el proceso de escritura como una retrica cognitiva.
En cuanto al proceso de textualizacin, consiste bsicamente en I
linealizacin del texto, es decir, su redaccin, atendiendo a las restricciones de
la gramtica oracional y textual, a la normativa ortogrfica y a los parmetros
discursivos y semnticos que rigen la seleccin del lxico o vocabulario. En
esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, razn por la
cual se la denomina tambin traduccin o redaccin. Se trata de un proceso
sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el
escritor debe prestar atencin. Los escritores maduros o expertos reducen esa
exigencia intensificando el proceso de planificacin, cosa que no ocurre con los
escritores novatos, que raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre
expertos y novatos es que aqullos no necesitan prestar tanta atencin a la
ortografa o a la sintaxis y manejan un vocabulario ms amplio, lo que facilita
las elecciones; de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos
semnticos y retricos de la composicin. No obstante, la dificultad de la tarea,
tanto para stos como para los novatos, depender en gran medida de la
experiencia previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del
conocimiento que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, diferencias entre
expertos y novatos que no se reducen al conocimiento previo almacenado.
Algunas investigaciones explican la diferencia entre el modo en que
componen los escritores maduros y el modo en el que lo hacen los inmaduros
como una diferencia en el tratamiento de la informacin o del conocimiento que
se lleva a cabo durante el proceso y en la capacidad de construir una
representacin retrica de la tarea. Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen
que los escritores maduros transforman su conocimiento a partir de esa
representacin. La capacidad de definir la tarea como un problema retrico
permite a los escritores expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a
diferentes lectores o auditorios, as como reformular sus textos y producir
versiones distintas en funcin de la situacin. Segn Scardamalia y Bereiter, la
conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor
maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relacin con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones
que amplen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones,
etc. En este proceso de reformulacin, aprende o descubre nuevas
asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria,
genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento
desencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto est terminado, el escritor
siente que sabe ms que antes de empezarlo. La reformulacin del propio texto
para ajustarlo al gnero y a la situacin repercute, as, sobre el contenido, cuyo
conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros.
Segn Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una
representacin retrica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye
para ellos un problema retrico; la adecuacin al gnero y al destinatario no
est dentro de sus preocupaciones. Por esa razn, se limitan a decir lo que
saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria
en relacin con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para
estos escritores, entonces, escribir es decir el conocimiento, decir lo que ya
se sabe. En esta breve descripcin de las diferencias entre la composicin
madura e inmadura, el proceso de revisin es clave. La relectura del texto que
se est produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representacin del
problema retrico o de evaluar su adecuacin es lo que permite a los escritores
maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros, por lo
general, no releen ni corrigen sus textos por propia decisin, y si lo hacen, se
limitan a aspectos de la superficie: reparar errores ortogrficos o de normativa
gramatical. En cambio, para los escritores expertos, el proceso de revisin, que
involucra operaciones de sustitucin, ampliacin o expansin, reduccin y
movimiento de elementos en el texto (recolocacin), es la clave de la escritura:
escribir es reescribir.
El inters creciente que se observa desde hace varios aos por investigar lo
que pasa por la mente de un escritor cuando compone un texto, cules son los
procesos mentales que pone en juego al escribir, est relacionado con la
preocupacin por ensear a escribir a nios y adolescentes. Un supuesto en el
que se basan la mayora de las investigaciones cognitivas sobre el proceso de
escritura de los escritores expertos es que los resultados que se obtengan
pueden ayudar a comprender las dificultades que enfrentan los escritores
inexpertos y a disear estrategias didcticas para superarlas. Hoy se sabe que
para que esto ocurra es necesaria una prctica de escritura sostenida, que
enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que escribir
sea un desafo que obligue a pensar y a establecer relaciones entre
conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolucin y a
volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos.
En esta bsqueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas
lneas de la llamada pedagoga de proyectos aplicada a la composicin o la
produccin de textos. Josette Jolibert (1991), de sus ms conocidas
representantes, puntualiza las caractersticas de un proyecto en los siguientes
trminos: el nio conoce los objetivos de la tarea que se le propone; aprende a
planificar el texto que va a escribir; produce un texto que se ajusta a las
caractersticas de un tipo textual que identifica desde el comienzo; se
compromete personalmente en la tarea de escritura. Jolibert divide los
proyectos de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a)
proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a los
nios hacerse cargo de la organizacin colectiva de la clase: informes de
reuniones, listas de responsabilidades, planes de trabajo, etc.; b) proyectos-
empresa, que comprenden actividades complejas nucleadas alrededor de un
objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una
kermese, una exposicin, una recopilacin de cuentos, etc. Se trata de
proyectos que buscan desescolarizar la produccin escrita de los nios, crear
una necesidad real de escribir, y c) proyectos competencias-conocimientos,
que apuntan a la reflexin y sistematizacin conjunta de los aprendizajes. Se
trata de la elaboracin de instrumentos a travs de los cuales el docente pone
al alcance de los nios los contenidos que se desarrollan, sintetiza lo trabajado
y permite que aqullos evalen sus aprendizajes.
En sus distintas variantes, la pedagoga de la escritura a travs de
proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a
prcticas y discursos diversos y que los nios deben experimentar esa
diversidad a travs de tareas de escritura que involucren distintas habilidades y
estrategias. La idea de proyecto confiere una unidad, una direccin y un
sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el
aprendizaje o el desarrollo de una competencia.

A MANERA DE CIERRE
Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propuestas para
ensear composicin o escritura en la escuela parecen haber seguido un
movimiento de alejamiento progresivo de la retrica a medida que nos
adentramos en el siglo XX, para volver a aproximarse a ella hacia finales de
ese siglo y comienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace
recuperando la perspectiva discursiva que caracteriz a esta tejn o arte en sus
orgenes y que las adaptaciones escolares de principios del siglo pasado en
general no contemplaban. Esto significa que la consideracin de la situacin o
contexto de uso del discurso, as como de las caractersticas de los gneros o
clases de textos a travs de los cuales se realiza la comunicacin en la
sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central en los
nuevos enfoques de la composicin y de su enseanza.
Por su parte, en las dos ltimas dcadas, a raz del impacto que han tenido
las numerosas investigaciones que sobre escritura se vienen llevando a cabo
en el campo de las ciencias sociales, de la lingstica y de la psicologa, se
observa una preocupacin creciente por deslindar los aspectos especficos del
lenguaje escrito de los que corresponden al lenguaje oral. En el terreno de la
enseanza, la atencin a esa diferencia, que apareca dbilmente expresada
en las reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las
dcadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los ltimos aos,
una tendencia, todava incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre
escritura y oralidad, y los modos en que se complementan y potencian
mutuamente en el marco de las tareas de composicin. Particularmente en el
contexto escolar la importancia del trabajo grupal y del intercambio oral entre
pares y con el docente mientras se produce un texto es, en este momento, un
aspecto sobre el que se est centrando la investigacin especfica.
Por su parte, la influencia de la lingstica del texto se ha hecho sentir
fuertemente en el terreno de la enseanza de la escritura. La importancia que
hoy se concede a la planificacin del texto y a la organizacin de la informacin
que ste brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de
atencin los problemas relacionados con la redaccin, que haban acaparado la
escena hasta la dcada de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el
desprestigio que sufri la enseanza de la gramtica, y especialmente de la
sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la
redaccin tambin entraron en un cono de sombra.
Por ltimo, si bien se mantiene, en lneas generales, una postura de
rechazo ms o menos explcito a la enseanza basada en modelos, heredada
de las corrientes romnticas y de la pedagoga ms progresista, no obstante se
tiende a promover la conformacin de modelos mentales de los textos, a partir
de la lectura, el anlisis y la sistematizacin de caractersticas propias de los
distintos tipos y clases textuales. En este sentido, la influencia de la psicologa
cognitiva y su concepcin de la memoria y de su funcionamiento en los
procesos de comprensin y produccin de textos ha sido decisiva. La
enseanza tendera, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar,
sino a promover la construccin de esos modelos por parte de los aprendices y
a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se los
necesita.
Quiz la ausencia ms significativa en los enfoques para la enseanza de la
escritura de los ltimos aos sea la experimentacin con la lengua, bajo la
forma del juego, la poesa, el disparate o el humor. Como se ver en el artculo
dedicado a las relaciones entre gramtica y escuela, el predominio de un
enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua ha subordinado la reflexin
gramatical a las practicas de comprensin y produccin de textos con distintas
funciones. La preocupacin por trabajar con una diversidad de clases textuales
y por promover un desempeo competente en distintas situaciones
comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles
inferiores al texto: la oracin, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se
obtiene de la manipulacin reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentacin y la transgresin de sus convenciones, hace a los usuarios
ms seguros y ms libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura,
promoviendo lectores ms suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el
nico objetivo de la produccin escrita y de su enseanza. En este sentido, la
literatura y la gramtica aportan herramientas imprescindibles para proponer
prcticas de escritura que propicien el pensamiento crtico, la invencin, el
conocimiento de la lengua, sus lmites y sus posibilidades, adems de la
eficacia en la comunicacin.
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LA LITERATU RA EN LA ESCUELA
GUSTAVO B0MBINI

INTRODUCCIN

El lugar de la literatura en el currculum escolar se presenta como una

cuestin siempre controvertida. Qu clase de conocimiento es el conocimiento
literario, qu tipo de experiencia promueve en los alumnos, cul es el sentido
de ensear literatura en la escuela, cules son los modos ms apropiados de
ensearla y aprenderla, son preguntas que continan siendo hoy
preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos,
investigadores y funcionarios educativos.
Estas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino que a lo
largo de toda la historia de la educacin y, ms especficamente, de la historia
de las prcticas de enseanza de la lengua y la literatura, es posible observar
la presencia de interesantes polmicas en las que se reconocen posiciones
diferenciadas respecto a cules son los diversos marcos tericos lingstico-
literarios que sustentan la enseanza, cules son los conocimientos que, desde
los programas, los libros de texto, la formacin docente, etc., se proponen
como los contenidos que debe conocer el alumno, cules son las relaciones
posibles entre teoras y prcticas que se plantean, entre otros problemas 1.
En una conferencia sobre el tema de la lectura en la escuela que el
prestigioso crtico literario y profesor de secundaria Pedro Henrquez Urea
dict a maestros en el ao 1930 en la Universidad Nacional de La Plata, se
refiri especficamente a la formacin de lectores en la escuela y al lugar de la
literatura en esta experiencia de formacin. Deca Henrquez Urea: 2

El hbito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos
entregar al nio para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la
cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso [...J. Pero el hbito de
leer difcilmente se adquiere en libros que no sean de literatura.

Es posible que la contundencia de esta afirmacin nos parezca hoy

ingenua, acaso un poco terminante y, en ltima instancia, carente de
fundamentacin. Sin embargo, interesa partir de esta conviccin de
Henrquez Urea para volver a preguntarnos sobre el inters de la
enseanza literaria en la educacin bsica y en la educacin de los
adolescentes. Existen en la actualidad diferentes diagnsticos, ms
intuitivos que cientficos, que imponen cierto malestar en la prctica
cotidiana de maestros y profesores en relacin con la prdida de hbitos de
lectura por parte de nios y jvenes, con la atraccin que ejercen otros
objetos culturales del campo de la videocultura, la msica, la informtica
entre otros, o con la urgencia de ensear aquellas habilidades en la cultura
escrita que facilitarn la vida del futuro ciudadano. En cualquier caso, la
literatura sera considerada una prctica esttica elitista, un tipo de discurso
suntuario cuya enseanza no estara incluida entre las urgencias de las
prcticas docentes etites. Es uno de los objetivos de este trabajo reflexionar
acerca del sentido posible de ensear literatura en la escuela de hoy.

1
El campo de la sociognesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un
rea de investigacin dentro del campo de la historia del currculum y viene mostrando su fertilidad en las
posibilidades de comprensin de procesos de formacin de los campos disciplinarios escolares, de las
distintas tendencias didcticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas
prcticas escolares. An es necesario realizar investigaciones sobre la historia de la enseanza de la
lengua. Con respecto a la enseanza de la literatura, interesan los trabajos de Dussel, Ins: Currculum,
humanismo y democracia en la enseanza media, Buenos Aires, Eudeba, 1997, y Bombini, Gustavo:
Historia y problemas de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , Buenos
Aires, Mio y Dvila, 2001.
2
Henrquez Urea, Pedro: Aspectos de la enseanza literaria en la escuela comn, conferencia dictada
en la Universidad Nacional de La Plata e incluida en Gutirrez Girardot (comp.): La utopa de Amrica,
Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1980.
 La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podra postularse
hoy a parir de dos dimensiones o lneas de indagacin: la primera referida a
qu se entiende por literatura en el mbito de la escuela y, la segunda,
relacionada con los modos especficos de su enseanza y aprendizaje. Nos
referiremos, en el primer caso, a la cuestin de la autonoma del objeto
literatura en el mbito escolar y, en el segundo, a los problemas especficos
que plantea una didctica de la literatura..

LA PREGUNTA POR LA AUTONOMA

La pregunta por la autonoma de la literatura se presenta como un

interrogante central a la hora de pensar en la relacin entre escuela y literatura.
La literatura una prctica cultural autnoma ocupa un lugar
tradicionalmente relevante en el currculum escolar y esta recolocacin supone
diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados saberes
propuestos como conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos
de ser leda.
Por una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos
moralizantes, psicolgicos o pedaggicos, que encuentran en la escuela un
medio eficaz para su transmisin. Al respecto, Mara Adelia Daz Rnner ha
sealado3 la existencia de lo que denomina intrusiones de la psicologa y la
psicologa evolutiva, de la pedagoga y de la tica, a la vez que reclama la
autonomizacin de la prctica literaria frente a estas imposiciones de la cultura
escolar que acabaran por desdibujar el objeto en cuestin.
En la escuela secundaria, estos componentes psicolgicos y moralizantes
tienen una presencia menor. Ms bien, la enseanza de la literatura siempre ha
estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la
nacionalidad y valores ligados a la formacin del buen ciudadano. No es que la
escuela primaria, en sus orgenes, no haya cumplido tambin con su tarea
nacionalizadora,4 pero en la secundaria esta funcin aparece ms ntidamente
marcada a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen
obligatoriamente y que constituyen el canon 5 insustituible de la historia de la
literatura nacional que conocern las sucesivas generaciones. De esta manera,
el Martn Fierro de Jos Hernndez o Recuerdos de Provincia o el Facundo de
Domingo Faustino Sarmiento son textos que por su sola mencin vienen a
promover los valores de lo nacional a travs de la literatura.
3
. Daz Rnner, Mara Adelia: Cara y cruz de la literatura infantil, Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1988. (Hay una nueva edicin en Lugar Editorial, Buenos Aires, 2001.)
4
Sarlo, Beatriz: La mquina cultural, Buenos Aires, Ariel, 1998.
5
La nocin de Canon reconoce un debate interesante en el campo de la crtica literaria, que se inicia con
la publicacin del libro de Harold Bloom, El canon occidental (Barcelona, Anagrama, 1996) y que
reconoce su productividad cuando se lo reformula como problema pedaggico y didctico. No se trata de
pensar el canon como una rgida estatuaria de autores consagrados en el mbito de la escuela sino que
interesa, a partir de la postulacin de la existencia de un canon literario escolar, reconocer la lgica
especfica de su funcionamiento, la manera particular en que cada autor, cada texto entran a formar parte
o son excluidos del universo de lectura de la escuela. Vase al respecto: Bombini, Gustavo: Sujetos,
saberes y textos en la enseanza de la literatura, Buenos Aires, Lectura y vida, ao 17, N 2, junio de
1996.
Tambin: Lpez, Claudia: El canon literario escolar o los avatares de toda seleccin, en Voces de un
campo problemtico, Actas del Primer Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.
Algunos antecedentes

Sin embargo, y a favor de una relacin de mayor autonoma de la literatura

en la escuela, se registran tanto en el nivel primario como en el secundario
algunas experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como
una prctica de lectura que, antes de ser convertida en un conocimiento a
ensear moralizante o de carcter histrico, impacta en nios y jvenes como
destinatarios de una experiencia esttico-cultural. De esta forma, y en el marco
de experiencias que jerarquizan la disposicin creadora del nio, es posible
recordar, por ejemplo, las visitas que realizaban numerosos escritores y artistas
a la Escuela Serena que, en las cercanas de Rosario, diriga la maestra Olga
Cossettini. Juan Ramn Jimnez (quien asisti a una puesta de tteres
realizada por nios sobre Platero y yo), Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges,
Victoria Ocampo, Nicols Guilln, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero
Brest, Javier Villafae, fueron algunos de los visitantes ilustres que
establecieron diversos tipos de intercambios con los alumnos. La experiencia
de la Escuela Serena pone el acento en la literatura como un bien esttico-
cultural autnomo, al que se accede de una manera directa, natural; la escuela
no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es slo escenario para
la puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios
sujetos, creadores y contempladores.66
Por su parte, el maestro Luis Iglesias, quien lleva adelante experiencias en
el mbito de la escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la
formacin de lectores. En el captulo VII, Lectura y literatura, de su libro La
escuela rural unitaria7 sostiene la importancia de la existencia de una
biblioteca mayor, en la que habr libros de texto, manuales, enciclopedias y
tambin volmenes y colecciones de cuentos, novelas, poesas y narraciones,
generalmente reducidas o adaptadas de la poesa universal. Los libros
cumplirn los requisitos de estar bien impresos, de tener abundantes
ilustraciones y ser elegidos entre los que realmente puedan interesar a nios
de edad escolar. Otra de las condiciones fundamentales postuladas por
Iglesias es la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura infantil,
y mucho mejor an, de toda la literatura. Asimismo, Iglesias propone la
designacin de alumnos bibliotecarios, que sern capaces de saber encender
el entusiasmo por los libros en los ms pequeos.
El maestro lector como mediador importante que no debe perder jerarqua
cultural ante el alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan
y entusiasman y el requisito de una biblioteca bien dotada estn sugiriendo un
tipo de relacin con el mundo del libro y la lectura que no se limita a una
acotada reproduccin de algunas lecturas mnimas incluidas, por ejemplo, en
un libro de texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio
para un prolfico intercambio de lecturas.
De esta actitud interesada por otorgarle un lugar relevante a la lectura de
literatura en la enseanza y de considerarla como una prctica cultural activa,
da cuenta tambin una experiencia desarrollada en el mbito de la escuela
media, en la Escuela Normal Superior de Crdoba, entre 1942 y 1947. Luz
6
. Bianco, Augusto: La Escuela Cossettini, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 1996
7
. Iglesias, Luis: La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1995.
Vieira Mndez y Antonio Sobra! fueron los pedagogos que condujeron la
experiencia y las profesoras Delia Travadelo y Mara Luisa Cresta de
Leguizamn se destacaron en el rea de lengua y literatura. La propuesta
parti de una contundente crtica al enciclopedismo y busc alternativas de
lectura de textos literarios en los que los alumnos tuvieran un protagonismo
activo. Un ejemplo interesante consisti en la preparacin de una pequea
antologa potica a cargo de los alumnos, quienes se convierten en
productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consigna completa
y cmo fue recibida por los alumnos:

[...] la preparacin de una pequea antologa potica, propuesta de dos

maneras: la primera, con la distribucin de autores, por lo general modernos y
contemporneos, entre los alumnos del curso, para que cada uno recopilara de
ellos las poesas que mejor comprendiera y gustara; la segunda consisti en
establecer temas de abundante motivacin potica: la tarde, la infancia, la
lluvia, la luna, etc., para que se recogieran poesas de diversos autores sobre
cada uno de ellos. Estos trabajos, realizados con entusiasmo y cario es la
palabra, fueron entregados finamente ilustrados con grabados y acuarelas y
completados con prosificaciones o comentarios de los poemas.8

Los alumnos, puestos en situacin de llevar adelante una produccin de tipo

editorial, se presentan como otro ejemplo interesante de la relativa autonoma
de la literatura en el aula escolar. Manipulan textos, toman decisiones acerca
de su seleccin y del inters de su lectura y, en este sentido, desarrollan
actividades propias de lectores autnomos; estn produciendo una antologa
pero esta tarea no se subordina a un conocimiento escolar preestablecido sino
que su lgica de produccin se parece a la que desarrolla un lector profesional.
Enrolados en el espiritualismo estetizante, estos educadores confiaron en la
creatividad, en la imaginacin del adolescente y en formarlo libremente. La
lucha era, a su vez, contra el enciclopedismo, contra el historicismo y contra el
memorismo.
En la dcada de 1960 se registran crticas hacia el modelo de la
historiografa literaria, que se reiteran a travs de diferentes intervenciones, y
ya desde esta poca se producen interesantes procesos de ampliacin de
canon de lecturas de la escuela media marcadamente influidos, por un lado,
por la lectura en la Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio
Cortzar y, por el otro, por el fenmeno editorial del boom latinoamericano, un
fenmeno de lectura extraescolar que va a influir directamente en las prcticas
de lectura escolar. Sin necesidad de que se produzca una sancin oficial, de
que los nombres de los autores aparezcan en alguna nmina de autores
autorizados o recomendados o en algn documento curricular, los libros de
texto actualizan sus propuestas de lectura incluyendo captulos referidos a
autores y textos del boom, como Gabriel Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa,
Juan Rulfo, Ernesto Sbato, entre otros. Tambin poetas de la vanguardia de
los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de
la nmina de autores de manuales y antologas para la escuela media.
Pasado este momento interesante, las condiciones poltico-culturales de las
dictaduras de los aos setenta y ochenta son propicias para la reconsolidacin
8
. Sobral, Antonio y Vieira Mndez, Luz et al.: La educacin vocacional de la adolescencia y la
formacin del maestro, Santa Fe, Castelv, 1943.
del modelo historiogrfico, enraizado en la tradicin nacionalista, de donde se
desaloja a travs de circulares de prohibicin explcita a aquellos autores
incorporados en la dcada anterior.

Autonomizacin y ampliacin del canon a partir de los ochenta

Podramos postular que es en los aos ochenta cuando se registra el gran
proceso de autonomizacin de la literatura en la escuela primaria. A partir del
surgimiento de una literatura infantil o literatura para nios, parece definirse
ntidamente un campo artstico especfico en el que se consolidan las distintas
instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo de
produccin, editores profesionales, un grupo ms o menos estable de
escritores e ilustradores, una incipiente produccin crtica, ms una asociacin
que rene a todos los profesionales del campo. 9 Se podra hipotetizar acerca
del impacto pedaggico de la formacin de este campo profesional: la visita de
escritores a las escuelas, las ferias del libro que organizan las propias
editoriales o promotores de libros, los cursos y talleres a cargo de
capacitadores docentes y expertos en literatura infantil proponen una nueva
relacin entre la literatura y la escuela que incide directamente en la
experiencia de la lectura.
No slo se trata de que el surgimiento de esta literatura marca una ruptura
con la literatura retorizante de intencin didctica y plena factura escolar, 10 sino
que se propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los
textos, a la vez que reconstruye las condiciones de circulacin y consumo de
este objeto especfico: bibliotecarios, maestros, padres y nios pueden
seleccionar lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso
editoriales, colecciones, series y tambin libreras y libreros especializados, y
acaso a partir de la lectura de reseas y recomendaciones en suplementos
literarios y revistas especializadas.
Libros como el ya citado Cara y cruz de la literatura infantil de Mara Adelia
Daz Rnner o El corral de la infancia de Graciela Montes (o el artculo El
tesoro de la juventud de Maite Alvarado y Elena Massat) 11 son trabajos
paradigmticos en cuanto a la consideracin de la literatura como un objeto
diferenciado, en la necesidad de proclamar su autonoma en relacin con otros
textos ledos en el mbito de la escuela y en la posibilidad de explicitar y
analizar crticamente las complejas relaciones entre literatura e institucin
escolar.
En sntesis, podramos decir que la inclusin de la literatura infantil en la
escuela supone una modificacin en las prcticas de lectura en tanto lo ledo es
un texto identificable, citable, con autor reconocible y que funciona a partir de

9
. Se trata de un campo en proceso de consolidacin en el que se destacan autores como Elsa Bornemann, Laura
Devetach, Gustavo Roldn, Ema Wolf y Graciela Montes, entre otros, que publican en cierras editoriales,
fundamentalmente Colihue y Libros del Quirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara, Norma y Sudamericana, en
una segunda. Se destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Oscar Rojas, Nora Hilb, Gustavo Roldn,
Liliana Menndez, Istvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos
eventos sobre el tema, algunos de los cuales se realizan en el mbito de las Ferias del Libro de Buenos Aires,
especialmente en la del Libro Infantil y Juvenil que ella tiene una continuidad de once aos. Muchas actividades
relacionadas con el campo son llevadas adelante por ALIJA, sigla que corresponde a Asociacin de Literatura Infantil
y Juvenil de Argentina, que es adems la seccin nacional de la Asociacin Internacional IBBY (International
Boarding Books for Young People).
10
. Daz Rnner, Mara Adelia: op. cit.
11
. Daz Rnner, Mara Adelia: op. cit.; Montes, Graciela: El corral de la infancia, Buenos Aires,
Gramon-Colihue, 1997.
una propuesta esttica determinada; se podra hablar, en este sentido, del
pasaje de una literatura ad hoc, generada especficamente para la escuela e
incluida en manuales, libros de lectura o antologas de uso escolar, a una
literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha no sin contradicciones
por preservar su carcter autnomo.
En el mbito de la escuela media, el ao 1984 marca un quiebre
significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que vena siendo
cuestionado desde el comienzo de su consolidacin. 12 Surgen en esta poca
varias publicaciones que, de manera ms o menos convincente, polemizan y,
en cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar
dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. 13
En simultaneidad con el surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa
las paredes de la escuela primaria, se registra en el mbito de la escuela media
un fenmeno de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en alguna
medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiogrfico
que deba ajustarse un listado estricto de textos para ser ledos, se promueve
en la dcada de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los
que se contarn autores contemporneos,14 textos de la llamada literatura
juvenil15 y objetos culturales que, si bien haban sido ya considerados en la
escuela,16 encuentran ahora ms que un nuevo marco pedaggico-didctico
adecuado para su consideracin en la enseanza, un clima de permeabilidad
altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de
canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del
repertorio posible incluido en libros de texto, antologas o entre los materiales
que los jvenes trabajarn en el aula.
Dentro de estos fenmenos de apertura del canon es interesante observar
la consideracin de algunos materiales provenientes de la cultura oral
tradicional y tambin de tipo regional oral y escrita. Esto est particularmente
propiciado desde los enunciados de los Contenidos Bsicos Comunes (CBS)
12
Es significativo el hecho de que desde los orgenes del sistema de enseanza haya proliferado una
corriente crtica en relacin con la historiografa literaria escolar. Interesan especialmente las crticas que
realiza el Inspector de Enseanza Secundaria, Ernesto Nelson durante la dcada de 1910 y las
experiencias y trabajos que lleva adelante la profesora Mara Luisa Cresta de Leguizamn entre los aos
1940 y 1960. Vase Bombini, Gustavo: op. cit.
13
. De Gregorio de Mac et al.: Cmo dinamizar las clases de literatura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986.
Bombini, Gustavo: La trama de los textos, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 y Pasut, Marta:
Viviendo la literatura, Buenos Aires, Aique,1993.
14
. Slo por dar algunos ejemplos de materiales para secundaria que en los aos noventa explicitan
procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos ttulos de la coleccin Leer y Crear de
Editorial Colihue, los dos Literator, para cuarto y quinto ao, de Daniel Link y que publica Libros del
Eclipse, y la coleccin Libros para Nada, publicada por Libros del Quirquincho. En cada caso se trata de
la incorporacin de textos y gneros no considerados habitualmente literarios, como letras de canciones,
cartas de escritores y otras personalidades, historietas, graffitis y tambin literatura argentina y extranjera
habitualmente no leda en el mbito escolar.
15
. El tema de la literatura llamada juvenil suscita una interesante polmica en torno de un fenmeno de
mercado de alto impacto en el ambiente de la secundaria, que est proponiendo una nueva tradicin de
lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario y pedaggico. Vase al respecto
Bombini, Gustavo y Lpez, Claudia: La literatura juvenil o el malentendido adolescente, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, ao 1, N 1, 1992, y vase tambin la entrada
Adolescencia, en Soriano, Marc: La literatura para nios y jvenes. Gua exploratoria de sus grandes
temas, Buenos Aires, Colihue, 1996.
16
. Vase al respecto un planteo crtico sobre el tema en Schritter, Istvan: Mafalda al aula, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, ao 1, N 1, 1992.
para la Educacin General Bsica 17 y desde diversos diseos curriculares
provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas
ficciones se refieren a mundos representados, que estn relacionados con las
distintas regiones y provincias de nuestro pas y tienen su correlato en diversos
libros de texto y antologas que recopilan este tipo de literatura.

Nueva prdida de autonoma: sometimiento al imperio lingstico

Seguramente este proceso de autonomizacin de la literatura no se
presenta de manera generalizada y, en gran medida, las prcticas de lectura
escolares van a estar en relacin directa con las tendencias procedentes del
mercado editorial escolar y van a reconocer en los aos noventa un nuevo giro
a partir de la llamada transformacin educativa y la puesta en vigencia de los
Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Bsica y de los diseos
curriculares provinciales.
En realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la enseanza de la
lengua se vena produciendo desde la dcada anterior a partir de libros de texto
y de experiencias individuales, y lo que hacen los llamados CBC es oficializar lo
que era una tendencia de
cambio difcilmente generalizable dentro del estado de la prctica. En el marco
de las nuevas tendencias en la enseanza de la lengua, conocidas de manera
general como enfoque comunicativo, se reconoce una fuerte incidencia de la
gramtica y la lingstica textuales, de los estudios de orientacin pragmtica
de origen anglosajn, ms cierta presencia de la lingstica de la enunciacin
de origen francs, entre otros, lo que plantea nuevos desafos para la relacin
lengua-literatura y, consecuentemente, para la autonoma de esta ltima como
objeto diferenciado de estudio y enseanza.
Dentro de estas tendencias de la enseanza de la lengua, se ha privilegiado
la necesidad de establecer parmetros de clasificacin de los tipos de texto, y
para ello se ha recurrido a variadas formas de tipologizacin 18 basadas en
categoras de distinto origen terico que reconocen sus propias
reformulaciones escolares. A la hora de
clasificar al texto literario, la cuestin fundamental, tanto desde el punto de vista
de la teora literaria como desde el punto de vista didctico, es comprobar si
ese sistema clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la
literatura y si, a la vez, se presenta como un instrumento estratgico til en una
posible prctica de lectura.
Proponer un conocimiento sobre el texto literario en la escuela implica el
recorte de unos saberes diferenciados sobre ese tipo de texto especfico que
no provienen precisamente ni de manera exclusiva de ninguna tendencia del
campo de la lingstica, de las que predominan en la enseanza de la lengua.
En un trabajo anterior planteamos la existencia de una deuda de la teora
literaria hacia la prctica de la enseanza, que demanda a aqulla los saberes
de referencia para la construccin de un nuevo conocimiento escolar sobre la
literatura.19 En este sentido, cabe recrear la pregunta por la autonoma de la

17
. Contenidos Bsicos Comunes de la Educacin Bsica, Ministerio de Educacin y Cultura de la
Nacin, 1995.

18
Vase, en este volumen, el artculo de Marina Corts.
19
Bombini, Gustavo: Didctica de la literatura y teora: apuntes sobre la historia de una deuda, en
Orbis Tertius. Revista de teora y crtica literaria, Ao 1, N 2 y 3, 1996.
literatura y relacionarla con la cuestin de la especificidad literaria, pregunta
clsica de la teora literaria. Si la pregunta por la especificidad supone el
cuestionamiento constante de la definicin de literatura en relacin con
diversidad de perspectivas institucionales, sociales, histricas e ideolgicas,
entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la enseanza, nos invita
a preguntarnos qu se lee como literatura, qu se define como tal y cmo se
lee en el mbito escolar.
La posible consideracin del objeto literatura, desde el marco terico de la
lingstica, constituye un notable desajuste epistemolgico entre la naturaleza
del objeto a ensear y la decisin de su consideracin a partir de un paradigma
terico dominante en el campo de la enseanza de la lengua. Plantea tambin
un inconveniente en la dimensin didctico-cognitiva en tanto se propone la
lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese
objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces
repetida en publicaciones pedaggicas y ya arraigada en cierto sentido comn
escolar, que sostiene que la literatura es un discurso social ms y que por
ende podr ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los discursos
sociales constituye un ejemplo flagrante de extrapolacin y tergiversacin de
un enunciado terico en su utilizacin pedaggica.
La posibilidad de construir un campo especfico de reflexin, la constante
reconsideracin de los marcos tericos a partir de los cuales se definira hoy el
conocimiento escolar sobre la literatura y la bsqueda de alternativas
interesantes en la propia prctica involucran seguramente este carcter ms o
menos autnomo de la literatura en la escuela: hasta qu punto la literatura que
se ensea en la escuela proviene de textos genuinos, se relaciona con
prcticas culturales concretas, evitando proponer subproductos escolares de
escaso inters formativo. A su vez, involucra cuestiones especficas
relacionadas con la consideracin de la prctica de lectura y las diversas
modalidades de su implementacin en el aula. Se trata ms precisamente de la
cuestin didctica, que ser el segundo eje a desarrollar en este trabajo.

LA CUESTIN DIDCTICA

Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestin

acerca del lugar de la literatura en la escuela se refiere las prcticas
especficas que se desarrollan en las aulas Es la literatura enseable?
Cules son los saberes escolares sobre la literatura? Cmo se lee un texto
en la escuela? Qu es ensear? Qu es aprender literatura?, son preguntas
que se refieren al desarrolle posible de una prctica cuyas respuestas son
actualmente variadas, inciertas, contradictorias y ricas en perspectivas de
investigacin.
La posibilidad de dar cuenta de un estado de las prcticas de enseanza de
la literatura est atravesada por mltiples dimensiones. Por una parte, las
consideraciones anteriores acerca de la relacin literatura/escuela y el
concepto de autonoma constituye una variable significativa que influir en las
prcticas de enseanza especficas. Por ejemplo, en una propuesta de
enseanza de la lengua fuertemente anclada en la teora gramatical y el la que
el discurso literario tiene un valor estilstico-normativo, es muy probable que los
abordajes usuales de los textos de la literatura tiendan a la descripcin
gramatical y retrica, prescindiendo de cualquier prctica de lectura que apunte
a un tipo de trabajo interpretativo. Tambin los llamados ejercicios de
aprovechamiento integral del texto proponen trabajar el texto literario a partir
de los distintos niveles de anlisis sealados por el estructuralismo gramatical.
En el caso de la tradicin de la enseanza de la literatura en la escuela
secundaria, donde el peso del saber estaba puesto en el conocimiento
enciclopdico de la historia de la literatura, en desmedro de la lectura de los
propios textos, las tareas de aula se basaban en la memorizacin y repeticin
de informacin como prcticas habituales. Lo requerido a los alumnos era la
memorizacin de fechas, datos biogrficos y contextuales, acaso poesas. En
el caso de que se incluyeran lecturas de textos literarios, se solicitaba a los
alumnos la produccin de resmenes del argumento de las obras ledas como
estrategia para el control del cumplimiento de las lecturas requeridas.
Por fuera de estos modelos, es posible reconocer, a lo largo de la historia
de la enseanza, propuestas y experiencias a las que genricamente
podramos llamar activas, definidas a partir de la demanda de intervencin por
parte del alumno que ellas exijan.
En el caso de las experiencias realizadas en la Escuela Serena de Rosario,
podramos decir que esa consideracin cultural acerca de la literatura y del
resto de las prcticas estticas tiene como correlato en el plano didctico la
adopcin de modalidades a las que podramos denominar de aprendizaje
informal; por ejemplo, la constante organizacin de eventos culturales en los
que participaban escritores y otros artistas contemporneos, est propiciando
la frecuentacin de ciertos aspectos de la experiencia artstica, que se
consideran de gran impacto para los lectores y contempladores de arte en
formacin. Una concepcin del nio y una idea sobre la infancia estaban en la
base de esta experiencia en la que se confiaba plenamente en la capacidad
creativa del nio.20
En relacin con estrategias de trabajo alternativas en la escuela secundaria,
se registran experiencias interesantes desarrolladas por profesores de literatura
que tendieron a apartarse de las prcticas habituales propiciadas por el
historicismo escolar, proponiendo actividades basadas en una relacin
productiva con la literatura. Sin
que podamos postular la existencia de una didctica sistemtica, las
experiencias de los profesores Emilio Alonso Criado y Jos Fernndez Coria,
desarrolladas en diversos colegios secundarios durante las dcadas de 1910 y
1920,21 propusieron la produccin de textos tanto crticos como ficcionales
como ejes centrales para el trabajo con la literatura en el aula. El fluido
intercambio de producciones entre profesores y alumnos y entre alumnos entre
s, la puesta en relacin con variadas experiencias como la asistencia asidua a
funciones de cine y teatro, la realizacin de entrevistas a escritores o la
pu1icacin de revistas escolares con contenido cultural y literario, dan cuenta
de prcticas genuinas realizadas con gran entusiasmo por diversos grupos de
adolescentes.

20
. Puiggrs, Adriana: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, tomo III
de Historia de la educacin en la Argentina. Vase especialmente Carli, Sandra: El campo de la niez.
Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educacin Nueva.
21
. Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria en la
Argentina, op. cit.
 En los aos sesenta, la Didctica de la lectura creadora, de Mara Hortensia
Lacau,22 libro de gran repercusin en su poca, apostaba a ciertas virtudes
creativas de nios y jvenes. El libro parte de un diagnstico sobre las
prcticas de lectura literaria en las escuelas secundarias argentinas en el que
se observa, a partir de conversaciones informales mantenidas con
adolescentes, que la lectura produce en ellos un efecto de incomprensin y
aburrimiento, desabrimiento y fastidio. Como respuesta a este estado de
cosas, se proponen una serie de ejercicios destinados a promover una relacin
prolfica entre la lectura de literatura y la produccin de textos por parte de los
alumnos. De esta manera, se trataba de convertir al lector adolescente en
colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados a la obra,
polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc..
En cuanto a las prcticas de lectura, sin variar significativamente el canon
de lecturas habitual en la escuela de la poca (Unamuno, Lugones, Payr,
Larra, Casona, Gerchunoff, Quiroga, Ibarbourou, Nal Roxlo, Mallea, Giraldes,
Garca Lorca, Fernndez de Moratn, Bcquer, Benavente, Mansilla, entre
otros), la propuesta se organiza mediante un sistema de lecturas rotativas, lo
que permite que cada alumno lea varias obras. Este plan cclico se organiza a
travs de grupos de trabajo y temas o ngulos de enfoque, que son ms
bien actividades de escritura crtica o ficcional que, lejos de la memorizacin de
datos librescos, permitirn al alumno dar cuenta de su juicio propio.

Autonomizacin de la literatura y prcticas de enseanza

Junto con el proceso de autonomizacin de la lectura literaria en la escuela

primaria que se da a partir de la produccin de literatura infantil de los ochenta,
se desarrollan tendencias didcticas que podramos denominar
antiintervencionistas, segn las cuales la prctica de enseanza de la literatura
en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con los textos.
De manera general, estas pedagogas del placer postulan, a partir de una
concepcin romntica de la lectura, una relacin naturalizada entre los textos y
los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas
que se les acercan.
Estas prcticas, asentadas en la idea de la existencia de un placer de
lectura, tienen su origen en la necesidad de desescolarizar las prcticas de
lectura literaria, en el sentido de evitar todas aquellas tareas que por su
finalidad enciclopedista, teoricista, etc., estaran desvirtuando ese pacto natural
que es el de la lectura por placer.
En la prctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con
maestros y compaeros y, en ningn caso, proseguir a la prctica de lectura
tarea escolar alguna. La experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la
imaginacin, escenario de puesta en juego de lo ldico, territorio de lo gratuito,
debe mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas cargas de las
tareas escolares.
Asimismo, estos discursos del placer de la lectura heredan parte de su
contenido de las propuestas que vienen del mbito de la educacin no formal.
Ms especficamente, todas aquellas experiencias didcticas y de gestin
cultural que se engloban bajo los nombres de promocin de o animacin a la
22
. Lacau, Mara Hortensia: Didctica de la lectura creadora, Buenos Aires, Kapclusz, 1965.
lectura. Se trata de experiencias que, en general, incentivadas desde polticas
culturales y educativas especficas, buscan trabajar con una interpelacin
dirigida al sujeto pasible de iniciarse como lector y que, debido a los mbitos en
que se desarrollan, subrayan ese carcter fundamentalmente extraescolar
como una caracterstica excluyente. Estas prcticas harn hincapi en los
componentes ldicos de las propuestas con la posibilidad de desligarse
completamente de las demandas curriculares de postular un saber sobre la
literatura.
Si la productividad de las relaciones de prstamo e intercambio entre
prcticas de educacin formal y no formal an no ha sido debidamente
indagada, se impone en este caso dejar abiertos interrogantes sobre la
pertinencia de estas tendencias desescolarizantes a la hora de pensar la
escuela como el mbito por excelencia para la democratizacin de las prcticas
de lectura; acaso podramos sostener que las prcticas de enseanza literaria
habrn de apoyarse necesariamente en tareas especficas desarrolladas en el
aula y que requieren de la constante intervencin del maestro, sin que esto
vaya en desmedro de la construccin de una relacin con la literatura atractiva
e interesante.
De gran incidencia dentro de esta lnea es, segn nuestro anlisis, la
llamada teora transaccional de Rosenblatt. En su trabajo La Literatura como
exploracin, la autora postula la idea de que cada lectura es un encuentro
particular que involucra a un lector particular y un texto particular bajo
circunstancias particulares. Enfatiza la necesidad de un descubrimiento
personal, esto es, dice Rosenblatt, esttico, por parte del lector, antes de que
el texto pueda convertirse en un objeto de estudio. Distingue asimismo lo que
denomina una lectura eferente, en la que el lector se preocupa por lo que va
obtener despus de leer como informacin o como solucin a un problema,
etc., de una lectura que denomina esttica, que involucra al lector desde una
perspectiva ms vivencial, relacionada con que vive y experimenta en su
relacin con el texto durante la lectura. Esta teora apela a una naturalizacin
de la relacin entre el lector y el texto, a la vez que parece descontextualizar
esta posibilidad negando los sentidos conflictivos, complejos, problemticos y
quiz poco exitosos de algunas experiencias de aprendizaje en ciertos
contextos.
Estas pedagogas del placer han sido cuestionadas desde distintas voces
que, en general, postulan la necesidad de reconsiderar esta posicin de
desescolarizacin de la enseanza literaria a favor del desarrollo de nuevas
experiencias que afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula. 23
Otro tipo de prcticas desarrolladas en diversas escuelas durante los
ltimos aos propician momentos circunscriptos para la prctica de lectura. De
manera ms o menos sistemtica, a nivel del aula o con la participacin de la
institucin escolar en su conjunto, se desarrollan experiencias como la hora del
cuento, los planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre
otras, con diversos matices en cuanto al tipo de actividades y que estaran
proponiendo la inculcacin de hbitos que afectan la vida cotidiana escolar. 24
23
. Para un desarrollo de las ideas de Rosenblatt vase Dubois, Mara Eugenia: El proceso de lectura: de la teora a
la prctica, Buenos Aires, Aique, 1989. Sobre posturas que discuten las llamadas pedagogas del placer vase
Montes, Graciela: La frontera indmita, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999 y Daz Snico, Mora: Un
manoseado y poco claro concepto de placer, Buenos Aires, Fichas de la Ctedra Didctica Especial y Prcticas de la
Enseanza en Letras, QpFYL, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.
24
. Gibaja, Elena: La cultura de la escuela, Buenos Aires, Aique, 1992.
 La lectura postulada como un valor universal e indiscutible y la llamada
prdida del hbito de la lectura operan como un teln de fondo amenazante
frente al cual la institucin, los directivos, los docentes, los bibliotecarios y, a
veces, la comunidad escolar en su conjunto, incluyendo a los padres, toman
cartas en el asunto para intentar subsanar una situacin que es percibida como
altamente negativa.
En la escuela media, las tendencias dominantes se haban reducido al
prestigioso conocimiento histrico de la literatura, que desde el punto de vista
didctico se limitaba al estudio memorstico de fechas, nombres de autores, de
obras, caracterizaciones de movimientos estticos y correlaciones temporales
con acontecimientos histrico-polticos coetneos a las producciones literarias.
Como ya dijimos, los aos ochenta marcan una crisis significativa de este
modelo, reiteradamente cuestionado y, sin embargo, podemos afirmar que no
se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didcticas en el
campo literario. Ni siquiera la teora literaria en su versin ms ortodoxa de
cajn de herramientas proveedor de modelos de anlisis, como podran
haber sido algunas aplicaciones del estructuralismo, lleg a incidir en las
prcticas de enseanza.
En algn sentido, podramos destacar aquellas lneas de trabajo
provenientes de los talleres de escritura que, al tomar el texto literario como
pretexto para la produccin o como texto-producto al texto literario, estaran
postulando un trabajo de lectura y escritura con la literatura. Sin embargo,
podramos decir que estas propuestas no alcanzaron una repercusin
generalizada ni fueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para
la enseanza literaria.
Se trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un
paradigma terico sustitutivo de la decadente historia literaria, a la vez que
poco productivo en cuanto a prcticas que tiendan a reconocer un cierto
carcter sistemtico. Esta situacin propone variados desafos que deben ser
objeto de desarrollos de investigacin y enseanza en todos los niveles
educativos.
Si seguimos al didacta y lingista Bronckardt 25 cuando se refiere a la
didctica de la lengua francesa como el espacio de construccin de una utopa
indispensable, podemos postular entonces este mismo sentido de utopa al
referirnos a una didctica de la literatura como nuevo campo de indagacin en
florecimiento.

Tendencias de la investigacin en la didctica de la literatura

Las tendencias de los ltimos aos muestran, en algunos sectores de la
enseanza y en todos los niveles as como en la investigacin universitaria,
una preocupacin por encontrar nuevas estrategias de abordaje del texto
literario a partir de distinguir su especificidad y diferencia respecto del resto de
los discursos sociales. Es precisamente el predominio de los modelos
lingsticos impuestos a travs del currculum oficial y en la mayora de los
libros de texto lo que ha motivado a grupos de investigadores y docentes a
buscar nuevas herramientas de abordaje, nuevos horizontes para la lectura y

25
25. Bronckardt, Jean-Paul y Bernard Schneuwly: La didctica del francs como lengua materna: la
emergencia de una utopa indispensable, en Fichas de Ctedra, Universidad de Buenos Aires, op.
cit.
nuevas experiencias en busca de construir una didctica sistemtica que d
cuenta de las prcticas de enseanza literaria.
En la actualidad existe un campo en formacin al que podramos denominar
didctica de la literatura, de carcter multidisciplinario, que sumara a los
aportes de la teora literaria los de los estudios cognitivos que vienen
mostrando su desarrollo propio y su productividad en el campo de la didctica
de la lengua. Seguramente, desde una lnea cognitiva no ortodoxa, desde una
vertiente socio-histrico-cultural, sera posible trabajar con aspectos especficos
de la comprensin de los textos literarios.
Es, sin duda, el trabajo del psiclogo Jerome Bruner el que abre
perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didctica de la
literatura. En su libro Realidad mental y mundos posibles,26 Bruner plantea el
desafo de indagar en torno a una psicologa de la actividad del lector que
permita dar cuenta de los procesos de comprensin de los textos literarios.
Esta necesidad de Bruner de conocer la actividad especfica del lector comn
coincide con cierta crtica formulada por el socilogo francs Pierre Bourdieu 27
cuando objeta los conceptos de lector modelo, implcito, informado, que
postulan las distintas teoras de la recepcin, en las que este lector imaginado
por la teora coincide con el lector culto y ya formado que es en realidad el
propio crtico e investigador que produce la teora. Surge entonces la necesidad
de construir una teora del lector emprico en situacin de lectura,
especficamente en el mbito escolar, que debe construirse a partir de una
base multidisciplinaria con aportes de la teora literaria, la psicologa cognitiva,
la sociologa, la etnografa, entre otras. Para ello, Bruner lleva adelante una
investigacin en la que parte de una experiencia de renarracin de un texto de
James Joyce. Observa, Bruner, que las diferentes transformaciones en
tanto mecanismos retricos constructores del carcter ficcional del texto
literario que estaban presentes en el texto original (T1) son recuperadas, por
un asiduo lector adolescente, en el texto oral que surge de la renarracin (T2).
Las investigaciones de Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky 28 que han
seguido la huella inaugurada por Bruner muestran cmo, en experiencias de
lectura y demanda de renarracin de narraciones sencillas, realizadas con
nios pequeos, estas transformaciones en el nivel del discurso como ciertas
cualidades que enriquecen lo narrativo, segn definen las autoras no son
retomadas. Las nuevas narraciones orales se anclan sobre un esquema bsico
de principio-nudo-desenlace sin que se recuperen aspectos relacionados con
la distincin entre discurso e historia, se omiten procedimientos de anticipacin
y retroceso en el orden de presentacin de los sucesos y se despoja al texto de
sus conectores lgico-temporales.
En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la
ciudad de Paran y en la carrera de especializacin en enseanza de la lengua
y la literatura de la Universidad Nacional de Crdoba, 29 hemos observado la
26
. Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1986.
27
. Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.
28
. Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993 y
Teberovsky, Ana: Ms all de la alfabetizacin, Buenos Aires, Santillana, 1995 (especialmente el
captulo 5 Componer textos).

29
. Curso dictado desde agosto hasta octubre de 1996 en AGMER (Asociacin gremial de Maestros de
Entre Ros), en la ciudad de Paran en convenio con el Programa La UBA y los profesores de la
Secretara de Extensin Universitaria de la UBA. Al respecto vase Bombini, Gustavo: La enseanza de
recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones mencionadas
y algunos ms especficos relacionados con los textos literarios seleccionados.
Por ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior
de un texto; dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y,
especialmente, en textos en primera persona. La posibilidad de detectar estos
problemas a partir de la propia prctica de los profesores tiene un impacto
importante en su capacitacin, pues fue posible, en el marco de una prctica de
investigacin-accin, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos
problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas
sobre la prctica. De esta forma, los docentes descubrieron que seleccionar un
texto para llevar al aula es un tipo de decisin que involucra aspectos que no
se limitan a la consideracin de criterios temticos o historiogrficos.
Otra investigacin que vale la pena mencionar es la que lleva adelante la
profesora Carolina Cuesta en la Universidad Nacional de La Plata. Partiendo de
la categora de lector no especialista, en esta investigacin se consideran las
hiptesis que alumnos de nivel secundario y preuniversitarios realizan a partir
de la lectura de diversos textos literarios. Esta investigacin demuestra
asimismo la productividad de la etnografa como metodologa apropiada para el
anlisis de las prcticas de lectura en situaciones escolares. 30
Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, as como en los
niveles terciario y universitario que no hemos considerado en este trabajo,
el problema de la enseanza de la literatura, como objeto de investigacin
didctica e histrica y como campo de experimentacin en relacin con nuevas
prcticas, propone un campo en desarrollo de gran productividad. Urge
seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible circunscribir los
marcos de referencia a las disciplinas lingstico-literarias. Los aportes
cruciales en cuanto a la reconsideracin del objeto que aportan los estudios
culturales, la mirada crtica de la sociologa de la cultura, las reflexiones
interesantes de la filosofa-fundamentalmente en relacin con concepciones de
la lectura, las claves conceptuales de algunas tendencias dentro de los
estudios cognitivos, las herramientas especficas de la etnografa aplicada al
campo educativo son algunas de las lneas posibles para la reconsideracin de
un campo en formacin que, sin duda, debe realizar una apuesta
multidisciplinaria.

Captulo 3.
la literatura puesta al da, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Ao VI, N 7-8,
1997.
30
Cuesta, Carolina: Los diversos modos de leer literatura: el gnero gtico como patrn de lectura del
pblico lector, Buenos Aires, Fichas de la Ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en
Letras, OPFYL, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.
SOBRE LA GRAMTICA
LAIZA OTAI- MARA DEL PILAR GASPAR
INTRODUCCIN
Hoy, en la escuela, la gramtica incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y
nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento.
La escuela le abri las puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluy a favor de
propuestas ms jvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy
bien qu hacer con ella: si mantener la relacin (y bajo qu trminos) o
expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener la gramtica en la escuela, en este
momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continan
afirmando que su enseanza es fundamental para leer y escribir mejor, le
siguen dando el papel protagnico. Quienes consideran que su rol es
irrelevante, escriben su acta de defuncin. Quienes sostienen, con ms o
menos conviccin, que hace algn aporte, le asignan el papel de extra. Por
ltimo, quienes defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la
ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la lengua y la
literatura.
Antes de iniciar un recorrido ms minucioso por el libreto de estas posturas,
aclararemos de qu estamos hablando cuando hablamos de gramtica.

Puntos de partida

El trmino gramtica tiene un origen griego, ntimamente emparentado con

la nocin de arte; de aqu que su estudio se abordara con la finalidad de
corregir y mejorar el habla cotidiana y preservar as el arte de la escritura
literaria. Con esta meta, pensadores griegos y romanos incluan en los tratados
gramaticales mltiples cuestiones que hoy no podramos considerar como
partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciacin, la crtica literaria, la
etimologa, las figuras retricas, las partes de la oracin, las letras, las slabas,
la construccin del verso, la prosodia, la ortografa, la sintaxis.
La primera gramtica de una lengua romance fue la de Antonio Nebrija,
publicada en 1492. Su aparicin estuvo ligada al momento histrico-poltico de
Espaa: la supremaca del reino de Castilla busc consolidarse a travs de la
unificacin de la lengua hablada en todo el territorio espaol; la gramtica de
Nebrija fue uno de los ejes de esa imposicin.
En el siglo XX, la Gramtica de la Real Academia Espaola (1931) no
abandona la tradicin normativa, que atraves a la gramtica desde su origen.
Es este objetivo normativo-pedaggico de la gramtica tradicional, junto con la
descripcin de la lengua propuesta por la Real Academia, el que domin la
enseanza de la gramtica en la escuela argentina durante la primera mitad del
siglo XX.
Actualmente, hablar de gramtica requiere que diferenciemos entre dos
grandes mbitos: el de la lingstica y el escolar. La lingstica es una disciplina
cuyo objeto de estudio es el lenguaje, al que aborda desde muy distintas
perspectivas. Cada una de estas perspectivas constituye una rama de la
lingstica que toma un aspecto del lenguaje, es decir, que lo recorta de algn
modo para estudiarlo.
 En el campo de la lingstica, el trmino gramtica se aplica a dos ramas
y, por lo tanto, a dos objetos muy diferentes: la oracin y el texto. Se distingue
as entre gramtica oracional y gramtica textual. La primera tiene como unidad
mxima la oracin y desde un punto de vista restringido comprende dos partes:
la morfologa y la sintaxis; para otros especialistas incluye, adems, la
fonologa y la semntica. Estas cuatro partes de la gramtica estudian distintos
aspectos de la lengua:

La fonologa investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de

combinacin de esos sonidos y otros aspectos como la entonacin y el
acento.
La morfologa se ocupa del anlisis interno de las palabras, es decir, de
los morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las
constituyen (races, sufijos, prefijos).
La sintaxis analiza cmo se combinan las palabras para formar oraciones
y construcciones menores.
La semntica estudia el significado de las palabras y de las
construcciones.

As como la oracin constituye la unidad mayor de la gramtica oracional, el

texto es la unidad bsica de la gramtica textual. Esta ltima parte del supuesto
de que el texto puede ser estudiado a la manera en que se estudian las
oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. Es as
como, en esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del nivel textual,
de la misma manera que la oracin es la unidad del nivel sintctico, el morfema
lo es del nivel morfolgico, etc. En este artculo, restringimos el uso del trmino
gramtica a la gramtica oracional, en su sentido amplio.
En cuanto al escenario escolar, aclarar qu se entiende por gramtica es
una tarea ms ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos
espacios sociales diferentes: el de la disciplina y el de la escuela.
En el terreno de la lingstica (como en el de cualquier campo
especializado), los saberes cientficos se producen y circulan en un mbito
social con caractersticas propias en relacin con los participantes
(investigadores o cientficos) y con objetivos vinculados a tareas de
investigacin (produccin de conocimiento). En el mbito escolar, por su parte,
los participantes y los objetivos son otros. En funcin de esas diferencias, el
conocimiento producido en el mbito cientfico en torno a un tema (por ejemplo,
la nocin de oracin, de pronombre, de cohesin) ser necesariamente
diferente del conocimiento que sobre ese mismo tema circular en la escuela.
Este fenmeno de pasaje y transformacin de un tipo de saber (el cientfico) a
otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de
transposicin didctica (Chevallard, 1998).
Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de produccin
de saberes, lugares con historias, funciones sociales, estructuras y
modalidades de funcionamiento especficas. Desde este punto de vista,
podemos calificar los saberes en funcin de los lugares de los que emanan:
saberes cientficos, saberes de experiencia, saberes escolares, saberes de
sentido comn, etc. En este marco, la didactizacin o transposicin didctica de
los saberes cientficos supone la transformacin de esos saberes producidos
en una esfera cultural que tiene restricciones institucionales fundadas en la
investigacin, en saberes aptos para la esfera escolar, que posee actores y
finalidades diferentes.
Plantear qu significa la gramtica en la escuela implica tener en cuenta el
fenmeno de transposicin didctica. De all que, para recorrer los cuatro
finales que actualmente se proponen para el romance entre la escuela y las
teoras lingsticas, sea necesario mostrar diferencias y acercamientos entre la
esfera cientfica y la esfera escolar. En este recorrido ser inevitable reconstruir
algunos momentos de la historia.
LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA BAJO LA TUTELA DE LAS
GRAMTICAS CIENTFICAS

1. El deslumbramiento

Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las
teoras lingsticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la
primera edicin del Curso de Lingstica General de Ferdinand de Saussure,
donde se desarrollan nociones bsicas para la lingstica moderna. Entre ellas,
los conceptos de lengua y habla desempearn un papel protagnico en
nuestra historia; al mismo tiempo influirn fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingstica el status de
disciplina cientfica y de asignarle un objeto de estudio bien delimitado,
Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la lengua y el habla, y
privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:

Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y

tomarla como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje. [...] la lengua
parece ser lo nico susceptible de definicin autnoma [...].
Pero qu es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el
lenguaje: la lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque
esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto
de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
ejercicio de esa facultad en los individuos. Tomado en su conjunto, el lenguaje
[dado que adems de la lengua incluye el habla, y debido a esta ltima] es
multiforme y heterclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico
y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja
clasificar en ninguna de las categoras de los hechos humanos [...].
La lengua, por el contrario, es una totalidad en s y un principio de clasificacin
(Ferdinand de Saussure, 1988, pg. 37).

Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemtica,

heterognea e individual, el lingista suizo elige la lengua o sistema de la
lengua como objeto de estudio de la joven disciplina, dado su carcter
sistemtico, homogneo y social. Esta distincin entre dos objetos opuestos y
la eleccin de uno en detrimento del otro funcionaron como el toque de
difuntos del estudio del uso, ya que la lingstica se dedicar durante muchas
dcadas (y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegar a un lugar
marginal el estudio del habla o uso de la lengua en situaciones comunicativas
concretas.
El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas
escuelas que conformaron lo que hoy conocemos como estructuralismo. El
rasgo comn de estas escuelas (escuela de Praga, descriptivismo,
glosemtica, distribucionalismo, estructuralismo taxonmico) es que todas
parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado
por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento
lingstico de los seres humanos no debe ser estudiado como una serie de
fenmenos aislados, sino como un sistema (conjunto de elementos
interrelacionados). Esta preferencia por el estudio de lo sistemtico no slo
caracterizar a la corriente estructuralista, hegemnica en el campo de la
disciplina hasta los aos setenta, sino tambin a la gramtica generativa,
desarrollada por Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta
ltima corriente surge como una fuerte reaccin contra el estructuralismo,
tambin considera que la lingstica debe ocuparse de los aspectos
sistemticos del lenguaje y no del uso. La diferencia ms importante entre el
estructuralismo y el generativismo radica en que mientras el primero se limita a
describir esa estructura, el segundo se propone no slo describir los elementos
y reglas de esa estructura, sino tambin explicar por qu los elementos y reglas
son esos y no otros. En este sentido, plantea la hiptesis de que todos los
seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos permite adquirir
cualquier lengua humana, y que esa facultad est conformada (a un nivel muy
abstracto) por un conjunto de elementos bsicos y reglas o principios muy
generales. Otra importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es
qu niveles privilegian en su concepcin del lenguaje y, por lo tanto, en su
estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca fundamentalmente a describir
los sistemas fonolgico y morfolgico, menos el sistema sintctico, y deja casi
de lado el estudio del nivel semntico; esta decisin se fundamenta en
considerar que no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores
hasta no haber agotado la investigacin de los niveles inferiores. En otras
palabras, no considera plausible estudiar el sistema morfolgico de una lengua
si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonolgico de esa
lengua, y as sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradicin
colocando en el centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfologa flexiva; la
fonologa y la semntica quedan relegadas a un segundo plano, puesto que se
consideran dependientes de la sintaxis.
Cules fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la
Argentina, el mayor y casi exclusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto
que el generativismo influy a partir de los aos ochenta y slo en algunas
regiones de nuestro pas. En ambos casos, los contenidos curriculares
reflejaron ese dominio en la seleccin de contenidos vinculados al sistema de
la lengua. En la prctica, esta decisin llev a que el estructuralismo
destituyera en la escuela el paradigma tradicional de la gramtica, cuya
orientacin era predominantemente normativa. Este desplazamiento, lejos de
realizarse de manera pacfica, tuvo lugar en medio de un acalorado debate,
que dur ms de veinte aos. As lo evidencian muchas publicaciones de la
poca, que perciben el cambio como posibilidad de creacin o como fuente de
dificultades:

El profesor de gramtica, en la actualidad, debe tener presente que su

disciplina se halla en un perodo de crisis (diramos, una crisis de crecimiento),
experiencia por la cual tambin otras ciencias (la matemtica, la fsica, la lgica, la
psicologa) han pasado o estn pasando sin desmedro. Mientras dure el perodo
de crisis, la situacin de aparente caos o, por lo menos, de caos creador, es
decir, positivo veda al profesor de gramtica la comodidad, que es dada a otros
 colegas ms afortunados, de seguir una va prcticamente nica y unnimemente
reconocida y aceptada. Los innegables inconvenientes que esto tiene se ven,
creemos, compensados de sobra por lo que significa como posibilidades creadoras
para el profesor mismo y para los propios estudiantes: debera ser, no
desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse ante nuestros propios ojos
una disciplina cientfica (J. Balderrama y J. Sibermhart, 1969).

[la] Gramtica estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo
de la Lingstica se tropieza en ella con dos dificultades importantes.
En primer lugar, la terminologa sobre la que an no nos hemos puesto de
acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la
renovacin cientfica que aqulla importa, hasta qu punto debe suministrarse al
joven recin iniciado en estudios de esta naturaleza []
Dentro de nuestro modestos propsitos: una gua para el estudiante, a la que
siempre ser indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un
trmino medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un
tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incmodo
para muchachos cuya edad, en sus tres cursos de gramtica, oscila entre los doce
y los quince aos (A. Berenguer Carisomo, 1968, pg. 9).
Los principales argumentos de quienes defendan el ingreso de la gramtica
estructural en la escuela estaban impregnados del espritu cientificista de la
poca y exhiban los trofeos ganados por el estructuralismo en el seno de la
disciplina.
Por qu El deslumbramiento es el ttulo de este pargrafo? Porque, como
todos sabemos, el embeleso por los nuevos paradigmas llev a que los
defensores del estructuralismo ganaran la partida y dominaran la enseanza de
la gramtica en la escuela durante varias dcadas. La ilusin que los guiaba
era la creencia de que la reflexin sobre la gramtica de la propia lengua
llevara naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente
mejor.

2. Las traiciones

Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse

algunos reveses que fisuraron la promisoria relacin entre la escuela y la
gramtica estructural.
La primera traicin se hizo evidente cuando la escuela descubri que haba
sido vctima de un engao: el estructuralismo haba prometido (porque l
mismo lo crea) que, aprendiendo gramtica, los alumnos naturalmente se
expresaran mejor. El tiempo demostr que esto no era as. En los aos
cuarenta, algunos promotores del estructuralismo sostenan que la gramtica
en la escuela deba conservar la finalidad normativa que haba desarrollado la
gramtica tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que
consideraban necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las
descripciones, ms acertadas, del modelo estructuralista.

La gramtica que hoy, en 1943, se ensea todava en la mayora de las

escuelas y colegios con sus sustantivos nombre de las sustancias, los adjetivos
nombres de las cualidades, los pronombres que estn en lugar del nombre, el
gnero igualado con el sexo, etc., etc., est a la altura de la astronoma que
imaginaba a la Tierra como un disco quieto en medio del universo, el Sol y la Luna
ya ven ustedes que puede acertar en algn detalle dando vuelta a su derredor.
 Esa astronoma y esa gramtica son de la misma fecha y de la misma mentalidad.
La astronoma ya hace siglos que perdi sus ltimos defensores; la gramtica
todava los cuenta por millares (A. Alonso, 1943, pg. 95).

Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus

descripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de la poca
destinados a la enseanza secundaria, y lentamente tambin ganaron un
terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria.
Sin embargo, los aos evidenciaron que por ms modernos y cientficamente
aceptables que sean los conceptos enseados, stos no darn como resultado
natural el desarrollo de las habilidades en la produccin oral y escrita.
La segunda traicin, esperable de cualquier teora cientfica que se
convierta en objeto de enseanza, fue resultado del exceso de credulidad por
parte de la escuela. Si bien antes del ingreso del estructuralismo a la escuela,
distintos pedagogos alertaron sobre el error de introducir en el aula conceptos
no asequibles para los alumnos, las gramticas escolares, con el prurito de no
traicionar la verdad cientfica, introdujeron definiciones que de tan complejas
resultaban intiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramticas
escolares dan el mismo paso en falso que haba dado la enseanza de la
gramtica tradicional, acertadamente criticada por Lenz a comienzos de siglo:

[...] la enseanza de la gramtica, si se da, no exceda los lmites de la

capacidad de los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o ms bien
que no se d ninguna, ya que las definiciones gramaticales cientficamente
correctas son tan difciles de explicar que son prcticamente intiles, pues se
reduciran a un aprendizaje de una frmula sin contenido (R. Lenz, 1912).

En otras palabras, una definicin propuesta en un mbito cientfico, por el

hecho de estar dirigida a expertos, tiene tal grado de densidad conceptual que
resulta imposible de comprender por un alumno de la escuela primaria o
secundaria. Enfrentado a la exigencia de su aprendizaje, el estudiante tpico no
tiene ms alternativa que incorporarla como un saber formulstico e irreflexivo
que no slo se olvida fcilmente sino que, dado que no se comprende, tampoco
se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de castellano para
primer ao que adopta el modelo estructuralista:

[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como funcin
sintctica y como clase.1
[Nota al pie] 1. Se advertir que nos referimos a clases funcionales, es
decir, definidas por el contexto, y no a clases fijas o partes de la
oracin. En la prctica escolar las clases fijas se establecen por una
especie de criterio estadstico; por ejemplo, se dice que ayer es de por
s un adverbio, porque en la gran mayora de los casos se desempea
como tal, aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo ,
incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J. Balderrama y J. Sibermhart,
1969, pg. 70).

No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no slo la

definicin, sino el contenido de la nota al pie. Esta ltima supone una discusin
con otras posturas tericas que, evidentemente, ningn alumno de primer ao
conoce. Nos preguntamos, entonces: qu lleva al autor de un manual escolar
a realizar una aclaracin de este tipo? Indudablemente, la mirada del colega,
que vigila saberes, controla lecturas, evala adhesiones; aspectos, todos stos,
que nada tienen que ver con la funcin de un manual.
La tercera traicin invierte la direccin de las dos anteriores, puesto que
ahora es la escuela la que urde el engao. Ya no son los representantes de la
teora cientfica, sino los de la escuela quienes abandonan algunos aspectos
del pacto. Como ya dijimos, el estructuralismo organiza el estudio de la
gramtica de una lengua en cuatro niveles: fonolgico, morfolgico, sintctico y
semntico. La puesta en prctica del modelo en la escuela argentina no slo
privilegi el nivel sintctico por sobre los otros, sino que tambin con el tiempo
prcticamente redujo la sintaxis al anlisis sintctico. As, a la manera de cajas
chinas, la enseanza de la lengua se redujo a la enseanza de la gramtica, la
enseanza de la gramtica a la de la sintaxis y la sintaxis a la prctica del
anlisis sintctico sumado a algunos mnimos aspectos morfolgicos
(conjugacin verbal, flexin nominal, familia de palabras) y semnticos
(sinonimia, antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto ms negativo de esta
prctica es, como sealan Hernanz y Brucart para Espaa, la manera
mecnica en la que se abordaron estas nociones:

Por desgracia, a veces se confunden en este mbito los medios con los fines,
hasta el punto de identificar los esquemas grficos de representacin (diagramas
arbreos, parntesis etiquetados, etc.) con el anlisis propiamente dicho. Tal error
lleva en la prctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimtico
desprovisto de todo inters, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realizacin
el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuicin de hablante. Creemos,
por el contrario, que el anlisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio
de reflexin intelectual sobre el funcionamiento lingstico. Para ello, el estudiante
ha de contar con dos armas fundamentales: la intuicin, derivada de la
competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formacin terica.
Adquirir esta ltima equivale, en ltimo trmino, a aprender los rudimentos de la
argumentacin lingstica. De ah la importancia pedaggica que otorgamos a esta
actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los rboles no dejen
ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pg. 8).

En suma, el ingreso de las gramticas cientficas a la escuela (en el caso de

la escuela argentina, sobre todo la gramtica estructural), result, desde el
punto de vista de la transposicin didctica, en propuestas escolares que
evidencian una distancia mnima con el saber cientfico. El eje central del
modelo estructural es la eleccin del sistema como objeto de estudio. La
escuela tuvo que manejar la tensin entre adoptar un modelo centrado en el
sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos
habilidades de uso de la lengua. En la bsqueda de una estrategia que
permitiera distender la relacin sistema-uso (en la enseanza de la lengua) se
cay en tres errores:

La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramtica

naturalmente se llegara al desarrollo de habilidades de produccin y
recepcin de mensajes.
El supuesto de que la transmisin de cualquier contenido cientfico a la
escuela debe realizarse con la mayor fidelidad posible al saber experto. De
esta manera se desestim no slo el objetivo que se persegua para
defender el ingreso de ese contenido a la escuela, sino tambin el
 destinatario y el mbito institucional en el que ese contenido se transmite;
esto signific homologar el funcionamiento, los actores, la estructura, los
objetivos y las actividades del espacio acadmico a los de la escuela.
La reduccin de la enseanza de la lengua a la prctica del anlisis
sintctico.

La ltima reforma educativa en nuestro pas se asienta sobre el fracaso del

intento por conciliar una teora lingstica centrada en el sistema con el objetivo
de formar usuarios competentes de la lengua, y as da cabida a teoras
lingsticas centradas en el uso.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIN

1. El nuevo deslumbramiento

En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el generativismo

despus, si bien haban obtenido fuertes adhesiones, tambin cosecharon
mltiples opositores. En la dcada del sesenta, estos ltimos comienzan a
ganar espacio en las revistas especializadas, reuniones cientficas y
universidades. Aunque estos opositores conforman escuelas centradas en
distintas unidades lingsticas, tienen en comn su inters por el uso del
lenguaje, inters que acompaan con una fuerte crtica hacia los modelos
centrados exclusivamente en el sistema de la lengua.
Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible
llevar a cabo un estudio cientfico del uso porque lo definen como el aspecto no
sistemtico del lenguaje. Este carcter asistemtico lo atribuyen a la
multiplicidad de fenmenos que se ponen en juego en toda interaccin
comunicativa: la afectividad, las intenciones, las habilidades individuales, los
factores fisiolgicos, los condicionantes sociales, histricos, polticos,
culturales, etc. Por el contrario, las nuevas corrientes lingsticas defienden la
posibilidad de estudiar sistemticamente ciertos aspectos del uso. As, distintas
escuelas se ocupan de analizar lo que los hablantes hacen con el lenguaje.
Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teoras
lingsticas fue un eco del fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La
reaccin contra el estructuralismo y el generativismo, que en el campo de la
disciplina ocurri a partir de los aos sesenta, se tradujo, en la escuela
argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en los aos noventa,
auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los trminos de la
lingstica que figuran en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
General Bsica y los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
Polimodal permiten suponer que las teoras lingsticas que subyacen en su
redaccin son, bsicamente, la antropologa lingstica, la etnografa de la
comunicacin, el anlisis de la conversacin, la etnometodologa, la sociologa
del lenguaje, la sociolingstica, la pragmtica, la gramtica textual, la
lingstica del texto, el anlisis del discurso y la psicolingstica.

La antropologa lingstica se ocupa de estudiar las relaciones entre la

lengua, el pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay
interdependencia. As, considera que una lengua evidencia las ideas, los
intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la visin que sta tiene
de la vida.
La etnografa de la comunicacin analiza las reglas que regulan las
interacciones comunicativas de los miembros de una comunidad lingstica,
tanto los actos de habla como las situaciones mismas. En el marco de esta
rama de la lingstica, Dell Hymes acu, en 1968, el trmino competencia
comunicativa, que sera, veinticinco aos despus, el caballito de batalla del
enfo que comunicativo de la enseanza de la lengua.
El anlisis de la conversacin y la etnometodologa centran su inters en la
conversacin cotidiana, no planificada, en la organizacin de los turnos y de los
temas de habla, especficamente cmo hacen los hablantes para mantener y
ceder los turnos de habla y para negociar y controlar los temas de
conversacin.
La sociologa del lenguaje estudia los aspectos lingsticos de las
sociedades, entendidos como el conjunto de las decisiones que un pas adopta
en relacin con el lenguaje: qu idioma se ensea en las escuelas, qu
variedad, qu lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas extranjeras
y qu actitudes valorativas generan estas polticas lingsticas en la
comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenmenos como la diglosia, el
bilingismo, el multilingismo, etctera.
La sociolingstica parte del supuesto de que en una comunidad los usos
lingsticos no son homogneos, sino que varan en funcin de distintos
factores sociales como la edad, el grado de escolarizacin, el sexo, la clase
social, la regin geogrfica. Dicho de otra forma, se ocupa de las variedades
dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos.

Las cinco ramas de la lingstica hasta aqu mencionadas tienen mrito de

echar por tierra una creencia muy extendida: por medio anlisis lingsticos
muy exhaustivos ponen en evidencia que no existen lenguas superiores a
otras, que ninguna lengua es ms compleja, ni ms rica, ni ms abstracta que
otra.

La idea central de la pragmtica es que el lenguaje no slo sirve para

describir el mundo, sino tambin (y sobre todo) para realizar acciones
(prometer, ordenar, pedir, decir, rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que
realizamos por medio del lenguaje se las llama actos de habla. En la medida
en que los actos de habla son acciones humanas, estn gobernados por reglas
o mximas que todos los miembros de una comunidad lingstica utilizan,
reglas o mximas que los pragmticos intentan explicitar.

Si bien la pragmtica tiene su origen en la filosofa, sus primeros desarrollos

ingresaron rpidamente a la lingstica, para la cual, durante mucho tiempo, la
pragmtica, junto con la semntica, haban sido el cesto de basura donde se
enviaban los fenmenos inabordables por los niveles lingsticos clsicos del
estructuralismo (fonologa, morfologa, sintaxis).

Como ya dijimos, la gramtica textual ampla el conjunto de unidades del

sistema lingstico (fonema, morfema/palabra, oracin) con la unidad texto.
As, a los niveles tradicionales (fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico),
se suma el nivel textual. En este marco, el texto es definido como un conjunto
de oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales
que interesan son, por ejemplo, las que permiten dar cuenta de cmo se
distribuye la informacin en las oraciones de un texto (tema y rema), la
organizacin de esa informacin o progresin temtica, los fenmenos de
tematizacin o focalizacin,l los fenmenos de cohesin, el tema textual o
macroestructura, la superestructura o estructura subyacente, etctera.
El anlisis del discurso se propones actualmente, analizar los textos en su
relacin con el mbito social en que son producidos y circulan. A partir del
anlisis formal de aspectos sintcticos, semnticos y pragmticos
(presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del texto, sobreentendidos,
inferencias) los analistas del discurso se proponen responder cuatro preguntas
bsicas: quin dice qu, qu medios utiliza, quin es el destinatario y cul es el
efecto de ese texto. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la
psicologa, la lingstica y la sociologa. Es por esto que, dentro del anlisis del
discurso, es posible identificar distintas tendencias segn en qu disciplina se
ponga el acento.
En la actualidad, la lingstica del texto se ocupa del estudio del texto
entendido como un hecho comunicativo, y no slo como un conjunto de
oraciones. Se interesa por responder preguntas como:qu nos permite
afirmar que un texto es un texto? Es posible clasificar los textos? De qu
manera? Cmo producimos y cmo comprendemos un texto?

Los lmites entre estas tres ltimas escuelas no siempre son precisos, ni
siquiera entre los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la
gramtica textual es el antiguo nombre de la lingstica del texto, o que el
anlisis del discurso es slo una metodologa de la lingstica del texto que se
orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto.

Finalmente, la psicolingstica se ocupa de los procesos de produccin y

comprensin del lenguaje oral y escrito, de la adquisicin de una lengua
particular, de las patologas del lenguaje (por ejemplo, la afasia, la dislexia). Se
interesa, por ejemplo, en aspectos puntuales como las dificultades de
comprensin en la lectura, las estrategias que se ponen en juego en la
escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y oraciones, los
problemas de adquisicin del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas,
los psicolingistas postulan modelos cognitivos, es decir, teoras acerca de la
estructura de la mente y de los procesos mentales involucrados en la
adquisicin, produccin y comprensin del lenguaje.

El enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua es producto del

romance entre la escuela y las teoras lingsticas arriba mencionadas. Como
ya dijimos, este enfoque plantea que la finalidad del rea es el desarrollo de la
competencia comunicativa, entendida como el bagaje de conocimientos
necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingsticos en
distintas situaciones de comunicacin. En otras palabras, en una situacin
especfica somos comunicativamente competentes cuando
Podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situacin.
Sabemos cmo, dnde, cundo y a quin hablar o escribir.
Evaluamos adecuadamente la actuacin de los otros participantes de la
situacin.
 Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita expresar un
reclamo, debe tomar decisiones con respecto a:
El canal (oral o escrito).
El registro (formal, informal, solemne, ntimo, familiar).
El uso de ttulos (seor, doctor, majestad) segn su propio status y el de
su
interlocutor.
La actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reservada, irnica,
entusiasta, enojosa, humilde, etc.).

Es decir, ese hablante debera ser capaz de decidir cul es la clase de texto
ms adecuada a la situacin. Para el ejemplo dado, debera poder, en principio,
descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y segn las
caractersticas ms especficas de la situacin concreta, optar entre una nota
de pedido, una carta a los medios, una queja personal, etc. Todas estas
decisiones sern ms eficaces cuanto mayor sea su competencia
comunicativa. Dicho de otra forma, ser capaz no slo de elegir la clase de
texto apropiada, sino tambin de producir un texto que se ajuste a las
convenciones propias de esa clase.

2. Un romance precavido

Ahora bien, qu propuestas concretas formulan los defensores del

enfoque comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras
palabras, cmo proponen llevar al aula el saber cientfico desarrollado por las
distintas teoras lingsticas arriba descriptas?
Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el
primer romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el estructuralismo), la
escuela ya haba sufrido los reveses de una pasin apresurada que se plasm
en llevar al aula, sin grandes modificaciones, el saber cientfico. Precavido por
este error, el enfoque comunicativo advierte acerca de las caractersticas que
no debe adoptar la transposicin didctica de los saberes lingsticos centrados
en el uso de la lengua.

En la actualidad se estn introduciendo en la enseanza temas y conceptos de

la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la tipologa textual, etc. Si estas
disciplinas se trasladan a la escuela slo como contenidos gramaticales que han
de aprenderse sin conexin con el uso, no habr cambiado nada. Si simplemente
sustituimos la gramtica de la oracin por la gramtica del discurso, los sintagmas
por la cohesin, las subordinadas por los tipos de texto, no habr cambiado nada.
Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las
estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente
seguiremos andndonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la
enseanza de la lengua son la comprensin y la expresin escrita y oral: escuchar,
hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulacin de
frases y prrafos, en la planificacin del texto, en la lucha por expresarse con
sentido (J. Castell Lidon, 1994, pg. 18).

No se trata [...] de sustituir ahora las referencias gramaticales por las

aportaciones de las ltimas corrientes lingsticas o psicolgicas, ni de incorporar
como antao a los programas escolares, a los manuales y a las clases de lengua
 el glosario conceptual y la hojarasca terminolgica de unas disciplinas como las
citadas que no lo olvidemos no han sido creadas con fines didcticos [...1. De
lo que se trata, en fin, es de ampliar nuestra visin de los fenmenos
comunicativos con las aportaciones de un conjunto de ciencias del lenguaje que
intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la produccin y a la
comprensin de mensajes en el seno de Situaciones concretas de comunicacin
(C. Lomas Garca, 1994, pg. 15).

Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes

textualistas, cul es la propuesta concreta para la enseanza de la lengua?
Bsicamente, la idea es ensear lengua por medio de prcticas orales y de
lectura y escritura de textos completos y reales, pero tambin de una reflexin
metalingstica sobre distintos aspectos de los textos (funcin, superestructura,
macroestructura, cohesin, coherencia, tema-rema, acto de habla):

[]es preciso concebir los contenidos de la enseanza de la lengua y de la

literatura no slo como un conjunto de saberes lingsticos (conceptos
gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de
procedimientos expresivos y comprensivos (Un saber hacer cosas con palabras,
un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las
competencias discursivas de los aprendices [...] (C. Lomas Garca, 1994, pg. 11).

Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al

menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones
comunicativas reales. Se trata de situaciones de produccin y comprensin
orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores
reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo real y que
obtienen algn tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente
municipal para pedir que se ocupe del basural que se est formando en la
esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la comunidad
mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algn tema que se
est estudiando.
Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llev a revitalizar
una vieja propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagoga de
proyectos. Esta ltima consiste, bsicamente, en comenzar por explicitar el
producto final que se quiere alcanzar al fin de una etapa de trabajo. Por
ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la escuela es un producto final que
se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse
por escrito o por telfono con autores de literatura infantil, confeccionar
invitaciones y afiches, planificar el espacio que se dar a cada stand, etc.), a
travs de las cuales los nios aprenden contenidos relevantes de diferentes
reas.
Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque
comunicativo, poco a poco se fueron multiplicando las crticas, que apuntan a
dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista prctico, no siempre es
posible pensar en una situacin real que el docente domine, que permita
trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos. Desde
un punto de vista tico, muchas veces los docentes que utilizan la pedagoga
de proyectos plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario
real que en verdad no existe; por ejemplo, es muy comn la confeccin de una
antologa de cuentos o de un informe sobre un tema particular para donar a la
biblioteca de la escuela, antologa e informe que a pocos o nadie interesan, con
excepcin de algunos padres, los de los alumnos autores.
A partir de estas crticas, se reformul el principio de trabajar slo con
situaciones reales de comunicacin, abriendo las posibilidades a tres tipos de
situaciones:

Situaciones autnticas. Son contextos extraescolares verdaderos:

correspondencia, anuncios, encuestas a la poblacin, etc.
Situaciones de discurso del mbito escolar. Son situaciones autnticas dentro
del mbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escritos entre grupos y
niveles diferentes, murales, etc.
Situaciones de ficcionalizacin. Son contextos inventados que mantienen
similitudes con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular
ser un abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjera;
simular ser un ecologista o un torero y escribir a favor o en contra de las corridas
de toros (D. Cassany, 2000, pgs.15 1-152).

Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de situaciones de

ficcionalizacin, las valiosas y tradicionales prcticas basadas en la
dramatizacin y en la imitacin, a travs de las cuales se compromete al
alumno a tomar la voz de un personaje correspondiente a un grupo social
particular, y con ello, a adoptar su perspectiva ideolgica, su estilo de habla y
las convenciones discursivas propias de ese grupo social.

3. Y la gramtica?

Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo

de la competencia comunicativa a partir de prcticas concretas de uso de la
lengua, de situaciones comunicativas reales y a travs de la pedagoga de
proyectos, el lugar de la enseanza de la gramtica no puede seguir siendo el
que haba ocupado durante el auge del estructuralismo en la escuela. Si bien
no hay ideas unnimes acerca de cul debe ser ese lugar, s est claro que ya
no ocupa el papel protagnico.
En qu sentido se lleva a cabo esta reubicacin? En primer lugar, aunque
el enfoque comunicativo privilegia las prcticas del lenguaje, no descarta un
espacio para la reflexin sobre esas prcticas y sobre conceptos lingsticos.
Sin embargo, esta reflexin no se limita slo a la gramtica, sino que incluye
tambin otros saberes acerca del lenguaje: caractersticas estructurales de los
textos, cohesin y coherencia, progresin de la informacin, diferencias entre la
escritura y la oralidad, importancia de la situacin de comunicacin para la
eleccin de un determinado registro, etc. Por otro lado, dado que el eje central
de este enfoque est puesto en las prcticas del lenguaje, la reflexin
gramatical que se propone est siempre al servicio de la escritura, e incluso se
plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y luego se
reflexiona sobre alguna cuestin problemtica del texto producido. Esta
reflexin tiene lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo
sobre las dudas concretas que ellos manifiestan.
Por lo tanto, la visin de gramtica que se tiene es la de una gramtica
estrictamente normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a
seguir para producir textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque
comunicativo parece adscribir a la concepcin de gramtica que la Real
Academia Espaola formul en 1931: Gramtica es el arte de hablar y escribir
correctamente. Si bien el lugar asignado a la gramtica en la enseanza de la
lengua es, en trminos generales, el arriba descripto, se observan divergencias
entre los distintos autores. As, algunos defensores de este enfoque proponen
directamente erradicar la gramtica de la escuela. Otros, en cambio, no ceden
a la tentacin.
LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMTICA

Para pensar hoy esta relacin entre la escuela y la gramtica, no alcanza

con consultar un solo libreto, porque en la prctica, cada mbito de produccin
de saber elabora una versin diferente para el final de esta historia. A qu nos
referimos con mbitos de produccin de saber? Para responder esta
pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposicin didctica.
Chevallard define esta nocin como el pasaje del saber cientfico al saber
enseado, aunque reconoce que el saber enseado es distinto del saber a
ensear. As, este autor diferencia dos etapas de transposicin y tres tipos de
saberes: del saber cientfico al saber a ensear y del saber a ensear al saber
enseado. El saber cientfico es el saber producido por los cientficos en los
mbitos acadmicos. El saber a ensear es, en principio, el saber seleccionado
por especialistas en la enseanza, quienes, en los momentos de reformas
educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por
ltimo, el saber enseado es el que efectivamente producen los docentes en
las aulas y transmiten a sus alumnos.
Sin embargo, el movimiento es mucho ms complejo an. Considerar que el
saber a ensear conforma una unidad, conlleva una reduccin, porque los
contenidos de los diseos curriculares, de los programas, de los manuales
escolares, de los cursos e incluso de los textos para los docentes no son los
mismos. En resumen, los saberes cientficos adquieren, en esta etapa de
transposicin, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en
los distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y
cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.).
Ser conscientes de esta diversidad permite ver ms claramente que la
relacin que se establezca entre la escuela y la gramtica (o en otras palabras,
el lugar de la gramtica en la enseanza de la lengua) no ser la misma en los
distintos mbitos de produccin del saber. As, el lugar que se le da
actualmente a la gramtica en la mayora de los manuales destinados a los
alumnos es muy diferente del que se le da en la mayora de las propuestas
didcticas destinadas a los docentes.
Si comparamos este fenmeno con las caractersticas de la transposicin
de los contenidos gramaticales a la escuela argentina en la poca de dominio
del estructuralismo, se observa que en ese momento haba una mayor
homogeneidad entre los distintos documentos que contenan los saberes a
ensear. Por ejemplo, los contenidos y los mtodos presentados a los alumnos
en los manuales escolares respondan a la misma lnea terica y didctica que
los desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta
similaridad es el hecho de que los agentes que producan unos y otros textos
eran no solamente los mismos, sino que generalmente tambin se trataba de
los cientficos a cargo de la produccin del saber especializado. En otras
palabras, era muy comn el hecho de que un especialista en gramtica que en
el mbito cientfico presentaba los resultados de su investigacin en este
campo, tambin se ocupara de difundir ese saber producido por l y por otros
especialistas en libros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos;
incluso, muchos de esos especialistas tambin daban clases en las escuelas.
En cambio, actualmente, se observa una gran disparidad entre los contenidos y
las formas de trabajo desarrollados en materiales orales y escritos dirigidos a
docentes y alumnos. Una de las razones de este fenmeno es que los
productores de esos materiales provienen de diferentes marcos disciplinares.
Ahora s, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela
argentina respecto de la enseanza de la gramtica, versiones que podemos
sintetizar de la siguiente manera: aquellas en las que se escribe el acta de
defuncin del romance, aquellas en las que se contina dando a la gramtica el
papel protagnico, las que le asignan el papel de extra y, finalmente, las que
proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del rea
lengua.

1. Acta de defuncin de la gramtica: Lo nuestro no va ms

Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales

escolares abandonan por completo la enseanza de la gramtica y desplazan
su inters hacia contenidos provenientes de teoras lingsticas vinculadas al
uso de la lengua. As, desarrollan temas como las clasificaciones de textos, los
actos de habla, los turnos en la conversacin cotidiana, la cohesin, la
coherencia, entre otros.
La ruptura de la relacin entre la escuela y la gramtica no finaliza, en
algunos manuales, en buenos trminos, como lo demuestra la siguiente
dedicatoria en un manual de EGB 3:

Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:

a los que siempre preguntan por qu y para qu,
a los que odian la gramtica,
a los que aman las palabras (M. Marn, 1998, el resaltado es nuestro)

El desprestigio de la gramtica tambin circula entre agentes directamente

vinculados al trabajo en las escuelas, no slo maestros y profesores, sino
tambin otros especialistas seguidores del enfoque comunicativo. Con el
argumento de que la gramtica no colabora con el desarrollo de la competencia
comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didcticas basadas en
prcticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el
lenguaje y otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos
lingsticos.
Esta posicin parte de dos supuestos que merecen una reflexin. El primero
es suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramtica debe ser
desterrada de las escuelas. En realidad, este enfoque no avalara esta postura,
puesto que en las propuestas para docentes seala muy claramente que la
gramtica oracional debe tener un lugar en las aulas (ver Un romance
precavido). Sin embargo, esta afirmacin no va acompaada por una
explicacin clara acerca del cmo de su enseanza. En otras palabras, la
defensa de un lugar para la gramtica no deja de ser, en muchos casos, una
simple afirmacin carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es
comprensible que muchos agentes vinculados a la educacin y tambin
autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque comunicativo, no
presenten en sus materiales contenidos de gramtica.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errnea de que hay una sola
manera de ensear gramtica: la que imper en la escuela argentina durante el
auge del estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposicin fue
vctima de una traicin, pues la enseanza de la lengua se redujo muy
frecuentemente en el aula a la prctica mecnica del anlisis sintctico. Es
verdad que una prctica de este tipo no garantiza el desarrollo de
competencias de lectura y escritura; tambin es verdad que en estos ltimos
aos, no ha habido propuestas gramaticales interesantes o muy diferentes de
lo que se ha estado haciendo en las ltimas dcadas.

2. La gramtica como protagonista: Te jur amor eterno

La declaracin de amor eterno entre la escuela y la gramtica se vislumbra

en muchas prcticas de aula y en algunos libros (muy pocos, en realidad)
destinados a docentes que hoy continan circulando. En estos ltimos, se
sigue privilegiando el enfoque estructuralista de enseanza de la gramtica e
incluso se enumeran las ventajas del anlisis sintctico, con la idea de que
ambos colaboran en la organizacin del pensamiento y en la produccin de
textos informativos coherentes.
Con respecto a las prcticas de aula, en muchas de ellas la gramtica sigue
teniendo un lugar relevante, aunque reducida al anlisis sintctico mecnico y a
algunas cuestiones morfolgicas (formacin de palabras, familia de palabras,
flexin verbal, etc.) y semnticas (sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las
razones de esta pervivencia se pueden buscar en dos lugares: por un lado, la
resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos resultados que
el docente considera que ha obtenido, durante aos, con su metodologa de
trabajo. Por otro lado, frente a una tradicin basada en el abordaje de
contenidos conceptuales, una propuesta como la del enfoque comunicativo,
que le otorga un lugar central a las prcticas del lenguaje, desconcierta y
genera una sensacin de vaco de contenidos a ensear. Las propuestas
didcticas basadas en el estructuralismo brindaban al docente un conjunto
claro, ordenado y sistemtico de conceptos a impartir, que se reflejaban en los
materiales elaborados para los alumnos a travs del uso de definiciones,
glosarios terminolgicos y cuadros clasificatorios. El docente contaba as con
un bagaje claro y bien acotado de contenidos a ensear y evaluar.
Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gramtica es
importante pero no especifica cules son los trminos bajo los cuales se la
debe incorporar ni tampoco define qu contenidos incluir, se comprende por
qu las antiguas propuestas estructuralistas continan seduciendo a los
docentes.

3. La gramtica como extra: Cualquier cosa nos hablamos

Como ya dijimos, durante dcadas, la gramtica ocup en la escuela un

lugar privilegiado, porque se pensaba que su manejo era una condicin
ineludible para mejorar no slo el conocimiento del sistema, sino tambin el uso
eficaz de la lengua. Actualmente, quienes defienden el enfoque comunicativo
no estn de acuerdo con esta postura. Por esta razn, proponen reducir los
contenidos de la gramtica y supeditarlos al momento de la revisin de las
producciones escritas. As, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de
un conocimiento ocasional al servicio casi exclusivo de la escritura. En otras
palabras, el abordaje de nociones gramaticales est condicionado por la
aparicin de determinados problemas en el momento de la revisin de un texto
y con la nica meta de mejorar esa produccin. En resumen, una vez enfriada
la pasin inicial, la gramtica dej de ocupar un lugar de privilegio para ser
convocada slo en los momentos de necesidad:

La instruccin gramatical [...] puede proporcionar un bagaje lingstico y terico

importante, desempea un papel relevante en los procesos de correccin y
revisin del escrito, durante la composicin del texto, etc. An as, para la
enseanza podra ser peligroso que ocupara un lugar central en los programas,
puesto que podra limitar la presencia del uso y con ello obstruir un proceso de
adquisicin natural (D. Cassany, 1998).

Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: Las personas
no van por el mundo diciendo cosas como sustantivo comn femenino y
singular; simplemente dicen: biblioteca o las personas no se comunican
mediante palabras u oraciones aisladas, sino mediante textos. Si bien estas
afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si aceptamos
esos argumentos, tambin tendramos que sostenerlos para todas las reas de
conocimiento, lo que nos llevara a hacer afirmaciones del tipo: Los hablantes
no van por el mundo diciendo siento una molestia en el peritoneo o los rayos
ultravioletas daaron mis clulas epiteliales. Sin embargo, la ausencia de
enunciados de este tipo no lleva a concluir que se deba dejar de
estudiar/ensear temas como la digestin o las caractersticas de la luz solar o
la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es
altamente seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia
comunicativa no es un propsito novedoso entre quienes se preocupan por el
rea de la lengua. As, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea,
aunque con una terminologa diferente, manifestaban prcticamente el mismo
propsito:

Adems de poseer correccin y propiedad, hace falta aprender a hablar y a

escribir con desenvoltura, esto es, con posibilidad de elegir, con facilidad y con
dominio de la expresin. Hablar con estas condiciones es hablar con estilo. Ello
supone la facultad y el acierto de elegir la forma ms adecuada, no slo al
pensamiento lgico, sino tambin a los valores afectivos, y la ms a propsito para
obtener en el oyente o lector el efecto deseado.
En suma, la finalidad de esta enseanza es que el alumno aprenda a hablar y a
escribir su propia lengua con correccin, con fidelidad al pensamiento y con
eficacia.
Es claro que una enseanza que procure al escolar tal dominio de la propia
expresin lo adiestra tambin en interpretar acertadamente el habla o el escrito
ajenos (A. Alonso y P. Henrquez Urea, 1960, pgs. 17-1 8).

Si bien el propsito del enfoque comunicativo no es ni cuestionable ni

novedoso, no podemos dejar de examinar, por un lado, las relaciones que
establece entre la expresin (oral o escrita) y la reflexin gramatical, y, por otro
lado, los presupuestos de los que parte para relegar esa reflexin. En sntesis,
en la propuesta del enfoque comunicativo podemos detectar dos problemticas
a revisar: su interpretacin de las investigaciones sobre los procesos
involucrados en la composicin de textos escritos y su concepcin general
sobre el rea de lengua.
En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramtica y la
ortografa a la instancia de la revisin del texto escrito encuentra sostn en una
interpretacin parcial de las investigaciones sobre los procesos cognitivos que
se llevan a cabo durante la composicin escrita. En trminos generales, estos
modelos (por ejemplo, el de Flower, 1996) sealan que, en los escritores
novatos, una elevada preocupacin por la gramtica o la ortografa en los
primeros momentos de la composicin suele incidir negativamente en sta,
debido a las caractersticas de la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo (MCP) es una de las capacidades que necesitamos

para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos permite recordar, durante
breves instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento, mientras
realizamos alguna actividad [...1. En la expresin escrita, por ejemplo, la MCP nos
permite relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito
anteriormente o que queremos escribir despus.
Este tipo de memoria tiene una extensin muy limitada. Los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo nmero de informaciones porque entonces
la MCP las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando (D. Cassany,
1997).

A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se deben

relegar la reflexin gramatical y la correccin ortogrfica al momento de
revisin final del texto, con el propsito de que la preocupacin por la
correccin no interfiera en la calidad de la produccin escrita. Esta derivacin
didctica resulta, sin lugar a dudas, apropiada. Pero en la prctica escolar
conlleva una reduccin, puesto que lleva a estudiar la gramtica y la ortografa
nicamente cuando surge algn problema afn al texto que se est escribiendo
y en el momento de la produccin textual. El hecho de que se haya demostrado
que la atencin a cuestiones gramaticales u ortogrficas perturba la atencin
de los escritores novatos hacia otros aspectos de la composicin, no valida ni
justifica que se relegue su estudio sistemtico. Cmo se podra pedir una
reflexin gramatical en el momento de la revisin textual, si no se sabe nada o
casi nada de gramtica? Sera como pensar que slo hay que comprar caf en
el momento que se quiere tomar caf. Ms an, cmo referirse a ciertos
fenmenos sin un metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de trminos
comunes que permitan saber que se est hablando de lo mismo?
Sin lugar a dudas, una reflexin sobre la gramtica durante la revisin de
los textos requiere tener, previamente, algunos conocimientos mnimos sobre
este campo. La suposicin de que deban abordarse nicamente las cuestiones
gramaticales que aparecen en las producciones escritas de los alumnos les
confiere a esas cuestiones el status de un contenido ocasional cuyo estudio
est ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el alumno
manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algn
problema, que el docente califique un tema como importante, que un grupo de
la clase est interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de los
muchos fenmenos interesantes de la gramtica.
 El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia
comunicativa en general ni el de la escritura en particular son los nicos
objetivos del rea de lengua, o al menos, no deberan serlo. Un propsito
fundamental que se est dejando de lado es el desarrollo de la capacidad
metalingstica, desarrollo que slo se alcanza objetivando el lenguaje, es
decir, convirtindolo en objeto de reflexin. No quedan dudas de que, en
trminos de utilidad para un hacer, la capacidad metalingstica sirve al
desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, no se puede
reflexionar sobre los fenmenos que surgen en el momento de las prcticas
vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de
contenidos especficos que permitan, frente a un fenmeno concreto que se
presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros
fenmenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una
escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento
mismo tambin sea un objetivo relevante.

4. La gramtica como una protagonista entre otros: Ahora slo somos

buenos amigos

Una cuarta versin reconoce el final del romance apasionado entre la

escuela y la gramtica, aunque manifiesta su inters por continuar la relacin,
en trminos de una buena amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante
para la gramtica, aunque compartido con otros saberes y prcticas. Considera
que la enseanza gramatical debe partir de la intuicin que todo hablante de
una comunidad lingstica posee y sobre esa base propiciar la competencia
metalingstica, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer
lugar, no se adscribe a una nica escuela gramatical, sino que plantea que se
deben buscar, en las distintas corrientes, los anlisis y las afirmaciones ms
explicativos de fenmenos particulares. Por ltimo, postula la necesidad de
reformular los saberes producidos en el marco de las teoras cientficas para
adaptarlos a la situacin comunicativa escolar.
Gramtica, lectura y escritura. En nuestro pas, llama la atencin que
muchos documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque
comunicativo, eviten el empleo de trminos del campo de la gramtica a favor
de terminologa vinculada a la lingstica textual. Lo llamativo de este hecho es
no slo la complejidad conceptual de la terminologa elegida, sino tambin la
imposibilidad de pensar cmo implementar su enseanza sin contar con
saberes gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen
de manifiesto la relevancia de los saberes gramaticales (aunque no slo
gramaticales) para abordar conceptos textuales y para realizar prcticas de
lectura y escritura eficaces:

La cohesin de un texto no puede ser objeto de reflexin sin el dominio

previo de
conceptos gramaticales como pronombre, elipsis, sinonimia y
conjuncin.
La evaluacin de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y
las
construcciones impersonales en las oraciones de un texto permite
identificar, en la
 comprensin, y transmitir, en la produccin, la tendencia ideolgica de un
mensaje. Un ejemplo tradicional de esta afirmacin:

1) La polica repudi a los piqueteros.

2) Los piqueteros fueron repudiados.
3) Se repudi a los piqueteros.

En la primera oracin (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente

de la accin expresada por el verbo repudiar. En las dos ltimas (voz
pasiva y pasiva con se respectivamente), la estructura sintctica permite
no mencionar el agente y, de este modo, ocultarlo. Dado que la
estructura ms usual en espaol es la de la primera oracin, la eleccin
de cualquiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura
del enunciador de resguardar al agente de la responsabilidad de lo que
se predica y, por lo tanto, del hecho.

El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado

en los textos y, por lo tanto, la coherencia de stos. Cmo asignar
coherencia al siguiente texto si no es posible recuperar la secuencia de
los hechos, dado el uso inadecuado de las correlaciones verbales?

Ayer me encuentro con Juan. l me dice que el da anterior va al cine y

que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que l viene.

La deteccin de ambigedades (estructurales, lxicas, semnticas)

permite anticipar posibles malentendidos en la comunicacin.

Te espero en el banco (en la plaza o en la institucin bancaria?).

Ayer me encontr con el hermano de Juan quien se qued sin trabajo
(quin se qued sin trabajo, el hermano de Juan o Juan?).

Slo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines

estilsticos (como es frecuente, por ejemplo, en la poesa de vanguardia
o del barroco) cuando se dominan las estructuras prototpicas de una
lengua. Por ejemplo, el siguiente fragmento evidencia el uso del
hiprbaton (ruptura de las estructuras sintcticas o del orden cannico
de la oracin), recurso que requiere una competencia sintctica del
lector para comprender el texto:

De este pues, formidable de la tierra

bostezo, el melanclico vaco
a Polifemo, horror de aquella sierra,
brbara choza es, albergue umbro
y redil espacioso donde encierra
cuanto las cumbres speras cabro
de los montes, esconde: copia bella
que un silbo junta y un peasco sella.
GNGORA
Fbula de Polifemo y Galatea
 Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta
supeditada a un objetivo comunicativo, es decir, que centre su inters en tareas
de produccin y comprensin de textos orales y escritos. Por otro lado, estos
ejemplos ponen de manifiesto otra limitacin de la propuesta comunicativa. La
gramtica no es til solamente en la revisin de las producciones escritas, sino
que es relevante en las tareas de comprensin.

Gramtica e intuicin. Todo hablante tiene de la gramtica de su propia

lengua un saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intuicin para desarrollar
una reflexin metalingstica. En antiguas propuestas didcticas y en otras an
vigentes son muy comunes consignas como:

Analizar sintcticamente las siguientes oraciones...

Separar en slabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son
monoslabas, bislabas, trislabas, cuatrislabas o polislabas...
Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguientes verbos...

Se trata de consignas cuyo nico objetivo es repetir la actividad modelo

realizada previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexin
metalingstica, sino solamente a un afianzamiento o bien de un mecanismo de
anlisis o bien de una clasificacin.
Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:

1) En qu consiste la ambigedad de las siguientes construcciones?

La nia se acerc a la mujer con el libro (quin tena el libro: la mujer o la

nia?).
Vi a la cuada de Ana, quien recin volvi de vacaciones (quin acaba de
volver de las vacaciones: Ana o su cuada?).

2) Cuntas entradas de diccionario se requieren para dar cuenta de los

siguientes grupos de palabras?

a) Declarar, declarando, declaracin, declarante, declar, declarar.

b) Rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado.
c) Tener, tena, sostuvo, sostener, sostenido.

La primera de estas actividades, dado que la ambigedad de las oraciones

es estructural, apunta al anlisis intuitivo de stas, ya que para descubrir los
dos sentidos posibles de cada una es necesario manipular mentalmente las
estructuras sintcticas.
La segunda actividad apunta a una reflexin morfolgica en la que se
conjugan el saber intuitivo con el saber sobre la clase textual diccionario. La
actividad requiere analizar la estructura morfolgica de las palabras de cada
serie para establecer una distincin entre sufijos flexionales y sufijos
derivacionales y as llegar a la conclusin de que es necesario consultar tres
entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera.
As, estas consignas no slo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino
tambin pensar cmo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y
al conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.
 Los miembros de una comunidad lingstica, por ejemplo del espaol,
tienen una competencia en esa lengua que les permite no slo formar
oraciones gramaticales, sino tambin detectar desviaciones, construcciones
anmalas, transgresiones intencionales o no, aunque no sean capaces de
formular las reglas que se estn violando en cada caso. Por ejemplo, cualquier
chico de ocho aos sabe que una emisin como Juan hizo peinar a Pedro a
Mara es incorrecta y que otra como Juan hizo tirar a la pileta a Ana, paralela
a la primera, es correcta, aunque no sea capaz de formular la regla sintctica
que la primera est transgrediendo y la regla que la segunda est respetando.
Plantear una forma de trabajo que parta de la intuicin permite, por ejemplo,
mostrar por qu esas dos oraciones son paralelas e indagar por qu la primera
es incorrecta y la segunda no. Como respuesta, los chicos suelen esforzarse
por corregir la primera oracin para transformarla en correcta: Juan hizo
peinar a Pedro y a Mara, Juan hizo que Mara peinara a Pedro, Juan hizo
que Pedro peinara a Mara. Frente a estas respuestas, la tarea del docente
consiste en llevar a los chicos a comprender que el error de esa oracin est
en su estructura y a comprender que sus propuestas de correccin responden
a distintas interpretaciones de la oracin en cuestin.
En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar
los anlisis mecnicos, mimticos e irreflexivos, los anlisis que no abren la
pregunta por el por qu, que no permiten cuestionar o proponer otros
ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la
lengua.

Hace casi siglo y medio escriba Andrs Bello que la Gramtica est bajo el yugo
de la venerable rutina. Estas palabras son plenamente vlidas tantos aos despus,
no tanto porque estn dirigidas contra anlisis ms tradicionales que los suyos, sino
porque estn dirigidas contra los anlisis irreflexivos, es decir, contra los anlisis que,
independientemente de la escuela terica, no estn abiertos a la discusin, a las
pruebas empricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas
inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenmenos conocidos, o al simple
reconocimiento consciente de los lmites que siempre conlleva cualquier opcin terica
(I. Bosque, 1990, pg. 17).

Qu gramtica para la escuela? La enseanza de la gramtica en la

escuela no debe adscribir a una nica escuela o teora gramatical. Como
ocurre en toda disciplina, la gramtica es investigada a partir de distintos
supuestos bsicos, con metodologas diferentes, con objetivos diversos; esto
significa que la gramtica es un objeto de estudio que abordan distintas
escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no
siempre hay acuerdos respecto de fenmenos particulares. Por ejemplo, la
teora estructuralista reconoce una distincin entre oraciones bimembres y
unimembres que la teora generativa no considera; para los generativistas, toda
oracin tiene sujeto, aunque este sujeto no se realice fonolgicamente en un
enunciado particular. As, mientras que para los estructuralistas una oracin
como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oracin unimembre, para la
corriente generativa la oracin en cuestin tiene un sujeto gramatical bajo la
forma de tercera persona del singular.
Es evidente que no tiene sentido que esta discusin llegue al aula (al menos
de la escuela bsica). Lo que s tiene sentido es que lleguen all las
descripciones ms aceptadas entre los lingistas y, evidentemente, las que
sean ms accesibles para los alumnos y ms pertinentes para los objetivos de
la enseanza.
La necesidad de la transposicin. Como ya ha sido dicho, cualquier
contenido que llegue a la escuela debera ser objeto de un proceso de
transformacin, puesto que ese contenido circular en un mbito (el escolar)
con caractersticas y necesidades muy distintas de las del campo cientfico.
Durante el perodo ms virulento del estructuralismo, muchos autores de
libros de texto cometieron el error de transmitir una versin fiel aunque
simplificada de las definiciones y metodologas utilizadas en un mbito
estrictamente cientfico. El campo cientfico y el escolar se diferencian en
cuanto a objetivos, funciones, estructura, agentes; por lo tanto, los conceptos
que circulan en uno y otro campo no pueden ser los mismos. En palabras de
Hernanz y Brucart, para la sintaxis:

Como ocurre con cualquier rea en proceso de rpida expansin, el avance de

la sintaxis ha comportado la formulacin de teoras dotadas de un alto grado de
complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de
enfoque. Como resultado de todo ello, se produce a menudo un desfase entre la
actividad propiamente investigadora y la dedicada a la presentacin pedaggica de
la disciplina. En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable,
ya que deriva de la diversidad de objetivos de ambas tareas (M. Hernanz y J.
Brucart, 1987, pg. 7).

El desafo inicial que plantea la transposicin de la gramtica a la escuela

es formular un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de
metodologas didcticas estrechamente conectados al uso efectivo de la
lengua, que estn ampliamente consensuados en el interior del campo
disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes para el mbito escolar. Esta
pertinencia se determina bsicamente en funcin de la capacidad cognitiva de
los alumnos y de la articulacin de los contenidos gramaticales entre s y con
otros contenidos del rea.

EPLOGO
Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos continan pensando
que la gramtica es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este captulo
intentamos mostrar cuntas pasiones encontradas es capaz de generar. Como
toda historia, sta tambin tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas,
narran una ruptura tajante y tambin otras pocas juran su amor eterno. Las
primeras proponen desterrar la gramtica del rea; las segundas se niegan a
reconocer que una enseanza de la lengua basada exclusivamente en el
sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persigui la escuela: el
desarrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos radicales
conceden un lugar para la gramtica, aunque se trata de espacios diferentes.
El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa
necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, slo en el momento de la
revisin de los textos. El ltimo enfoque le otorga a la gramtica un lugar tan
importante como a las prcticas y destaca su implicancia no slo en la
escritura, sino tambin en la comprensin y en el desarrollo de la competencia
metalingstica.
En este captulo, jugamos con una metfora: la de los finales del romance
entre la escuela y la gramtica. Ese fue un riesgo, porque la intencin no fue
hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas
certezas para barajar y dar de nuevo.

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CAPTULO 4.
LOS TEXTOS. MARCOS TERICOS Y PRCTICAS DE ENSEANZA
MARINA CORTS

INTRODUCCIN
A mediados de 1993 se conoci el resultado de una investigacin sobre las
competencias de escritura y de comprensin lectora de los estudiantes que
haban ingresado a la Universidad. De acuerdo con este estudio, hecho por la
ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, ms de la mitad de los ingresantes a la carrera de Letras tenan
dificultades de comprensin lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos
encuestados haban tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito
su contenido y comentarlo crticamente.
Segn el informe de investigacin, se detectaron en las producciones de los
alumnos problemas diversos, entre los que se consignaban: una tendencia
general a producir prrafos muy breves, constituidos, en muchos casos, por
una sola oracin; y cuando aparecan varias oraciones cortas, resultaba difcil
encontrar las razones para que esa serie conformara un prrafo; dificultades
para estructurar los textos (slo el 15% organiz el escrito a travs de una
introduccin, un desarrollo y un cierre) y para usar correctamente los signos de
puntuacin; la presencia de un importante nmero de trabajos sin ttulo ni
subdivisiones internas, lo que pona de relieve su escasa coherencia global; un
marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje ms
bien coloquial, en los que frecuentemente se hacan afirmaciones categricas
sin argumentos que las avalaran.
La conclusin a la que se arrib en esta investigacin corroboraba la
hiptesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no haban tenido acceso, en
las etapas previas de su educacin, al desarrollo de las competencias de
comprensin y de produccin de textos indispensables para enfrentar con xito
los estudios superiores.
La responsabilidad, como se advierte, recay entonces en la formacin que
brindaban tanto la escuela primaria como la secundaria. Ros de tinta corrieron
por aquel entonces a partir de la publicacin del resultado de esta investigacin
(resultado que, por otra parte, muchos profesores y maestros habran estado
en condiciones de anticipar a partir de sus prcticas de aula).
Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema
central de numerosas entrevistas a expertos, de varios artculos de opinin y
editoriales, de ponencias en congresos y de algunos libros. Las hiptesis sobre
qu o quines eran los responsables de esa situacin eran muy variadas: el
avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias
respecto del valor de la educacin; las condiciones de trabajo cada vez ms
desfavorables para los docentes, junto con la prdida del reconocimiento social
de su tarea.
En lo estrictamente disciplinar, se generaliz la opinin de que las
dificultades que tenan los alumnos para comprender y producir textos estaban
ligadas a la estructuracin de los contenidos de la asignatura en torno a la
descripcin del sistema de la lengua, y al nfasis con que se privilegiaba la
enseanza del anlisis sintctico. El marco terico de la gramtica oracional
fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las
competencias de lectura y produccin de textos. Si se quera lograr esto, haba
que buscar un nuevo encuadre terico que centrara su atencin en el texto
como unidad de uso de la lengua.
Entre el conjunto de hiptesis mencionadas, esta ltima fue la que aos
ms tarde motoriz de manera especial el cambio de contenidos de la
asignatura cambio que lamentablemente estuvo atado a la premura poltica
con que se decidi llevar a cabo la Reforma Educativa.
En un plazo muy acotado, los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el
desafo de ensear contenidos sustentados en marcos tericos que tienen
como objeto de estudio el texto o discurso (la eleccin recay especialmente en
los aportes de la lingstica del texto), y que la mayora desconoca o conoca
parcialmente por no haber sido parte de su formacin profesional. Se intent
salvar este bache con la implementacin de cursos de capacitacin docente
que estuvieron dirigidos a la actualizacin terica en trminos disciplinares,
pero que en general no proponan una solucin a la articulacin entre esos
contenidos tericos y las prcticas de enseanza.
Como se sabe, los contenidos, en relacin con la enseanza, no se
seleccionan por su mera pertenencia al campo cientfico, pues no todo lo que
puede ser relevante desde el punto de vista terico es til para la enseanza.
Ese proceso de seleccin constituye lo que Chevallard (1985) denomina
transposicin didctica, y que puede definirse como la seleccin y
reelaboracin de contenidos del campo especializado en contenidos a ensear.
La urgencia por implementar los nuevos contenidos curriculares dificult llevar
a cabo esa transposicin, ya que no se haban concretado las mediaciones
necesarias para acompaar a los docentes en el procesamiento de esos
cambios y sus consecuentes aplicaciones en el aula.
En sntesis, para cerrar esta introduccin, que ha tenido como propsito dar
cuenta de cmo el texto pas a ocupar el centro de la asignatura, podra
decirse que la etapa descripta dej como saldo positivo una cierta actualizacin
disciplinar, que consisti especialmente en la divulgacin de los nuevos marcos
tericos, y, como deuda, un acompaamiento ms efectivo para que los
docentes logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para
pensar las prcticas.
Actualmente se percibe que los docentes estn superando esa primera
etapa en la que literalmente se sintieron apabullados, pues en esa disputa
que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a menudo inscriptos en
el lugar del no saber, asignacin simblica por dems peligrosa para sujetos
cuya profesin es ensear lo que se domina ampliamente. Se advierte,
adems, una auspiciosa demanda de dirigir la atencin a las prcticas de aula
para redireccionar a la luz de la experiencia de estos ltimos aos el
rumbo de la asignatura tanto en relacin con la seleccin y progresin de los
contenidos como con la eleccin de las estrategias didcticas ms eficaces
para alcanzar los propsitos generales de la asignatura, esto es: formar
usuarios competentes de la lengua y desarrollar hbitos lectores y escritores, y
aficin a la lectura y la escritura.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRCTICAS RELACIONADAS CON

TEXTOS

Dentro de la tradicin occidental, el punto de partida de los estudios de la

produccin y recepcin de discursos se halla en la Retrica de Aristteles. En
este sentido, tanto la retrica clsica como la actual la denominada Nueva
retrica estudian la dimensin persuasiva del lenguaje y explican las
propiedades del discurso en trminos comunicacionales.
Los lingistas de Beaugrande y Dressler, en su libro Introduccin a la
Lingstica del Texto (1997), dan cuenta de algunos supuestos que comparten
la retrica clsica y los estudios ms recientes sobre el texto:

La retrica tiene algunos intereses en comn con el tipo de lingstica del texto
que se explora en este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones
siguientes:
a) Se puede controlar de un modo sistemtico el acceso a las ideas y a la
manera de
organizarlas.
b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media
entre las
ideas y su expresin lingstica.
c) Si se evalan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras
distintas un
 mismo conjunto de ideas, habr algunos que tengan calidad superior a
otros.
d) Pueden emitirse juicios sobre los textos segn el efecto que provoquen
sobre una
audiencia concreta de receptores.
e) El texto es un instrumento de interaccin comunicativa (R. de Beaugrande y
W.
Dressler, 1997, pg. 50).

Sin embargo, no todas las lneas modernas de los estudios lingsticos del
texto estn tan orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la
contraposicin entre sistema y uso dentro de la disciplina, a partir de la
dicotoma lengua y habla propuesta por Saussure. Segn que el inters est
centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces,
distintas lneas de aproximacin al lenguaje, que llegan a posiciones
antinmicas, ya que desde la consideracin del lenguaje como sistema se
excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del uso.
Especficamente, dentro de los estudios lingsticos sobre el texto pueden
distinguirse dos lneas: una orientada hacia el sistema, influida por el
estructuralismo y el generativismo como en el caso de la gramtica textual,
que opera a partir de una nocin abstracta de texto, y en la que se evidencia
una fuerte preocupacin por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el
paradigma de la ciencia tradicional. La segunda lnea, orientada hacia el uso,
est representada por la corriente de la lingstica textual de orientacin
comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los
textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios
comunicativos y explicar las funciones que cumplen estos intercambios en los
distintos mbitos de la interaccin social. Se busca que los resultados de esas
investigaciones no contradigan el sentido comn de los hablantes.
Las posiciones de confrontacin entre las mencionadas lneas y la discusin
sobre el carcter cientfico de los estudios lingsticos hallan su expresin en el
siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler:

Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingstica ambicione
alinearse entre las ciencias ms prestigiosas, como la fsica, las matemticas y la
lgica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicacin, como
cualquier otra actividad humana, posee una fsica especial propia y unas
propiedades matemticas y lgicas peculiares. Una aplicacin indebida y rgida de
las nociones provenientes de las ciencias exactas podra deshumanizar el objeto
de estudio de la lingstica, hasta el punto de que la investigacin resultara
irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una representacin, no una
explicacin; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los trminos y los conceptos
que se emplean en lingstica atestiguan en muchas ocasiones la ambicin de la
disciplina por alcanzar el rigor matemtico, lgico y cientfico. No obstante, la
aceptacin acrtica de estos nicos fundamentos tericos podra ser peligrosa.
Debido a la naturaleza de su estudio, una ciencia del texto exige poseer unos
trminos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilsticos son
ms adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinmicos de
operaciones de construccin de estructuras son ms productivos que las
descripciones estticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir
regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en
lugar de reglas y leyes. [...1 La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la
 vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beaugrande y W. Dressler, 1997,
pg. 31).

Por su parte, E. Bernrdez, en Teora y epistemologa del texto (1995),

sostiene que la lingstica, al encuadrarse en el paradigma de la ciencia
estndar, est obligada a realizar una reduccin del objeto para poder
estudiarlo, es decir, que tiene que hacer abstraccin de todos aquellos
aspectos que se consideran irrelevantes en relacin con los objetivos
planteados. Esto conduce a la simplificacin de los objetos complejos, como es
el caso de los textos. Segn Bernrdez, lo que caracteriza a los objetos
complejos es su inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto.
Siguiendo a Ilya Prigogine, considera que ciertos planteos nuevos que se estn
haciendo en las ciencias naturales y sociales, y que pueden resumirse bajo el
trmino de Caologa, permiten encontrar para la lingstica del texto una
fundamentacin cientfica tan slida como la ofrecida por las ciencias naturales
clsicas.

[]el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad
cientfica no es sino una manifestacin del tradicional rechazo cientfico a la
complejidad. La epistemologa de la lingstica ha obligado a la reduccin de su
objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio cientfico
en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemologa de esas
mismas ciencias permite actualmente aunque slo sea un atisbo de aproximacin
a esos fenmenos complejos, no habr motivo para no seguir aqu el mismo
procedimiento que antes resultaba natural: tan cientfico puede ser el estudio del
texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las
turbulencias atmosfricas (E. Bernrdez, 1995, pg. 64).

La lingstica del texto

En sus inicios, a mediados de los sesenta, la lingstica del texto centr la

atencin en los fenmenos que excedan el marco oracional, tales como la
correlacin de los tiempos verbales, la pronominalizacin, la conexin, etc., con
el propsito de articular la sintaxis y la semntica. Esta etapa inicial de la
lingstica textual, que se denomina gramtica textual, se caracteriza por estar
an muy influida por el estructuralismo y el generativism0 es decir, por estar
sustancialmente orientada hacia el sistema.
Esta teora explica la coherencia interna de los textos en trminos
puramente gramaticales; para ello describe los distintos modos en que se
relacionan entre s las oraciones del texto a travs de los pronombres, los
conectores, y aborda adems otros fenmenos gramaticales siempre en
trminos de cohesin interoracional como el empleo de los tiempos verbales, la
modalidad, la persona, etc. Esto significa que atiende nicamente a los rasgos
internos semnticos y sintcticos del texto, y no toma en cuenta aspectos
contextuales como, por ejemplo, las funciones que pueden cumplir los textos,
los roles del emisor y del receptor, la mayor o menor presencia del emisor en el
texto, el tipo de registro.
Posteriormente, comienza a percibirse una intencin de relacionar los
rasgos lingsticos con aspectos comunicacionales como, por ejemplo, los
distintos efectos que provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo
verbal, y, paulatinamente, se ir confiriendo ms relevancia a los distintos
aspectos situacionales o con- textuales.
En la segunda fase de la lingstica del texto, la Lingstica textual de
orientacin comunicativa, iniciada en los aos setenta, se critica el
reduccionismo puesto en prctica por la gramtica del texto al considerarlo
como una sucesin coherente de oraciones Dentro de esta nueva orientacin,
que tiene como punto de partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las
funciones comunicativas del lenguaje, se estima insuficiente atender
nicamente los rasgos internos de los textos, argumentando que no se trata de
objetos abstractos, aislados del contexto, sino que siempre estn incluidos en
una determinada situacin comunicativa y responden a algn propsito. Desde
una perspectiva decididamente pragmtica, basada sobre todo en la teora de
los actos de habla, se comienzan a incluir rasgos vinculados al contexto
situacional, se identifican las clases de textos con clases de acciones y se
define al texto como la unidad de uso de la lengua.

Algunas reflexiones acerca de estas lneas tericas y las prcticas de

enseanza

Conocer las diferencias entre las distintas lneas de estudio del lenguaje es
de sumo inters para poder optar reflexivamente por aquella que ms se
adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando se trata de trabajar con
textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientacin decididamente
comunicativa de los C.B.C. de lengua, en general, en los libros de texto
sobre todo en los primeros aos de la Reforma predominan contenidos y
actividades ms relacionados con conceptos de la gramtica del texto que con
los de la lingstica textual de orientacin comunicativa. Al revisar muchos de
esos manuales vemos que la cohesin se convierte en el contenido estrella
de la asignatura. El inters se centra en describir la coherencia interna de los
textos que se proponen para analizar; fundamentalmente se trata de reconocer
qu tipo de conexiones semnticas se establecen entre las oraciones que los
componen. Incluso se crearon smbolos para distinguir los distintos tipos de
marcas lingsticas que expresan los tipos de conexin (pronombres, elipsis,
conectores, etc.). Los textos estn all para ser marcados, no ya con corchetes
y cajas, como las oraciones, sino con flechas, tringulos y signos de
interrogacin. En muchos casos, se sobredimensiona el inters por describir
esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretacin ms
global que incorpore las consideraciones acerca de los textos entendidos como
tipos de enunciados relacionados con distintos mbitos de la prctica social.
Tambin entre los docentes, la cohesin ha sido la nocin privilegiada a la hora
de trabajar con textos. Es un terreno que se presenta ms seguro, pues es
posible distinguir elementos que pueden ser descriptos y que, aunque no
respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraos que otras
nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del anlisis de la
frase al trabajo con lo textos no es simple. Michael Charolles, en un artculo
reciente, evala los efectos, en trminos de inestabilidad, que provoca en la
prctica docente el pasaje de la gramtica de la frase al dominio de los textos.
Considera que las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el
dominio de lo textual, no son del mismo orden que las morfosintcticas. En el
plano textual no se puede apelar a determinaciones exclusivamente lingsticas
sino a mecanismos de regulacin comunicacional heterogneos en los cuales
los fenmenos lingsticos deben ser considerados en relacin con otros
psicolingsticos, cognitivos y sociolingsticos. Es normal subraya..- que la
mayora de los profesores se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre
todo, por la ausencia de reglas estrictas e idnticas (CharolIes, 1997, pg. 78).
Como para dar otro ejemplo, podra decirse que algo similar ha ocurrido con
las nociones de tema/rema aplicadas, en muchos casos, a describir estos
componentes oracin por oracin, sin tomar en cuenta el tipo textual al que se
aplican ni el beneficio que puede aportar, en trminos de comprensin lectora,
este tipo de descripcin. En ciertos casos, esa distincin puede resultar
operativa, por ejemplo, para la interpretacin de textos expositivos sintticos o
analticos, pero poco provechosa cuando se trata de textos narrativos. Lo cierto
es que, con frecuencia, la descripcin tema-rema aparece en muchas carpetas
escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido anlisis
sintctico.
A esta altura nos parece importante hacer un parntesis para aclarar, por
una parte, que en todos los casos lo que estamos evaluando es la relacin
entre los contenidos lingsticos y las prcticas escolares y no las
investigacj0fl5 del campo disciplinar y por la otra, que no es nuestra intencin
criticar la forma en que los docentes bajaron, como suele decirse, los nuevos
contenidos a las aulas. Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que
la urgencia, como ya hemos dicho, se transform en principal motor y mvil de
las acciones.
Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relacin con el
complejo proceso de la transposicin didctica que va del currculum a los
libros y de stos a la prctica de los docentes. In este sentido, la mayor
preocupacin de gran parte del mercado editorial estrib en cuidar que sus
nuevos libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por
la Reforma, y que esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a
travs de un metalenguaje especializado que actuara como inequvoca seal
de que se trataba de un material aggiornado.
En relacin con estos avatares (aunque tambin podra haber figurado
como epgrafe del presente captulo), nos parece -citar un fragmento de un
artculo publicado en la revista Textos, que tiene un ttulo por dems sugerente:
Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua. Sobre la diversidad, los
lmites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e irona, se
comentan algunas perversiones que evidentemente se han ido detectando a
partir de la implementacin de la Reforma en Espaa, que, como se sabe, tiene
muchos puntos en comn con la nuestra.

En cierta ocasin, escuch a un profesor de lengua de secundaria comentando

lo siguiente: Eso de programar para la Reforma es muy fcil: se habla de la
coherencia del texto, se pone por ah la tipologa, se apaa un poco y ya est. Su
comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la naturalidad y la
inevitabilidad? con que los conceptos cientficos pueden difundirse, confundirse,
pervertirse y, como consecuencia lgica, trivializarse (J. Castell Lidn, 1996, pg.
23).

El modelo de van Dijk como marco terico de las prcticas

 Uno de los primeros libros que divulg los estudios de la lingstica textual
en nuestro pas es el de Enrique Bernrdez, Introduccin a la lingstica del
texto (1982), y se constituy durante mucho tiempo en la bibliografa bsica
para quienes tenan inters en conocer esta lnea de estudio de los textos.
Paralelamente, se comienzan a traducir y publicar los trabajos del lingista
Teun van Dijk; al primero, Estructuras y funciones del discurso, que ya se haba
editado en 1980, le siguen La ciencia del texto (1983), Texto y contexto (1988)
y La noticia como discurso (1990), entre otros. Estas producciones, que
durante algn tiempo se limitaron a ampliar la bibliografa de las ctedras
universitarias, se convirtieron en el marco terico ms relevante a la hora de
disear los nuevos contenidos curriculares; de hecho, muchos de los
contenidos bsicos de lengua se enuncian a travs del metalenguaje con el
que este lingista representa algunas de las nociones ms importantes de su
modelo terico.
El modelo de van Dijk surge dentro de la lnea de la lingstica textual
centrada en lo comunicacional que incorpora aportes de la semntica
generativa, la ciencia cognitiva y la pragmtica. Propone para la descripcin del
texto la distincin de tres niveles: sintctico, semntico y pragmtico.
Dentro del nivel sintctico se analizan las formas en que se organizan los
contenidos de los diferentes tipos de textos que circulan dentro de un
determinado contexto sociocultural. Esas formas o esquemas globales, que
denomina superestructuras, pueden presentar formas altamente
estandarizadas en ciertas esferas del quehacer humano, como los textos que
circulan en el mbito administrativo, comercial, judicial y periodstico. Estos
esquemas se mantienen fijos por razones pragmticas, es decir, porque
demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de informacin. Desde el
punto de vista de la recepcin, son textos que cooperan con la comprensin
lectora puesto que presentan el contenido organizado de un modo que el lector
ya tiene internalizado, y esto hace que tenga que invertir menos esfuerzo en
desentraar tanto el tema como la funcin de esos textos. Ahora bien, no todos
los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es ms, se
podra argumentar que la mayora no lo hace. Lo que s puede decirse es que
en todo texto subyace un plan que, si bien puede estar ms o menos orientado
por un modelo de gnero, es el resultado de un conjunto de elecciones llevadas
a cabo por el productor del texto.
Esta nocin es de suma importancia desde el punto de vista pedaggico,
pues permite instalar una forma de leer que tenga como propsito desentraar
el plan del texto, es decir, investigar cmo est organizado el contenido para
dar cuenta de un tema: cmo lo presenta, lo desarrolla y de qu modo lo cierra.
Este tipo de anlisis se convierte en una estrategia didctica interesante ya que
vincula las operaciones de lectura a las de escritura. Lograr que los alumnos
desarrollen un conocimiento consciente en torno a la planificacin como una de
las fases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante
cuando tienen que enfrentar la tarea de redactar sus propios textos.
El hecho de que existan en el mbito de habla hispana pocas investigaciones
sobre las clases de textos tan exhaustivas como las de van Dijk en torno a la
noticia periodstica es lo que seguramente provoc que este gnero se haya
convertido en el texto estrella a partir de la Reforma y que la nocin de
superestructura aparezca indisolublemente unida a la crnica periodstica. Por
extensin, la mayor parte de los textos que en la actualidad se seleccionan
para trabajar en el aula pertenecen al mbito periodstico. El predominio de
esta clase de textos, cuyo abordaje puede ser compartido con el resto de las
reas, rest espacio a los textos literarios, lo que no deja de resultar paradjico
si se considera que la enseanza de la literatura es tarea especfica y exclusiva
del rea de lengua.
Volviendo a la descripcin del texto de van Dijk, dentro del nivel semntico se
analizan relaciones de significado que se establecen a travs de las secuencias
de oraciones y los elementos implcitos o explcitos que expresan esas
relaciones (conectores). Se considera que la coherencia no slo es una
propiedad lingsticamente reconocida en un texto sino tambin una actividad
por medio de la cual el lector les asigna significado y funcin; en este sentido,
la comprensin del texto no depende nicamente de la informacin explcita
proporcionada por ste, sino que intervienen adems los conocimientos previos
que el lector almacena en su memoria y que se activan durante el proceso de
lectura. Al respecto, de Beaugrande y Dressler dicen que un texto no tiene
sentido por s mismo, sino gracias a la interaccin que se establece entre e1
conocimiento representado en el texto y el conocimiento del mundo
almacenado en la memoria de los interlocutores (1997, pg. 42).
En relacin con la nocin de coherencia, el modelo de van Dijk representa un
avance respecto de la gramtica del texto, ya que no atiende slo a los nexos
cohesivos lxicos y gramaticales que expresan conexiones de significado entre
las oraciones. Se considera que la coherencia es un fenmeno ms complejo
que involucra tanto las relaciones de significado que estn expresadas en la
superficie de los textos, como las implcitas relativas al conocimiento del
mundo, de la situacin comunicativa, etctera.
Estas conceptualizaciones constituyen un marco interesante para disear
estrategias de lectura y escritura, al otorgar a los saberes extratextuales una
incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensin lectora
y de produccin escrita. Para que los alumnos asignen significado a un texto no
basta con que comprendan el significado de las palabras y de las oraciones
que lo componen, sino que puedan completar lo que el texto no explicita
realizando inferencias sobre la base de los conocimientos previos que posean.
Podra decirse al respecto que los problemas de comprensin que manifiestan
los alumnos de secundaria (y de la universidad) no residen tanto en el
desconocimiento del significado de las palabras o de las frases sino en la
escasez de saberes enciclopdicos; cuando un lector se enfrenta a un texto
sobre cuyo contenido ya posee algn conocimiento previo, es muy probable
que el vocabulario que desconoce lo deduzca por cotexto y que tenga ms
posibilidades de realizar inferencias para completar la informacin que el texto
elide.
La formulacin de hiptesis, las actividades de reformulacin y la
investigacin de otros textos son parte de las estrategias que actualmente se
proponen para lograr que los alumnos puedan enfrentar el desafo de
comprender y producir textos cada vez ms complejos. El xito de estas
estrategias en relacin con las expectativas de logros depende en gran medida
de la presencia de una fuerte intervencin docente.
Otra de las nociones relacionadas con la comprensin lectora que se divulg
especialmente a partir del modelo de van Dijk es la de macroestructura
semntica, a la que este lingista define como la reconstruccin terica de
nociones como tema o asunto del discurso (E. y F. del discurso, pg. 43).
Durante el proceso de comprensin lectora se van construyendo estructuras
(ms globales) que condensan la informacin de los prrafos o del texto
completo.
Siguiendo a van Dijk, estas operaciones de resumen se realizan sobre la
base de una serie de reglas muy generales que se denominan macrorreglas.
Mediante su aplicacin se reduce la informacin de tres formas diferentes: por
supresin, por generalizacin y por construccin. Las dos primeras son ms
dependientes de la informacin que est expresada en la superficie del texto,
mientras que la tercera no est tan supeditada al contenido expresado sino a
los saberes del mundo que posea el lector, su ideologa, sus intereses, o el
conocimiento que tenga sobre el tema a partir de la lectura de otros textos.
La importancia del desarrollo de estas habilidades de comprensin lectora ha
llevado, en los ltimos aos, a revalorizar la prctica del resumen, uno de los
textos clsicos de la tradicin escolar cuya produccin exige una profunda
comprensin del texto de base y dominio de la escritura para llevar a cabo esa
tarea de reformulacin.
Finalmente, el modelo de van Dijk incorpora la nocin de funcin textual que
proviene de la pragmtica, ciencia que analiza las acciones que se cumplen a
travs del uso del lenguaje, y que, en especial, se ocupa de investigar los actos
de habla. Los usuarios de la lengua orientan de manera intencional sus actos
de habla con el propsito de modificar la actitud del receptor. En este sentido,
puede considerarse que todo texto representa un macroacto de habla, es decir,
una accin general o funcin que se abstrae durante el proceso de
interpretacin. Esto significa que un texto es coherente no slo porque es
interpretable semnticamente sino tambin funcional- mente, es decir, porque
siempre se presupone que todo intercambio comunicativo est guiado por
algn propsito.
La interpretacin de los propsitos de los textos requiere un conocimiento del
contexto en que fueron producidos. Las clases de textos y, por ende, sus
funciones varan segn las culturas en que se hallan inscriptos y segn la
poca. As, los textos religiosos de algunas culturas pueden ser ledos como
literatura en otros contextos culturales. Otro ejemplo: cuando se postula que
tanto las fbulas como muchos cuentos tradicionales tenan entre sus
propsitos disciplinar la conducta humana, los datos que fundamentan esa
hiptesis interpretativa no surgen slo de explorar los textos sino tambin los
contextos en que fueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones
de poder, los cdigos culturales.
Por otra parte, no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo
contexto, coinciden en asignar la misma funcin a los textos; muchos suelen
generar una variedad de interpretaciones que a veces llegan a posiciones de
confrontacin. Esa interpretacin puede variar de acuerdo con el conjunto de
conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias
y valores en que se inscriba o las teoras en que sustente su lectura
(psicoanalticas, econmicas, filosficas, marxistas, neoliberales, etc.). De
manera inversa, la exploracin previa del contexto de recepcin permite al
productor del texto seleccionar los medios ms eficaces para lograr su
propsito. Un ejemplo paradigmtico es el de los textos publicitarios.
Que los propsitos de los textos no siempre son transparentes lo prueba la
existencia de innumerables obras que han sobrevivido a las censuras
impuestas por los diferentes regmenes inquisitoriales que han existido en el
transcurso de la historia y an existen.
stas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretacin de las
funciones de los textos que deberan formar parte de las actividades de lectura
en la escuela, para evitar que la asignacin de funcin no se automatice y
quede reducida a que los alumnos respondan informar o persuadir.

El modelo procedural de de Beaugrande y Dressler

El libro Introduccin a la lingstica textual de Robert-Alain de Beaugrande y

Wolfang U. Dressler (1997), al que los autores denominan manual, tiene como
propsito segn consta en los agradecimientos introducir al lector no
especialista en la ciencia del texto o discurso. Agregan que la intencin es
exponer una sntesis de los aportes a la lingstica del texto provenientes tanto
de la lingstica tradicional, cuyo objeto de estudio se sita fuera de los lmites
de la oracin, como de investigaciones interdisciplinares relacionadas con la
produccin, la recepcin y el uso de los textos en el intercambio comunicativo.
Este trabajo, que data de 1981, fue traducido al espaol y publicado quince
aos despus de su primera edicin. El autor del Estudio preliminar argumenta
que el lugar de privilegio que en el transcurso de los ltimos aos ha ido
ocupando la lingstica del texto es lo que motoriz la versin en castellano de
este libro profusamente citado en los trabajos sobre temas textuales. Agrega,
adems, que quienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la
investigacin de lo que suceda ms all del mundo conocido de los lmites de
la oracin, probablemente no imaginaron nunca que, algunos aos despus,
los temas estrella de la disciplina textual (la cohesin y coherencia) estaran
incluidos en los programas oficiales tanto de la enseanza secundaria como
universitaria.
Ciertamente, el modelo de de Beaugrande y Dressler es singularmente til
como marco de las actividades tanto de produccin como de recepcin de un
texto, ya que toma en cuenta los procesos y procedimientos reales que se
ponen en juego en la textualizacin y en la decodificacin de los textos. Estos
lingistas consideran que la ciencia del texto debe poder explicar qu normas
han de seguir los textos reales que los hablantes utilizan en una determinada
situacin de comunicacin.
Afirman que el comportamiento comunicativo real slo puede ser explicado
si la lengua es considerada como un sistema interactivo. Por lo tanto, su inters
no est centrado en la descripcin de unidades y modelos estructurales sino en
las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades y esos
modelos durante la comunicacin. El texto, segn estos lingistas, sera el
resultado concreto de estas operaciones. De ah que un texto no pueda
explicar- se como una simple combinacin de morfemas u oraciones; en todo
caso, podra afirmarse que esos morfemas o esas oraciones funcionan a modo
de unidades y patrones operativos que transmiten los significados y las
intenciones de los hablantes durante la comunicacin (pg. 71).
La lengua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posibilidades de
opcin, y el texto constituye una actualizacin de ese sistema, dentro del cual
el productor hace ciertas elecciones y toma ciertas decisiones con el plan de
elaborar un texto determinado. De este modo, el texto se presenta como un
documento de esas decisiones. En este sentido, la mayor parte de los textos
son significativos en virtud de todas las alternativas posibles que los
productores podran haber elegido en lugar de las que finalmente prefirieron.
Esto significa que no existe un punto concreto en el que puede decirse que se
ha realizado la produccin de un texto de manera definitiva; el punto final de un
texto lo pone el productor cuando considera que logr lo que se haba
propuesto.
En relacin con la escritura, consideran que el proceso de produccin
consta de varias fases: planificacin, ideacin, desarrollo y expresin. La
explicacin de cada una de estas etapas tiene muchos puntos en comn con la
de los modelos de los procesos de escritura.
En cuanto a la recepcin, las fases de procesamiento generalmente se
recorren en sentido contrario a las de produccin. Segn estos lingistas, la
recepcin comienza en la superficie, en la presentacin misma del texto, y
opera descendiendo a las fases ms profundas. La lectura activa los
conocimientos almacenados en la memoria, lo que permite extraer las ideas
principales y recuperar el plan textual (pg. 84).
Para estos autores, una emisin lingstica debe cumplir siete normas de
textualidad para que pueda ser considerada como un texto. Dentro de estas
normas, dos son de tipo psicolingstico (la intencionalidad y la aceptabilidad),
dos son de orden lingstico (la cohesin y la coherencia), dos sociolingsticas
(situacionalidad e intertextualidad) y una es de tipo computacional (la
informatividad).
La primera norma es la cohesin, que establece de qu modo pueden
relacionarse entre s los componentes de la superficie textual (lo que se lee o lo
que se escucha). La interdependencia de esos elementos es de orden
gramatical. Es una condicin necesaria pero no suficiente para hacer que un
texto sea interpretable: un texto puede ser cohesivo y no ser coherente; para
que la comunicacin sea posible debe existir interacccin entre esta norma y
las dems.
La segunda, la coherencia, es el conjunto de redes semnticas que
permiten que los conceptos se hagan entendibles para los usuarios de la
lengua. Regula la posibilidad de que se conecten entre s los conceptos y
relaciones que pertenecen al mundo textual, bajo la superficie del texto. Las
relaciones entre conceptos pueden ser explicitadas, por eemplo, por medio de
la presencia de conectores causales o temporales, o quedar implcitas, en cuyo
caso, el receptor se ve obligado a formular todas las hiptesis necesarias como
para darle sentido al texto. La coherencia no es entonces una propiedad
inherente a los textos sino una actividad que realiza el receptor para asignarle
funcin y significado a lo que lee o a lo que escucha. En parte lo hace guiado
por ciertas marcas que el texto presenta pero, en gran medida, por sus saberes
enciclopdicos, su conocimiento de la situacin comunicativa, su familiaridad
con el gnero, todo lo cual le permite hacer inferencias, completar con lo que
archiva en su memoria aquello que el texto escamotea.
El receptor de un texto puede ser muy tolerante frente a un texto que
presente problemas de cohesin y de coherencia eso, los docentes lo
sabemos bien ya que, si est dispuesto a hacer un esfuerzo de
interpretacin, puede completar su sentido imaginando a partir de lo que lee lo
que el productor quiso decir aunque no lo haya dicho bien. El productor,
obviamente, no puede confiar en que esto suceda; por el contrario y ste es
un buen argumento para dar a los alumnos, la mayora no est dispuesta a
hacer ese esfuerzo.
La tercera norma es la intencionalidad, nocin que est centrada en el
productor del texto. Un texto es el resultado de una eleccin intencionada por
parte del emisor y para que se cumplan los propsitos comunicativos es
necesaria la aceptacin o, como dijimos ms arriba, cierta complicidad por
parte del receptor. En otras ocasiones afirman estos autores el productor
puede, de manera deliberada, atentar contra la coherencia de lo que est
enunciando para conseguir un efecto determinado; por ejemplo, simular estar
loco para salvarse de ir a la crcel. Puede tambin ocurrir que el intercambio
comunicativo no se realice a pesar de que el texto sea coherente, porque
emisor y receptor aun siendo hablantes de la misma lengua pueden
pertenecer a universos culturales muy diferentes.
La cuarta es la aceptabilidad, y se refiere a la actitud del receptor, que tiene
el derecho de tolerar o rechazar las imperfecciones del texto. En muchos
casos, el emisor elige emitir, ex profeso, textos que obliguen al lector a hacer
un gran esfuerzo para dotarlos de sentido, de esta manera se crea la ilusin
subjetiva de que el propio receptor, en alguna medida al menos, ha enunciado
el texto.
La informatividad es la quinta norma. Para que un texto sea eficaz, es
necesario que vaya aportando informacin progresiva y constante al lector, y
esa informacin tiene que tener una cuota de novedad, algo que el lector no
saba antes de leer el texto. Si el texto reitera lo ya conocido, el lector
abandona la lectura, porque se quiebra el dinamismo comunicativo.
El concepto de informacin est asociado a la idea de novedad, de modo
que un texto potico, por ejemplo, puede tener un alto grado de informatividad
cuando utiliza imgenes o metforas absolutamente novedosas para el lector.
En otros casos, el productor toma recaudos para no exigirle al lector esfuerzos
que no puede realizar. Podra ser el caso de los textos de divulgacin cientfica,
que presentan, de acuerdo a quin van dirigidos, un grado de informatividad
alta, media o baja. Si el lector es un lego, el grado de informatividad ser bajo,
y, como contrapartida, presentar abundantes reformulaciones del contenido
por medio de repeticiones, explicaciones, aclaraciones, definiciones, ejemplos
(lo que, en trminos de van Dikj, seran las relaciones funcionales).
La sexta norma es la situacionalidad. Los textos se producen en situaciones
comunicativas determinadas y responden a esa situacin comunicativa o a la
imagen o representacin que de esa situacin tiene el emisor. El concepto de
situacionalidad relativiza las nociones de cohesin y coherencia, ya que un
mismo texto puede ser absulutamente coherente en una determinada situacin
y no en otra. Por otra parte, el emisor puede planificar que su texto sea
intencionalmente inadecuado a la situacin, porque, por ejemplo, desea
provocar al lector.
La ltima de las normas es la intertextualidad. En muchas clases de textos,
las posibilidades de interpretacin dependen del conocimiento que se tenga de
otros textos anteriores. Es decir, que todo texto remite, de diversas maneras y
a distintos niveles, a otros textos. La remisin puede ir desde la cita textual de
un fragmento de otro texto hasta la utilizacin de ciertas figuras estilsticas o
tropos que ya han sido utilizados por otros emisores, o de esquemas textuales
compartidos con otros textos. El grado de dependencia de la intertextualidad
difiere segn de qu gnero se trate; por ejemplo, los textos tericos, las
reseas crticas, la parodia o los ensayos estn plagados de este tipo de
remisiones. Esto significa que el productor de textos consulta
permanentemente otros textos, y esas consultas se traducen en su trabajo en
forma de citas o de alusiones. Por su parte, el receptor, para acceder a una
interpretacin competente, necesita conocer esos textos citados
fragmentariamente o aludidos.
Consideramos que estos siete criterios de textualidad, tal como son tratados
por de Beaugrande y Dressler, aportan una serie de conocimientos y de
reflexiones de gran importancia para romper con muchos de los estereotipos
que circulan en torno a estas nociones en el campo de la enseanza de lengua.
Desde el punto de vista didctico, pensar el texto como un documento de
decisiones permite proponer un modo de leer orientado a explorar los distintos
tipos de elecciones que los productores realizan antes y durante el proceso de
escritura. Y al mismo tiempo, advertir en qu medida esas elecciones pueden
estar ms o menos condicionadas por las restricciones que imponen los
gneros y ciertos mbitos institucionales (administrativos, judiciales,
acadmicos); por las presiones que puede ejercer el mercado editorial; por los
valores y creencias que imperan en los distintos contextos socioculturales.
Entre esas decisiones podran sealarse, a modo de ejemplo:
La posibilidad de optar por distintos gneros para lograr un mismo
propsito comunicativo. Por ejemplo, si desea elevar una protesta puede
elegir hacerlo por medio de una carta de lectores, graffitis, volantes
callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios.
Seguir las convenciones propias de cada gnero o subvertir las pautas
de esos modelos. Por ejemplo, planificar un ordenamiento del contenido
que no obedezca a los esquemas cannicos de la clase de texto
seleccionada; usar un registro que no es habitual; mezclar distintos
gneros, etc. La bsqueda de originalidad y el inters por lograr un estilo
propio pueden tambin formar parte de estas decisiones.
Optar por que el propsito est expresado en la superficie del texto
mediante la explicitacin de los actos de habla o que permanezca
implcito, y que esta asignacin quede a cargo del lector. Del mismo
modo, se puede elegir que la conexin entre las proposiciones del texto
est o no expresada por medio de conectores.
El productor del texto puede decidir mantener una posicin neutral o por
el contrario incluir en su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una
modalidad asertiva o hipottica; evaluar la conveniencia de enunciar en
primera persona del singular o del plural, en tercera, o seleccionar
formas impersonales.
Ciertas decisiones que toma el productor del texto estn orientadas a
facilitarle al lector la comprensin del contenido del texto. Esta forma de
cooperacin implica controlar, en relacin con los lectores virtuales a los
que destina su trabajo, el grado de informatividad e incorporar
explicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resmenes,
subttulos, o paratextos, tales como notas al pie, glosarios, prlogos que
anticipen el contenido y la organizacin del texto.

La posibilidad de realizar hiptesis acerca de qu otras elecciones podra

haber hecho el productor del texto permite incorporar en las prcticas del aula
actividades de reformulacin (reescribir lo escrito por otro), mediante
sustituciones sinonmicas, cambios en la puntuacin, ampliaciones o
resmenes, cambios de clase textual, transformaciones pardicas, etc. Esta
manipulacin de los textos favorece la reflexin acerca de la relacin entre
sistema y uso de la lengua, al tiempo que se ofrece como una de las
estrategias didcticas ms efectivas para desarrollar habilidades redaccionales.
Por ltimo, leer ponindose en el lugar del productor del texto para explorar
cmo lo hizo, propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo
conviertan en objeto de observacin y verbalicen lo que van observando. Esas
conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a travs de
trminos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo
de las habilidades metacognitivas de los usuarios de los textos.

LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS

A partir de los cambios de contenidos curriculares, la nocin de tipologa

textual atraviesa la organizacin de los contenidos y las propuestas de
actividades. Al respecto, vale la pena preguntarse en qu medida las
actividades de clasificacin de textos pueden ayudar a formar usuarios
competentes de la lengua; y cules son las ventajas y los problemas cuando
los contenidos de lengua se organizan en torno a los tipos textuales.
Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingsticos
como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos
criterios. Estas formas en que la lingstica propone sistematizar la variedad de
textos se denominan tipologas textuales.

Si bien la preocupacin por establecer una tipologa de textos dentro de la

lingstica existe desde hace por lo menos veinticinco aos especialmente desde
el nacimiento de la lingstica del texto la construccin de una tipologa textual
sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los lingistas, que no
consiguen arribar a un sistema de clasificacin de textos que satisfaga los
requerimientos terico-metodolgicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga
realidad emprica. En resumen, establecer una tipologa textual, en caso de ser
posible, sigue siendo una tarea pendiente en la lingstica actual (G. E. Ciapuscio,
1994, pg. 16).

Cada tipologa se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez,

emergen de campos tericos diversos y de concepciones generales acerca del
lenguaje que, como hemos visto, llegan a posiciones de confrontacin (lo que
implica que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la
diferente terminologa que se utiliza en cada enfoque).

Qu es clasificar?

El trmino clasificacin indica, en sentido genrico, la operacin y el

resultado de ordenar varios objetos, dando a cada uno un nombre y
reunindolos en grupos; la finalidad de esta ordenacin es la de poder
determinar un objeto y, por lo tanto, poder distinguirlo de los otros. Esta
actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres y
especies animales, vegetales, minerales se ordenan teniendo presentes
afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del conocimiento que
supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones
mediante la distincin de las caractersticas que tienen en comn los objetos
complejos.
Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a
analizar son verbalizaciones orales o escritas que responden a mltiples
propsitos, producidos en mltiples situaciones comunicativas y que presentan
una gran variedad de contenidos y formas, como es el caso de los textos.

Los gneros discursivos

Desde una perspectiva semitico-social, M. Bajtin demostr que los

intercambios sociales se realizan a travs de enunciados orales o escritos
bastante estables y, en muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto
permite concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las
condiciones de empleo del lenguaje pueden estar regidas no slo por hbitos,
sino tambin por convenciones. M. Bajtn denomin a estas unidades que se
emplean en el intercambio comunicativo gneros discursivos.

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el

uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de uso son tan
multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en
nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a
cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las
esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la
seleccin de los re-cursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados
el contenido temtico, el estilo y la composicin estn vinculados
indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada
enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la
lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos gneros discursivos (M. Bajtin, 1997, pg. 248).

Segn Bajtin no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio

debido a la extrema heterogeneidad de los gneros discursivos. Frente a esa
diversidad, propone una clasificacin muy amplia, pero fundamental, al
distinguir entre gneros primarios y secundarios.

Sobre todo hay que prestar atencin a la diferencia, sumamente importante,

entre gneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal
diferencia no es funcional. Los gneros discursivos secundarios (complejos) a
saber, novelas, dramas, investigaciones cientficas de toda clase, grandes gneros
periodsticos, etc. surgen en condiciones de la comunicacin cultural ms
compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente escrita:
comunicacin artstica, cientfica, sociopoltica, etc. En el proceso de su formacin
estos gneros absorben y reelaboran diversos gneros primarios (simples)
constituidos en la comunicacin discursiva inmediata. Los gneros primarios que
forman parte de los gneros complejos se transforman dentro de estos ltimos y
adquieren un carcter especial: pierden su relacin inmediata con la realidad y con
los enunciados reales de otros, por ejemplo, las rplicas de un dilogo cotidiano o
las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia cotidiana
tan slo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan slo a
 travs de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artstico y no
como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual
que las rplicas de un dilogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una
naturaleza comn), pero, a diferencia de stas, aquello es un enunciado
secundario (complejo) (M, Bajtin, 1997, pg. 250).

Gneros, tipos textuales y clases de textos

Dado que fueron varios los marcos tericos que se seleccionaron en los
cursos de capacitacin, uno de los problemas que actualmente se presenta es
la confusin que se ha generado debido a la profusin de trminos
especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no
resultar clara la distincin entre gnero discursivo, tipo textual y clase textual.
A pesar de que frecuentemente se suele utilizar texto y discurso como
sinnimos, resulta pertinente mantener la distincin puesto que pertenecen a
campos de investigacin diferentes. Los estudios sobre textos estn ms
ligados al mbito de la lingstica, mientras que el discurso es un objeto de
investigacin transdisciplinario, que se define en la articulacin de lo lingstico
y las condiciones sociales de produccin. Del mismo modo, los gneros
discursivos se definen desde una perspectiva ms centrada en lo sociocultural
que en lo lingstico.
Por su parte, dentro de los estudios lingsticos, se diferencia clase textual
de tipo textual.

Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empricas, tal cual son realizadas
por los miembros de una comunidad lingstica, es decir, clasificaciones cotidianas
que pueden mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del
saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, esto es un cuento, esto es
un chiste, esta es una descripcin, esto es un dilogo, etc. Por el contrario,
tipo textual se concibe como una categora ligada a una teora para la
clasificacin cientfica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad
tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales
globales pero no un saber sobre tipos textuales (G. E. Ciapuscio, 1994, pg. 25).

En cuanto a la distincin entre gnero y clase textual, en el mbito de la

literatura se sigue hablando de gnero; en cambio, para designar los textos
no literarios, clase y gnero se utilizan, en general, como sinnimos.
Desde una perspectiva cognitiva, tambin se postula que los hablantes
poseen un saber especfico sobre clases de textos o gneros. Heinemann y
Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos que avalaran este
postulado:

a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite

producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicacin;
b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintcticas) ni el
mismo vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y
asignarles un nombre; d) para muchos textos hay seales caractersticas, como
expresiones tpicas, principios de organizacin, etc., que pueden tener funcin
indicadora de tipo de texto [...]; e) los hablantes saben que a un tipo de texto
convencional le corresponden determinados contenidos temticos o funciones
comunicativas [...]; f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de
 clasificacin de los textos, as como indicar que se produce un cambio de tipo de
texto; g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado
y precondicin de la actividad lingstica de una comunidad humana (E. Bernrdez,
1995, pg. 180).

Ante seales textuales como: Querida amiga; Escribime. Besos y Sr.

Director de la revista X; Saludo atte., la mayora de los hablantes puede
reconocer partes de una clase de texto o gnero discursivo que denominamos
carta, y darles a esas seales una denominacin: encabezamiento y saludo
final.
Lo mismo podra decirse de otras seales textuales como: En una lejana
comarca; Balearon a un taxista; Espolvorear con azcar antes de servirlo;
La clula; ,Qu se va a servir?; Tres por da, despus de cada comida,
etctera.
En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hiptesis
acertadas respecto de las clases de textos que podran incluir estos
enunciados, sino tambin acerca de la situacin comunicativa, los temas y las
funciones.
Volviendo al ejemplo inicial (Querida amiga y Sr. Director de la revista X),
por la forma de tratamiento, los hablantes estn en condiciones de hipotetizar
que Querida amiga podra encabezar una carta personal, informal, cuyo
contenido ha de ser relevante slo para el destinatario. En cambio, Sr. Director
de la revista X podra encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo
contenido debe ser de inters no slo para el destinatario, sino tambin para
los lectores del medio en que aparece.
Todo miembro de una comunidad lingstica se enfrenta a un universo de
textos organizado en gneros empricos que no son estables; pueden
desaparecer, as como aparecer Otros nuevos. Su permanencia se relaciona
con las necesidades comunicativas que van teniendo o dejando de tener los
usuarios de la lengua en diferentes contextos histricos y culturales.
El enfrentarse con esos textos produce una forma de conocimiento intuitivo
de sus reglas y propiedades, lo que permite concluir que la actividad de
clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no sea sistemtica, forma
parte de las actividades de interpretacin y produccin de enunciados que
realizan los usuarios de una lengua.
ste es un aspecto interesante desde un punto de vista didctico, pues
alienta a explorar qu saberes previos tienen los alumnos acerca de los textos:
los que pertenecen, por ejemplo, al mbito escolar, periodstico, comercial; los
que estn en las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, oficinas
pblicas. En muchos casos saben decir qu tipo de contenidos y propsitos
son esperables en cada caso, quines los emiten y quines los reciben.

Las clasificaciones lingsticas de textos

Aunque podemos remontarnos a la