Ficha de Cátedra Sobre Géneros Escritura Secuencia Guion Autorregistro PDF

Cátedra de Didáctica Específica y Residencia Docente en Lengua y Literatura (UNT) 2018
Ficha de cátedra: La construcción metodológica: Los géneros para la escritura de las prácticas: Secuencia Didáctica, Guión conjetural,
Consultas y Autorregistro (Saracho, S. y Llanes, A.).
Marco teórico
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS - UNT

CARRERA: PROFESORADO EN LETRAS
CÁTEDRA: DIDÁCTICA ESPECÍFICA Y RESIDENCIA DOCENTE EN LENGUA Y LITERATURA
FICHA DE CÁTEDRA: VERSIÓN PRELIMINAR PARA USO EXCLUSIVO DE LOS ESTUDIANTES

DE LA CÁTEDRA - COHORTE 2018
La construcción metodológica. Los géneros de escritura de las prácticas: Secuencia, guión

conjetural y autorregistro1
Vamos a proponerles a Uds. hoy, alumn@s de la cohorte 2018, en este contexto de lucha por la educación
pública, en el que asumimos los reclamos y las medidas de fuerza por la defensa de nuestros derechos a acceder
a una universidad pública, laica y gratuita, algunas consideraciones sobre la planificación y la escritura de sus
prácticas, es decir, algunas sugerencias para esta etapa de Residencia en las escuelas sobre la escritura de
algunos géneros discursivos que surgieron en la etapa de Residencia y Prácticas Docentes. Coincidimos en este
aspecto (y en muchos otros) con otras experiencias de Universidades Nacionales como la de La Plata, la UBA,
la de San Martín, la de Salta, entre otras, que ya vienen trabajando con estos formatos de escritura diferentes de
la planificación tradicional.
Pensar en la escritura de las prácticas es pensar en ese sujeto que observa y escribe, que escribe para
objetivar prácticas y comprenderlas, luego actuar desde lo observado para producir los cambios que éste
considere pertinentes y posibles. En este sentido, “se recuperan las narrativas para promover la autorreflexión
en el marco de las prácticas de formación docente” […]:
“la narrativa se presenta como una organizadora y como una forma de interpretación de la experiencia
en la singularidad de los sucesos que la conforman, de los procesos reflexivos que suscita y de los
acontecimientos que la producen. Este conocimiento narrativo resulta relevante para la comprensión de ciertas
prácticas sociales que se traman en el entrecruzamiento entre tradiciones culturales” (Bombini, G. y
Fernández, M. G., 2012).
La escritura se entiende como parte de un colectivo social, una “comunidad de lectores” (Chartier,
2002), un sujeto que lee y escribe dentro de un colectivo de gente, refleja o desenmascara esas prácticas (en este
caso, de enseñanza) y establece relaciones en los hechos con otros sujetos –sus compañeros- y con las
reflexiones de su campo de estudio (la didáctica de la lengua y la literatura y sus prácticas). La escritura es un
“mundo compartido” que, al mismo tiempo, intenta una “concepción del curriculum más abierta con la
sociedad” (Litwin, 2006; Barnett, 1994), con una concepción de aprendizaje centrado en el alumno. Reducir por
tanto una propuesta de clases que propicia o reproduce un modelo de enseñar, una apuesta por un paradigma de
la modernidad imposibilita revisar el currículum universitario hoy (Camilloni, 2001). Esto significa, de algún
modo, diversificar la construcción curricular, contextualizada e histórica.
1
Partimos del concepto de “construcción metodológica” que proponen Gloria Edelstein y que reconoce la potencialidad
creativa del docente al elaborar su propuesta de enseñanza, en la que debe articular la lógica disciplinar, las posibilidades
de apropiación de la misma por los alumnos y las situaciones y contextos particulares donde estas lógicas se entrelazan.
1
Distintas investigaciones en ciencias sociales destacan la importancia de la escritura. Como hemos insistido
en la Ficha de Observaciones, en el campo de la antropología “son los etnógrafos quienes han dado una
interesante lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las
prácticas sociales; por su parte, la llamada “investigación socioantropológica” ha privilegiado la cotidianeidad
escolar para el conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. (Achilli, 2000)”.
La mirada etnográfica intenta comprender los resortes, los presupuestos, lo soterrado de las acciones y
textos observados. Por lo tanto, los géneros de escritura que se propicien desde la formación inicial suponen un
cuestionamiento metodológico respecto de cuáles podrían ser estos géneros que “sean fértiles para el campo de
la didáctica y de la formación docente” (Bombini, G. 2011). Al respecto pensamos en esta Ficha y sobre los
supuestos que la reflexión que abre Bombini y que, sobre la base de observaciones de Residencias, se propuso,
fue pensar estos textos de la construcción metológica que estamos hoy proponiendo, y, específicamente el guion
conjetural. La pregunta por las funciones y el impacto en las prácticas de cada sujeto en formación -futuro
docente- de estos géneros es lo que nos lleva, junto a Bombini, a repensar estos géneros académicos. Vamos a
ver a continuación algunos de ellos.
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
En este nuevo rol de practicante, la experiencia de la incertidumbre es constante. Uno de los momentos más
tensos y desafiantes es la asignación del tema. Y aquí puede resultar que el docente coformador nos proponga
desarrollar un tema que ya conozco u otro que no he estudiado en profundidad en mi trayectoria como alumno;
o un tema que no he comprendido del todo o que ni siquiera recuerdo, alguno que no he contemplado que la
escuela aún continúe sosteniendo; en fin, una variedad ineludible de “contenidos” que van desde la coherencia
y la cohesión al género policial, la oración simple o las subordinadas, el cuento argentino, la novela histórica o
el género dramático. Pero como sostiene Bombini, quizá el corrimiento mayor aquí es la relación con esos
conocimientos: “ya no hay privacidad pues quedó atrás esa relación personal y pragmática con el conocimiento:
ahora estudio para darle algo a otros”. Se les asigna el tema o los temas (en el caso de uds. tienen que trabajar
en ambos ciclos del nivel secundario) y deberá comenzar así el regreso a la biblioteca personal, a la bibliografía
consultadas para tales temas, a las asignaturas que los han abordado y cómo lo hicieron, a las experiencias
escolares que tuvieron uds. con esos temas, a los registros de las clases que ahora están observando…, etc., etc.
Comienza el momento de estudiar, volver al “tema” y posicionarse a partir de los lineamientos que hemos
intentando proponer en la Didáctica Específica. Comienza el tiempo de planificar una secuencia de clases:
“seleccionaré contenidos, organizaré una secuencia, elegiré textos, inventaré actividades y las llevaré a la
práctica. Es en esta construcción, en esta nueva orientación, en esta inédita función donde se transforma mi
relación con el conocimiento […] Todo esto implica un desafío en el que se mezclan sujetos que conozco y un
conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta. Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la
lógica del toma y daca del examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de historias, tiempos y
teorías y el final de las pocas certezas que si no tenían sentido en el interior de alguna discusión […] carecen de
interés y más aún de eficacia para este escenario urgente que es la práctica docente”
Para esta previsión de las clases, hemos intentado proponerles un esquema de tareas que uds. tendrán que
contemplar al momento de esta secuenciación. En primer lugar, nos hemos referido muchísimo y hemos
analizado la ficha de Observación para llevarlos a pensar en un “enfoque etnográfico” en el que intentamos
percibir la manera en la que se llevan a cabo ciertas prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura para
comprender y, a partir de allí, proponer acciones que transformen esas prácticas. Les hemos propuesto realizar,
al comenzar la Secuencia y habiendo buscado el material sobre el tema a enseñar, una Fundamentación en la
que puedan identificar las fuentes del conocimiento que uds. han decidido para el contenido asignado (autores y
bibliografía que estudiaron en la carrera sobre este tema, teorías de base, teorías implícitas, etc.). Esta búsqueda
de información debe estar vinculada con una reflexión teórica y didáctica desde la cual abordarán el tema
2
asignado. Esto es, no sólo una escritura en la que se expongan las fuentes de información sobre, por ejemplo,
“la literatura gauchesca”, sino una reflexión sobre cómo abordarlo desde un enfoque sociocultural de la
didáctica de la literatura. Proponemos aquí dos ejemplos, fragmentos de las secuencias elaboradas por
estudiantes-residentes como ustedes, en los que se puede percibir este posicionamiento que estamos
formulando:
“En relación al concepto de Género Literario: los autores consultados presentan visiones que se acercan o
alejan en distinta medida en relación al concepto de género literario, específicamente sobre lo fantástico.
Emillio Carilla, por ejemplo, entiende al género como “formas definidas que ahorman la expresión, que
canalizan el espíritu”. Relaciona este concepto al del género cuento, en especial al cuento fantástico. Todorov
por su parte entiende a lo fantástico no tanto en cuanto “forma” o “estructura” en la cual pueda canalizarse la
expresión, sino como un género evanescente que se produce al entablarse un pacto de lectura específico entre
el texto y el lector; dicho pacto lo caracteriza a partir del efecto de “vacilación” que se puede producir en
algún personaje pero que sucede o debe suceder indefectiblemente en el lector (que no es el lector real, sino
una función construida desde el propio texto). Jackson matiza las proposiciones de Todorov y prefiere, antes
que hablar de lo fantástico en tanto género, prefiere hablar de “modo”. Esto le permite ampliar el corpus
porque la propuesta de Todorov limitaría el concepto a la literatura del siglo XIX: “Es posible modificar
ligeramente el esquema de Todorov y sugerir una definición de lo fantástico como un modo que entonces asume
formas genéricas diferentes” (p. 16). Finalmente consideramos los aportes de Ana María Barrenechea quien
apoyándose en los teóricos antes citados, hace su propia teorización a partir de un corpus de la literatura
hispanoamericana […].
Otra premisa fundamental de la que partimos es que el ‘conocimiento’ o mejor, los conocimientos, no son algo
‘dado’ ‘prefijado’ o ‘inmutable’ sino que está en constante proceso de construcción y transformación, por lo
que pensamos nuestras clases de un modo dialógico e interactivo, poniendo en juego los conocimientos de los
alumnos con nuestra propuesta de modo que los roles “enseñantes” y “aprendientes” no sean estáticos sino de
un dinamismo constante. En cuanto a la lectura de los textos que hagamos en clase, tomando en consideración
a los autores incluidos en la llamada “teoría sociocultural de la lectura”, partimos de la idea de que no existe
un sentido único (aunque sí algunos más ‘legitimados’ que otros) sino que éste puede tener infinitos
desplazamientos según el lector específico que lo ‘reescriba’. En este sentido, proponemos hacer una lectura
no escolarizante de los cuentos sino rescatando al lector social, esto es, al sujeto que lee desde un
posicionamiento histórico, perteneciente a un grupo social, desde su subjetividad y desde sus gustos
particulares”.
En este ejemplo pueden apreciar los movimientos que realizaron sus compañeros, autores de la propuesta: la
búsqueda bibliográfica previa, las decisiones que tomaron, las reflexiones que les genera el inicio de las
prácticas, el atravesamiento entre los saberes disciplinares, los de la didáctica específica, los recortes, los sujetos
a los que voy a intentar enseñar, entre otras múltiples variables.
Ahora incluiremos otro ejemplo de fundamentación, sobre otro tema asignado y uds. podrán apreciar que no
hay dos secuencias idénticas.
Fundamentación epistemológica de la propuesta

“Para abordar el tema asignado en las prácticas docentes, “La Historieta”, y partiendo de la idea de que
es considerado un género menor, en un sentido peyorativo, y luego de lo planteado en los objetivos, la
recuperación de la historieta como un “noveno” arte, esta unidad didáctica tendrá como fundamento el planteo
que hace Valentín Voloshinov sobre el signo ideológico. A través del mismo se busca mostrar que la
significación de un enunciado concreto es compleja porque el significado de una palabra no se agota en su
semántica individual, sino que es el producto de una lucha ideológica que puja por atribuir significados
3
configurados por otras variables sociales casi extralingüísticas y que siempre puede recomenzar, como dice
Voloshinov: “el signo se convierte en la arena de la lucha de clases”.
Estas riquezas de las que se encuentran dotadas la palabras son el fiel reflejo de la pluralidad de sentidos
que puede adquirir un texto en una sociedad donde encontramos distintos modos de leer que no son ni eternos
ni universales, sino históricos, sociales, ligados a grupos sociales, generacionales, sexuales, como plantea
Gustavo Bombini, en su artículo “La trama de los textos”. Es por eso que la clase debe ser pensada como un
espacio para la heterogeneidad de las lecturas, en contra del tema fijado, del sentido único y propiciar un
espacio abierto a la significación, donde se tolere el disenso, donde se escuchen las voces que se leen en un
texto y el plural de las voces que leen un texto”.
Por otro lado, y como ya hemos planteado en clases y talleres pasados, esta construcción de una Secuencia
debe propiciar una mirada crítica del currículum y en especial de los diseños curriculares vigentes (NAP,
Diseños Curriculares Jurisdiccionales, por ejemplo). Abordar el tema asignado (enunciado ya por el docente co-
formador) también implica mirar y analizar una decisión y un recorte. En este sentido, recurrir a los NAP resulta
un paso ineludible en la construcción de esta propuesta. En particular, nos interesa recuperar el posicionamiento
con respecto a la propuesta de trabajar con talleres de lectura y escritura. A continuación, citamos:
“Es muy importante que el aula se organice como taller de lectura y escritura; en esta modalidad, se privilegia el
intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos que se leen. Se trata de un espacio que habilita a la
formulación de preguntas por parte de los alumnos y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que
provienen tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han proporcionado las
lecturas. Es, además, un ámbito en el que los textos producidos son leídos y comentados por todos y en el que existe un
tiempo destinado a la reescritura, a partir de las sugerencias del docente y de sus pares. En esa interacción se juega la
posibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participación depende del modo en que el docente
coordine estas actividades. En este sentido, la intervención docente es central en relación con la formulación de
consignas tanto de lectura como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando
los alumnos, que no son homogéneos. Con el mismo sentido podrán promoverse, además de talleres, foros, ciclos de
debates, jornadas, seminarios, entre otros formatos institucionales organizados en torno a los temas y problemas que
vinculen a la literatura con otros discursos sociales”. 2
En nuestra secuencia desarrollaremos propuestas que contemplarán las prácticas de lectura, escritura y
oralidad, articuladas con el tema (o los temas asignados); especificaremos los textos literarios y no literarios
seleccionados, y las propuestas de reflexión sobre la lengua. Para ello, recurriremos a la bibliografía específica
seleccionada por los docentes de la cátedra.
SECUENCIAS EN “TIEMPO REAL”
La Secuencia que aquí proponemos debe reflejar por tanto los propósitos, los contenidos, las estrategias y
las maneras de evaluar los aprendizajes en relación con los intereses, saberes, características y culturas de los
alumnos que han venido observando en el primer período de la Residencia. La selección de los textos (en todos
los formatos, modalidades y soportes materiales) y las actividades que deben proponerse tendrían que estar en
función de lo antes expresado y no entrar en contradicción con el marco teórico o Fundamentación que abre la
propuesta de clases. Tal como se enuncia en las “Orientaciones para la elaboración de una Secuencia
Didáctica”, la escritura de esta secuencia “probable” debe hacerse explícita con una agenda que refleje la
2
Resolución CFE Nº 180/12 NAP Ciclo Orientado Educación Secundaria. LENGUA Y LITERATURA.
4
progresión de las clases de forma cronológica. Aquí, y a modo de ejemplo una muestra posible de cómo se han
presentado algunas de ellas, en este caso, la propuesta por las residentes N y A:
● Cronograma de clases: “Clase 1, Lunes 18, 7:30 a 8:50 hs…”).

“Textos a leer:
-Limpieza de Carlos Alsina
-La guerra de la basura de Carlos Alsina
-¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff
-Doña Rosita, la soltera de Federico García Lorca
-La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca
Fecha Contenidos
08/08 Presentación del tema: teatro
09/08 Actividad con escenas teatrales.
15/08 Trimestral
16/08 Limpieza de Carlos Alsina

Lectura de Quién soy y proyección de imágenes
22/08 Limpieza de Carlos Alsina

Clase sobre dictadura
23/08 Proyección de En busca de Ricardo III (película)

Recuperación del trimestral
29/08 La guerra de la basura de Carlos Alsina

Exposiciones grupales
12/09 Exposiciones grupales

Preguntas para Alsina
La guerra de la basura: contextos.
13/09 Taller sobre Malvinas con diferentes textos.
19/09 ¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff
5
Visita de Carlos Alsina.
27/09 ¡Hundan el Belgrano!

Taller de lectura y escritura
4/10 Proyección del documental Mala Junta

Taller de escritura.
10/10 La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca
11/10 Visita de ex combatientes de Malvinas
25/10 Taller de reflexión sobre la lengua
El guión conjetural
Queremos compartir con ustedes algunos guiones conjeturales realizados por alumnos que han cursado esta
asignatura en años anteriores. Transcribimos a continuación algunos de ellos con algunas especificaciones para
que puedan servirles de ejemplo para sus propias construcciones. Creemos necesario aclarar que los guiones se
escriben y se leen, se comparten, y a menudo se reformulan y se amplían durante las consultas personales, en un
movimiento que implica reflexiones compartidas y reescrituras posteriores. Claro está que también se reescriben
con los estudiantes de acuerdo al devenir de lo que ocurre en una clase.
A continuación, presentaremos el guión conjetural que corresponde a la primera clase de la secuencia

presentada. Cabe aclarar que el guión se presenta una vez que las estudiantes han realizado una exhaustiva
investigación bibliográfica sobre el tema asignado, en este caso las diferentes perspectivas y enfoques desde los
que se estudian las prácticas teatrales en la actualidad. Si bien durante el cursado de la carrera se trabajan temas
vinculados al teatro, con frecuencia se privilegia el estudio del texto dramático antes que la investigación acerca
de los diferentes lenguajes escénicos y la complejidad de los procesos que implican las prácticas teatrales. Por
esa razón, en este tema y en cualquiera de los temas asignados, intentamos que en esta etapa previa a la
formulación de los guiones, los estudiantes profundicen y actualicen sus saberes acerca del tema asignado. Este
posicionamiento de la cátedra se sostiene desde hace varias décadas, y de alguna manera constituye una de las
tradiciones de las que nos enorgullecemos, ya que insistimos en la necesidad de formar un Profesor de Letras
que sea a la vez un mediador sociocultural y un investigador estudioso e inquieto de las prácticas culturales de
su comunidad así como de los desarrollos teóricos que surgen en el campo de las investigaciones acerca de la
lengua y la literatura.
6
Clase 1 - Martes 8 de agosto

Presentaremos el tema Teatro. Comenzaremos con una pequeña representación de la
siguiente escena de Casa de Muñecas de Henry Ibsen. Esto nos llevará aproximadamente cinco
minutos.
Para continuar les preguntaremos a las alumnas qué impresiones les generó esta breve
puesta en escena. ¿Qué han sentido? ¿Cómo se han sentido? ¿Qué es lo que acaban de vivir?
¿Tuvieron experiencias similares? ¿A qué otras prácticas se parece esto que acaba de suceder?
¿Con qué pueden relacionarla? ¿Qué fue necesario para que ocurriera? Esperamos que nos hablen
acerca de la preparación que implicó nuestra actuación, de nuestra presencia y de la suya. En
caso de que no suceda, preguntaremos ¿será que teníamos a mano la escena y empezamos a leerla
de la nada? ¿Este vestido salió de la nada? Creemos que estas preguntas nos tomarán unos diez
minutos.
Luego de esto, les acercaremos programas de diversas obras de teatro:
7
8
9
10
11
Para seguir con la clase indagaremos sobre las observaciones que pueden hacer al leer los
programas que se reparten a los espectadores que asisten al teatro: ¿Qué diferencias
encuentran entre unos y otros? ¿Cuáles son las impresiones que les surgen al verlos? ¿Qué les
parecen las fotografías, las opiniones, los textos, los auspiciantes, el material del que está hecho
cada programa, los actores que se mencionan, los directores, etc.? ¿Cuánto dirían que cuesta la
entrada a cada obra teniendo en cuenta su programa? (diez minutos aproximadamente).
-Consigna de invención: a partir del Programa que les tocó deben escribir una invitación a
la obra en grupos de no más de 5 (cinco) personas. Para ello deben inventar un argumento
teniendo en cuenta el título, la fotografía o posibles ilustraciones, cuántos personajes tiene, si
hay alguna descripción de la escenografía y todo dato que puedan recuperar del programa.
Después tendrán que compartir su invitación con el resto de la clase. (Les daremos 15’ para
escribir la invitación y creemos que la puesta en común nos llevará otros quince”...)”3
Como han podido observar, en este caso el tema asignado fue “Teatro”. Sin embargo, las estudiantes
presentaron en la primera clase un Taller en el que intentan explorar, a partir de la representación inicial y los
programas de mano, la complejidad que implica una práctica teatral, los diferentes lenguajes que involucra, los
agentes del campo teatral, los géneros discursivos que circulan en torno a estas prácticas. Por supuesto, habrá
tantas posibilidades de empezar esta secuencia como residentes-practicantes, y esto es lo que enriquece la
formación de un docente: pensar, diseñar, proponer modos diferentes y creativos de enseñar y aprender temas
nuevos, e incluso revisitar temas ya estudiados desde otras perspectivas.
Si bien cada tema y cada grupo de estudiantes nos interpela de modos diferentes, les realizaremos algunas
sugerencias para el inicio de sus prácticas: en este primer encuentro, y teniendo en cuenta que asumen otro rol
con los estudiantes, la presentación de la secuencia a partir de un taller que nos permita presentarnos,
conocernos y que despierte en los chicos el deseo de aprender el tema asignado nos parece muy importante.
Para ello, el diseño del taller (en su fase preactiva) surgirá a partir de sus propuestas y de las consultas
personales y virtuales con los profesores de la cátedra.
Ya hemos destacado la importancia de la narración en la escritura y la importancia del enfoque etnográfico

en la formación docente inicial (Ficha de Cátedra sobre Observaciones). Queremos valorar aquí “la importancia
que tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las prácticas” (Bombini, G., 2011). En primer
3
Fragmentos de una Secuencia Didáctica, 2016, de N. G.
12
lugar, queremos referirnos a un género que el mismo Bombini señala como de “didáctica ficción” que él
denomina “guión conjetural”.
Podemos pensar al guión conjetural como “un género que reemplaza a la planificación, no en lo burocrático,
sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instrumento que
le sirve al alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es, fundamentalmente, un
espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica [...] Podemos ver […] cómo la
narración de anticipación va posibilitando la construcción de la práctica futura a partir de decisiones tomadas y
por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas...,en
fin, de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a
medida que la práctica se va desarrollando”. Si bien “objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems
fundantes de la planificación tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo género, pero se construyen de
manera tal que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la práctica.”
(Bombini, G., 2011).
“La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de imaginar,
que tiene el locutor del ensayo nos ayudó a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo género. Un
sujeto que construye su yo en la práctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la
práctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella”.
Guión Conjetural Nº 4 – Estudiante Residente: P
Antígona Furiosa de Griselda Gambaro
La clase se basará en un taller de lectura de la obra de Griselda Gambaro. Al ser un texto

de difícil lectura por los recursos estilísticos que usa la autora, el desafío estará puesto en que
las chicas logren encontrar el placer de la lectura en él. En primer lugar, formaré una rueda,
transformando así el espacio de la clase para lograr modificar el espacio y crear un espacio más
intimista y desestructurado. Dividiré los personajes, donde yo también participaré con la función
de encontrar un guiño de simpatía en ellas asignándome alguno de los tres personajes que
aparecen en escena. No obstante haré que esos personajes se roten así dar movilidad a la
lectura usando varias voces.
La estrategia será la del teatro leído, donde los personajes entrarán al centro de la ronda
mientras van apareciendo.
Usaré la técnica de lectura interrumpida y predictiva para mantener la atención activa de
las participantes. Yo leeré el título primero para introducir y preguntaré si recuerdan ese
nombre, teniendo en cuenta que ellas ya leyeron antes Edipo, Antígona y algunos poemas que ellas
mismas encontraron en internet. Una vez que las chicas puedan refrescar la historia anterior
continuaré con la lectura en la voz de las participantes. Iré deteniendo la lectura para preguntar
que esta pasando y si surgen dudas con el vocabulario, de esa manera ellas podrán estar atentas
a la acción de los personajes. En esas interrupciones haré que ellas opinen para generar
expectativa en las lectoras. En la lectura, seguramente, ellas empezarán establecer relaciones
13
intertextuales con los otros discursos que vieron, lo cual también será un gran motivador de
lectura y así podrán ver con más claridad los conceptos que trabajamos juntos anteriormente,
trataré de que lo que se diga no sea prescriptivo, estaré abierto a que las chicas puedan
conceptualizar ellas mismas sin ponerles ningún tipo de límites en el proceso creativo, ni cerrar
temas para que ellas puedan opinar sin temor. Es probable que la participación mía y de las
compañeras será motivo de risas pero eso dará dinamismo a la clase para que ellas puedan
indagar desde el juego la lectura de temas que son valor universal y que suelen ser de difícil
acceso en una lectura simple del texto.
Todo esto motivará a que podamos representar la obra al final de su análisis en la clase
misma, como una función privada y de esa manera las chicas leerán los textos dramáticos como
textos para ser representados, característica fundamental en el género discursivo dramático.
Este ejercicio pondrá en práctica capacidades que las chicas deben ejercitar como la lectura, la
compresión textual y analítica. Y desde su representación leer desde otro lugar este discurso.
“[...] De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la
presencia de la narración como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la descripción, la
argumentación y hasta diálogo. A través de estas características discursivas se ponen en juego un diagnóstico
previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas decisiones, entrar a jugar los sujetos, la
institución y la escena donde ocurrirán los hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice
acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión se
plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de
decisiones que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de construirse, aun después de
haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizás por eso su clave es que no es infalible: la práctica puede
corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará” (Bombini, G,
2011).
Como podrán apreciar, no hay dos guiones iguales, y de todas maneras, el guión constituye una hipótesis de
trabajo que se irá reformulando de acuerdo al acontecer de la clase, de las reflexiones posteriores, del diálogo
con los docentes coformadores y los de la cátedra. En esta instancia, nos parece crucial la instancia de encuentro
en las consultas personales con los docentes tutores de la cátedra.
De los guiones a las consultas personales
Las consultas personales representan una extensión y un complemento de las consultas virtuales (los
“word” y los “drives” en los que comienzan a gestarse los guiones conjeturales) y, en parejas pedagógicas,
continúa la revisión de estos guiones que han pasado por el espacio de “crítica pedagógica” y por la virtualidad.
Queremos decir, trabajamos en “procesos reflexivos que surgen como (anticipación) y consecuencia de la
reconstrucción crítica de la experiencia” (Edelstein y Coria, 1995 p.: 85). De esto se desprende lo que nosotros
hemos observado como regularidades en este dispositivo y que corresponde a distintas dimensiones.
Dimensión Crítica
14
Pensamos “las prácticas como espacios curriculares destinados a contrarrestar la fragmentación y

descontextualización de los aprendizajes transmitidos según el clásico patrón de la formación académica”
(Andreozzi, M., 2011). Esta dimensión nos permite revisar representaciones sobre los procesos de lectura y
escritura; resignificar el taller como opción metodológica e ideológica; extraer y exponer fuertes matrices,
tradiciones, presupuestos, etc.; esto es, la escritura como anticipación, develamiento y conocimiento de la
disciplina y del rol docente, de la didáctica y sus prácticas. En ésta podemos también observar el alto impacto
que tienen las clases y los talleres vivenciados durante la primera etapa del año, sumados a los trabajos que
exploran la subjetividad de nuestros alumnos (relatos autobiográficos, escenas de lectura, representaciones,
matrices de aprendizaje, etc.).
Este momento obliga necesariamente a una suspensión del juicio, de distanciamiento de la propia
persona (el/la practicante) que propone la lectura compartida de este plan y que ocasiona o provoca ciertos
efectos: la conmoción o el develamiento que invitan a pensar y transformar el conocimiento. Las consultas nos
alientan a pensar las clases como productos de esas transformaciones, es decir, de propiciar en nuestros alumnos
la potencia de la incertidumbre, la pregunta y la duda como motores de cambios, de ciertas verdades provisorias
que permiten construir y reconstruir con los estudiantes los conocimientos que provee la ciencia.
Quizá sea también importante aquí mencionar esa “zona de incomprensibilidad” (Barba, E., 1986) que
se va gestando en esas consultas: una zona de exploración en la que el estudiante residente-practicante, que es
todo incertidumbre por el pasaje que representa esta instancia, una zona de revisión que deja al alumno en una
latencia, en un pregunta sostenida, fruto, por supuesto, de esta charla que revisa su plan de acción. Esa zona es
de una riqueza invalorable al momento de ubicarnos como seres de conocimiento contingente y en construcción
permanente. El conocimiento debe ser ese proceso complejo que denotan las consultas, esa búsqueda que
seguramente va a ir despertando dudas, imaginando prácticas que movilizan internamente al sujeto, ya que
repercutirán en otros sujetos. Es un proceso que tensiona la subjetividad y promueve un discernimiento crítico
sobre su trabajo, siempre a partir del diálogo con sus textos.
Dimensión didáctica y epistémica

Sobre la escritura. Pensemos en la dimensión epistémica de este dispositivo: se escribe para pensar y se habla
para pensar la escritura y decir las lecturas, una lectura compartida que proyecta acciones sobre una población
determinada y, en la mayoría de los casos, incierta. El “mundo compartido” que relatan las prácticas
conjeturales es la imagen que se ha formado nuestro/a alumno/a acerca de los demás (sus alumnos/as) en unión
con sus matrices, representaciones y atravesados por su ideología y sus vivencias. Es interesante pensar cómo la
escritura, en este caso, aún sigue siendo una instancia anterior a la conversación, cómo las instancias de
reescritura del guión continúan en ese encuentro que los practicantes consideran vital y cómo estas instancias de
consulta presencial avanzan en la construcción de guiones que piensan e indagan ese rol docente que en estos
primeros momentos va surgiendo con tantos temores y temblores. Hay una necesidad de ese encuentro con el
docente tutor, la urgencia de querer “contar la escritura”, de intentar “levantar la cabeza” juntos (Barthes, R.,
1987), ese momento productivo de detenernos a pensar en un texto mayor, en la intención de lo escrito y las
múltiples asociaciones y vinculaciones que desata.
Consecuentemente, la consulta como espacio mismo propicia un distanciamiento, un doble movimiento:
estamos hablando acá de lectura y escritura, de un texto que va a leer el docente y que le va a servir de reflexión
para que, entre los dos, puedan pensar la escritura y las prácticas que se proponen en ese papel. Es decir, en la
15
consulta se revisan no sólo la escritura del guión -que ya tiene una construcción y una reflexión a partir de las
clases y talleres de la asignatura- sino que en esta ocasión se comienzan a analizar las decisiones tomadas, a
poner en escena las dudas de esa propuesta, a encontrar esa dimensión de inacabado de la escritura y de la clase,
la provisionalidad de las ideas y la reconsideración de las actividades en función de los paradigmas imperantes
en la Escuela y las matrices que los practicantes traen de su historias escolares. Como señala Bajtín (2000) “Un
sentido descubre sus honduras al encontrarse y toparse con otro sentido ajeno, entre ellos se establece una
especie de diálogo, que supera el carácter cerrado y unilateral de ambos sentidos, de ambas culturas”.
De la escritura a la oralidad. Freire cuando retoma la idea de “decir el mundo”, de “pronunciarlo” para
cambiarlo en la praxis (Freire, P., 2014) plantea una idea poderosa: retomamos esta propuesta en las consultas,
existe una manera distinta de enunciar las prácticas y sus oscilaciones, esto es, un espacio en el que los alumnos
pueden nombrar sus dudas, sus desacuerdos, las contradicciones de su mundo formativo (la Facultad), de
ponerle nombre a su género, a su clase, su rol, etc. En la oralidad, en ese terreno del decir a partir de preguntas
en las que ingresa la escucha como práctica (Bajour, C., 2006) y la dimensión clínica del dispositivo, intentan
no renunciar jamás a la subjetividad en la escritura. Sin embargo, y a pesar de nuestra insistencia, son las
consultas las que permiten el decir “pleno”, con la pregunta como detonante y transformación. No queremos
dejar de mencionar que este análisis de las escrituras (los guiones conjeturales) sigue resultando un ejercicio
nuevo, casi ajeno a las prácticas académicas. Este encuentro docente-alumno en la cercanía de una construcción
conjunta, que, además, recupera las voces y ecos de otros residentes (de las clases, los talleres, los espacios de
crítica pedagógica, otras consultas).
Y también hablamos aquí sobre la imposibilidad de salir-se” de su texto “secuencia” con matrices
tecnocráticas, de mostrar su “yo”. Ese “yo” quiere aparecer en la oralidad de las consultas, como si la escritura
“debiera ser más académica y formal” y las inquietudes que no ampara o no representa esa academia
correspondiesen al espectro de la oralidad. Al aparecer el “yo” en la oralidad y la consulta implica que se genera
esa posibilidad, encontramos la fuerza de este dispositivo “del decir”. Pareciera que sus prácticas se completan
en estos espacios. Asimismo pensamos en las conexiones entre la oralidad de las consultas y la oralidad de las
clases, tratamos de encontrar el espacio para esa necesidad humana, ese encuentro primitivo que intenta
confirmar la letra por la voz. Aparece también la demanda de “recetas para enseñar determinados temas” en las
propias consultas, reflejo de esa matriz aplicacionista o tecnocrática que proviene por deformación.
Está en nosotros como docentes tener nuestros sentidos en alerta, implementar la duda como costumbre
y mantener esa vigilia epistemológica para ver cómo esos “otros ficcionales” –seguimos a Andruetto- que
aparecen en los guiones, esos “otros” que son los practicantes cuando se alejan de sus escrituras, y esos otros
“otros” (los alumnos, docentes y demás sujetos observados) también nos hablan, y esas “voces que creíamos
olvidadas o perdidas, o imposibles son traídas para ayudarnos a ver y a construirnos” (Andruetto, M. T.,
2012).
Dimensión emotiva/clínica: en las consultas personales, los gestos, los temblores, las miradas, nos
permiten un ida y vuelta instantáneo y necesario. La consulta virtual al no registrar las entonaciones, las
atenuaciones de la voz, al no estar la presencia del otro, nos impide agudizar la escucha para comprender y
acompañar en este momento iniciático de las prácticas docentes a los jóvenes aprendices, en estos rituales de
pasaje en el que abandonan la identidad de estudiante para empezar a construir la identidad como profesores. Y
al mismo tiempo, en las consultas se generan vínculos entre los practicantes y nosotros, los profesores de
16
prácticas, que no se limitan a las prácticas profesionalizantes, sino que a menudo implican la contención ante las
dudas y los temores iniciales, la escucha de las peripecias que toda práctica implica, los encuentros y
desencuentros con los estudiantes de sus cursos, las diferencias con su pareja pedagógica o con el docente co-
formador, e incluso el recuerdo doloroso de experiencias escolares que dejaron marcas indelebles.
En este encuentro polifónico, intentamos articular la escritura con ese diálogo similar a lo que podría
suceder en las clases que los practicantes van a proponer; y propiciar ese diálogo implica sostener y cimentar
esta formación de un docente con perfil ampliado, un profesor mediador entre las prácticas de la cultura escrita
y los estudiantes. En esa línea de trabajo, nuestros residentes perciben la extensión del rol y nuestra mediación
como tutores de Cátedra. Somos conscientes de esa “zona de afectividad” que surge en las Consultas, esa suerte
de encuentro que también buscar exorcizar temores. En ese recorrido heroico que realizan los practicantes-
residentes y que la Prof. Elba Rosa Amado4 describe con tanta precisión, uno de los caminos los lleva a las
consultas presenciales.
La consulta representa por tanto un “relato vincular” no exento de la incomodidad del encuentro
primero; asisten a las consultas esperando una instancia evaluativa, tal vez porque la cultura universitaria
construye un imaginario acerca de ellas y, en algunos casos, se propone una distancia insalvable entre docente y
alumno. Ese encuentro con otro y con el “yo” que nos emparenta con otras consultas como la psicoanalítica, con
puntos de contacto con la entrevista terapéutica, aunque, en nuestro caso, con el propósito de comprender
prácticas historizadas en contextos de aprendizaje. Las tensiones en el espacio de las consultas (las
inseguridades, los “no sabemos qué hacer”, los temores, la angustia, etc.) confluyen para remarcar lo terapéutico
de estas entrevistas. Los residentes/practicantes ingresan a espacios que habitaron hace años y en los que
suponen encontrar escenarios “naturalizados en la memoria escolar”. Ese terreno, hostil o poco reconocido de
las prácticas, proyecta en las consultas personales su razón de ser, su categórica necesidad. Ese vínculo entre
docentes tutores y practicantes se sostiene a lo largo del tiempo que dura la práctica intensiva y, en muchos
casos, perdura durante la vida profesional.
Para comprender mejor estas ideas que hemos propuesto, presentamos dos casos:
“Travesuras y cicatrices”
Contexto de la Residencia: T. y P. llegan a la consulta bastante desalentados: les tocó un grupo de estudiantes
de 1er año de la escuela secundaria, en una escuela nueva, de las que se crearon a partir de la NES (Nueva
Escuela Secundaria) obligatoria, con apropiaciones muy dispares de la cultura escrita, al menos en relación con
sus expectativas. Nos comentan que las prácticas más frecuentes vinculadas a la lectura y la escritura tienen
relación con la lectura (a veces, pocas, lee en voz alta la profesora, sólo algunos de los chicos se animan a
hacerlo, y muchas actividades de lectura silenciosa). Se lee un texto y se responden algunas preguntas. Con
relación a la escritura, la copia y el dictado son las actividades más frecuentes. Asisten a la consulta y se
desploman en las sillas.
La frase que abrió la consulta, después de los saludos de rigor fue: -¿Profe, qué hacemos con los chicos de
1ero? Tenemos dudas sobre cómo trabajar la escritura. Escriben muy poco. Elegimos el libro Secretos de
familia de Graciela Cabal, vamos a leer en voz alta. Pero no sabemos cómo seguir. A lo largo de las consultas
fuimos explorando sus guiones, vislumbrando distintas posibilidades, cuestionando las representaciones de ellos
acerca de lo que podían o no hacer los chicos, y decidimos intentar “escrituras por fuera de la categoría de los
géneros tradicionales”, pensando en no condicionar a los chicos/as desde el género.
4
Amado, E. R. (1996): La formación del practicante ¿una tarea de héroe? Mimeo.
17
P. dijo “queremos que escriban algo propio” y a partir de ahí empezamos a pensar opciones. Del debate y
los cruces de textos, surgió el libro de A. M. Shua Las cosas que odio y otras exageraciones. Entonces el primer
taller se organizó a partir de la lectura en voz alta de algunos poemas de Las cosas que odio….y del capítulo 38
de Secretos de Familia, de Graciela Cabal. Empezamos a construir consignas para invitar a los chicos a escribir
el relato de alguna travesura. Así surgieron los géneros travesuras y cicatrices (en otro taller se trabajó a partir
de Cicatrices de Marcelo Birmajer, de la serie Historias para ver). La escritura de “lo propio” se entrelaza con
los relatos autobiográficos y los chicos/as escribieron recuperando sus travesuras y sus cicatrices. Por un lado,
este tipo de consignas ayudan a que cada uno pueda recuperar de su memoria situaciones de la vida personal,
saberes que ha internalizado y, al mismo tiempo, nos permite trabajar las sucesivas reescrituras ampliando los
textos, complejizándolos, incluso modificando el punto de vista del narrador.
Mitos y leyendas: “...entonces era todo chamuyo...”
Contexto de la Residencia: en el 1er año de la escuela B. A., a S. y O. les asignaron el tema Mitos y leyendas. Se
propusieron trabajar a partir de los mitos que los chicos conocieran y desde un posicionamiento sociocultural.
En su guión conjetural escriben:
“vamos a trabajar con los mitos y leyendas, queremos que los chicos recuperen en la voz de sus
familiares (pueden grabarlos con el celular), en versiones escritas de libros o de internet, e
incorporar textos audiovisuales: “La leyenda de la yerba mate” del programa “Taller de historias”
(Adaptación de Ana María Shua) Canal paka paka; “Los isondues”, “Takjvaj y la lluvia” y “El
culliguaguita” del programa “Cuentos para no dormirse” de Canal Encuentro. “
Las clases se venían desarrollando con los avatares propios de toda práctica iniciática, hasta que los chicos
llevaron diferentes versiones de la leyenda de “El perro familiar” que habían escuchado de sus padres, tíos o
abuelos. Muchos de los niños provenían de familias que trabajaron y/o trabajan en los ingenios azucareros, así
que los relatos estaban impregnados de esa vivacidad y de los detalles propios del que vivió una situación de
peligro (la persecución y el ataque del perro) y sobrevivió para contarla. Eran tantos los relatos en los que el
perro familiar había perseguido o acosado a alguien de la familia, que los chicos estaban convencidos de su
existencia. Y no había manera que los practicantes pudieran romper ese pacto de verdad. S.y O. llegaron a
consulta muy angustiadas, no había argumento que los chicos no rechazaran con el clásico: Mi papá (o mi
mamá) dice que el perro familiar existe, a mi abuelo/tío/primo lo atacó.
“Profe, el problema es que los chicos realmente creen en el mito del perro familiar. Para ellos es
verdad porque traen los relatos de sus padres o abuelos y entonces…, ¿qué hacemos? Ya les explicamos
que es un relato ficcional, apelamos a todas las categorías que conocemos de teoría literaria pero no
hay caso”.
Trabajamos desde los guiones y desde las consultas cómo desnaturalizar los relatos que buscan el
disciplinamiento, las diferentes estrategias que utilizan las clases dominantes para ejercer el temor (y el terror),
y lograr el sometimiento de los obreros “rebeldes” que eran precisamente las víctimas de los ataques del perro
familiar. Fue un gran desafío buscar la manera de visibilizar las formas de dominación, para develar las
estrategias de control social ejercidas -en este caso- por los dueños de los ingenios. Un desafío para nosotros y
para estos niños un derecho: el derecho a comprender los sentidos ocultos detrás del mito del “perro familiar”, y
de otros discursos que circulan en la sociedad. Ahora, ¿cómo hacerlo sin imponer nuestra interpretación?
18
Apelamos a la Historia, a los documentos que existen sobre las desapariciones de los obreros en los ingenios
durante la dictadura militar y también en épocas anteriores, les sugerimos bibliografía y un programa de Canal
Encuentro -El hombre del Tucma- y que había dedicado un capítulo a trabajar sobre el relato del familiar. En
ese programa se entrevistaba a obreros de los ingenios, a historiadores, a escritores y a diferentes representantes
del campo social, y esas voces ponían en evidencia el detrás de escena del relato del perro familiar: tortura,
represión, amenazas, disciplinamiento y control: al que no cumpla las reglas, se lo lleva el perro familiar. Las
practicantes se fueron de la consulta con más dudas que certezas.
A la clase siguiente, proyectaron el documental y la reacción de los chicos fue de verdadera indignación:
“A: - ¡No puede ser!

A: - ¡Eso es imposible, a mi abuelo lo persiguió el perro familiar, todavía se acuerda el sonido de las
cadenas que arrastraba!
A:- ¡Una amiga de mi mamá también lo vio!
Todos hablaban a la vez, enojados con las practicantes, a las que les reclamaban para qué habían
llevado ese video. Hasta que uno de los chicos que no había participado dijo:
A: - Profe, entonces era todo chamuyo… lo del perro familiar era chamuyo nomás.”
En este caso, en la construcción de sentidos se encuentran conflictivamente distintas comunidades lectoras y el

conflicto se produce al poner en tensión la creencia en un relato mítico, naturalizado como verdadero, y el
trabajo de las practicantes que pueden relevar esas creencias y ponerlas en cuestión al proponer el cruce con
otros textos, con otras versiones, con otras explicaciones. En este caso, impugnar la creencia posibilita habilitar
en los chicos el derecho a cuestionar, incluso a desencantarse. Desnaturalizar las estrategias de disciplinamiento
y de control contribuye a la formación de ciudadanía, en el sentido de proponerles interrogantes y una escucha
atenta ante los discursos que circulan socialmente, ya sea en las tradiciones orales o en los medios de
comunicación. Instalar la duda, la pregunta que busca desnudar los propósitos ocultos detrás de estos relatos.
Esta construcción colectiva (escuela, residentes y profesores de la cátedra) expresa la posibilidad de leer los
textos de la cultura desde las posiciones de los menos favorecidos, en contraposición con los currículos
hegemónicos que naturalizan las desigualdades sociales y en la búsqueda de sostener los principios de justicia
curricular que plantea Connell (1997).-
EL AUTORREGISTRO
¿Qué es un autorregistro y para qué sirve? El autorregistro es uno de los géneros discursivos vinculados a la
práctica docente. Nos referimos a un relato en primera persona, escrito casi inmediatamente después de haber
concluido el encuentro (clase, taller, etc) con los estudiantes y que busca recuperar las sensaciones, impresiones
y las voces de los que participaron, busca dar cuenta de lo que sucedió en la clase desde una perspectiva
etnográfica.
Compartimos a continuación un fragmento de un autorregistro de M, un estudiante de Didáctica Específica
y Residencia Docente en Lengua y Literatura. Este texto fue escrito al finalizar la clase. El practicante recupera
su propuesta de guión conjetural y la vincula con la experiencia in situ:
¿Qué pasó primero? Cambio forzado del comienzo del guión, ayer no habíamos podido cerrar la consigna
de escritura, por lo tanto hoy repartimos un papel para que escriban el relato de terror pendiente, o una escena
de alguna película, o un miedo infantil, o una burla sobre algún miedo, y así dedicamos los primeros cuarenta
minutos para que produzcan el texto. No hubo mayores dificultades para que lo realicen. Al principio,
planteamos una serie de frases para iniciar el relato como disparadores, y los chicos fueron eligiendo un inicio
19
cada uno, y continuaron un relato a partir de éste, no tuvimos tiempo de hacer varias copias para repartirlas,
sino que Juan tuvo que pasar banco por banco mostrándole las frases, ya que contábamos con una sola copia.
Estuvimos constantemente pasando por los bancos, estimulándolos a que escriban, dándole ejemplos,
preguntaban “-Tengo esta frase, ¿qué hago?” “En el cementerio habían crecido flores amarillas”, y yo trataba
de que inventen una historia, o lo relacionen con su experiencia personal, yo les decía “Podés poner, no sé,
cuando fuiste al cementerio a visitar algún familiar, y viste que crecieron flores amarillas, y la arrancaste o te
gustaron, o no se te asustaste”. Intentaba inventar hipótesis para que puedan soltar la imaginación en el
papel. Al fondo una chica me preguntaba “¿Llevaba, va la primera con b larga?, y también surgió otra duda
con otra palabra que no recuerdo, le contesté “al revés la primera con v corta y la segunda con b larga”. Me
dieron ganas de agregar una regla, todas las palabras que terminan en -aba, llevan b larga, pero me atajé
pensando si habría algunas excepciones a la regla.
Se genera así un género mixto, a medio camino entre el guión conjetural y el autorregistro que intenta dar
cuenta de lo que pasó en la práctica. Este autorregistro permite reformular la propuesta de guión conjetural para
la clase siguiente. Ya sabemos que el guión no necesariamente se cumple a rajatabla, es una propuesta que se
modifica y reformula en su relación con los sujetos, con las demandas, las dudas e inquietudes de los
estudiantes. Por eso nos parece tan necesario escribir los guiones, tener previstas distintas propuestas por si el
tiempo no alcanza, o el grupo no se interesa por las mismas consignas o los mismos textos, tener plan A, B, C y
todos los necesarios para calmar la ansiedad y poder avanzar y/o modificar las tareas propuestas si surgen otras
inquietudes de los estudiantes, o si uds. mismos descubren la necesidad de explorar otros territorios.
Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso sumamente
enriquecedor. Porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia
práctica; porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea
de escritura de las prácticas. Se trata de la doble productividad de la escritura desde el punto de vista cognitivo
(Alvarado, Cortés, 2001).
Ubicamos los hechos en tiempo y espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qué pasó en la
clase, citamos las palabras de otro, le damos espesor a nuestras propias palabras, interpretamos los dichos
propios y ajenos, damos cuenta de procesos mediante argumentos convincentes y creíbles, interpretamos,
valoramos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar una mirada subjetivizante y
deliberadamente sesgada. Contar cuentos, narrarlos en voz alta para una determinada audiencia, y más aún
escribir estas narraciones, parece ser la vía regia para que la práctica se haga carne ahí, en un escrito
autobiográfico que da cuenta de mi práctica de capacitación. Michael Connelly y Jean Clandinin (1994)
presentan diferentes instrumentos / estrategias de recogida de datos: notas de campo, diarios, entrevistas,
carpetas de aprendizaje o portafolios, planes, proyectos y planificaciones, memorias de una institución. Cada
uno de estos géneros puede ser descripto minuciosamente en cuanto a sus características formales y en cuanto a
la función burocrática que están cumpliendo; en definitiva se trata de “escribir para informar” acerca de
prácticas, acciones, experiencias ya realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.
En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guión conjetural”, una suerte de
relato de anticipación, de género de “didáctica- ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al
sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable
a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.
(Bombini)
La elaboración de guiones conjeturales, secuencias, autorregistros, entrevistas a docentes coformadores y
estudiantes, constituyen géneros discursivos que nos permiten anticipar y reflexionar sobre nuestras propias
prácticas de enseñanza. En ese sentido, el espacio de Crítica Pedagógica y el encuentro en las consultas
20
personales con los docentes de la cátedra, nos permite reflexionar y debatir a partir de estos escritos propios,
que intentan articular las prácticas docentes y nos permiten distanciarnos para poder comprender lo que ocurrió
en ese curso, con esos estudiantes, en esa escuela particular; de qué modo se leyeron los géneros discursivos
propuestos; qué tan productivas fueron las consignas de escritura que propusimos; en fin, poner en duda
algunas certezas, cuestionar decisiones que tomamos, constituyen sólo algunos aspectos del enorme y complejo
entramado que constituyen nuestras prácticas docentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amado, Elba Rosa (1996). La formación del practicante: ¿una tarea de héroe? Mimeo.
Amado, Elba Rosa (2012). Programa de Didáctica Específica y Residencia Docente en Lengua y
Literatura. Facultad de Filosofía y Letras, UNT.
Andreozzi, M. (2011) Las prácticas profesionales de formación como experiencias de pasaje y tránsito
identitario [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación, 4a. época, 5(5). Disponible en Memoria
Académica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5431/pr.5431.pdf
Andruetto, M. T (2012) “Somos lo que hemos vivido y leído”. La Gaceta de Tucumán, Suplemento
Literario.
Bajtin, M. (2000) Yo también soy (fragmentos sobre el otro). México: Taurus.
Barba, E (1986) Más allá de las islas flotantes. Grupo Editor Gaceta SA, México.
Barthes R. (1987) “Escribir la lectura” en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura.
Barcelona: Paidós.
Bombini, G. comp. (2012) Escribir la metamorforsis. Escritura y formación docente. Ediciones El
Hacedor: Buenos Aires.
Bombini, G. (2001) “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación
productiva”. Conferencia central en el Marco del V Congreso de Didáctica de la Literatura, Córdoba, 1, 2 y 3 de
Noviembre de 2001.
Edelstein, G. y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Colección
Triángulos Pedagógicos. Kapelusz: Bs As.
Requejo, I. (2002) Lenguaje y Educación: las autorías de la palabra y el pensamiento en la infancia.
Aportes y debates desde la Lingüística Social. Revista Umbral 2000, Nº 8. Publicacion digital en:
http://www.reduc.cl/
Souto, M. y otros (1999). “Grupos y Dispositivos de formación”. Colección Formación de Formadores,
N°10. Facultad de Filosofía y Letras (UBA)-Novedades Educativas: Buenos Aires.
Páginas consultadas:
http://www.uepc.org.ar/conectate/consulta-pedagogica/ Instituto de Capacitación e Investigaciones de
Educadores de Córdoba.
21

Ficha de Cátedra Sobre Géneros Escritura Secuencia Guion Autorregistro PDF

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ficha de Cátedra Sobre Géneros Escritura Secuencia Guion Autorregistro PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cátedra de Didáctica Específica y Residencia Docente en Lengua y Literatura (UNT) 2018

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS - UNT

FICHA DE CÁTEDRA: VERSIÓN PRELIMINAR PARA USO EXCLUSIVO DE LOS ESTUDIANTES

La construcción metodológica. Los géneros de escritura de las prácticas: Secuencia, guión

Fundamentación epistemológica de la propuesta

SECUENCIAS EN “TIEMPO REAL”

● Cronograma de clases: “Clase 1, Lunes 18, 7:30 a 8:50 hs…”).

08/08 Presentación del tema: teatro

09/08 Actividad con escenas teatrales.

16/08 Limpieza de Carlos Alsina

22/08 Limpieza de Carlos Alsina

23/08 Proyección de En busca de Ricardo III (película)

29/08 La guerra de la basura de Carlos Alsina

30/08 La guerra de la basura de Carlos Alsina

05/09 La guerra de la basura de Carlos Alsina

12/09 Exposiciones grupales

13/09 Taller sobre Malvinas con diferentes textos.

19/09 ¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff

20/09 ¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff

Visita de Carlos Alsina.

26/09 ¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff

27/09 ¡Hundan el Belgrano!

3/10 ¡Hundan el Belgrano! de Steven Berkoff

4/10 Proyección del documental Mala Junta

10/10 La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca

11/10 Visita de ex combatientes de Malvinas

17/10 La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca

18/10 La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca

25/10 Taller de reflexión sobre la lengua

A continuación, presentaremos el guión conjetural que corresponde a la primera clase de la secuencia

Clase 1 - Martes 8 de agosto

Luego de esto, les acercaremos programas de diversas obras de teatro:

Ya hemos destacado la importancia de la narración en la escritura y la importancia del enfoque etnográfico

Guión Conjetural Nº 4 – Estudiante Residente: P

Antígona Furiosa de Griselda Gambaro

La clase se basará en un taller de lectura de la obra de Griselda Gambaro. Al ser un texto

De los guiones a las consultas personales

Pensamos “las prácticas como espacios curriculares destinados a contrarrestar la fragmentación y

Dimensión didáctica y epistémica

Mitos y leyendas: “...entonces era todo chamuyo...”

“A: - ¡No puede ser!

En este caso, en la construcción de sentidos se encuentran conflictivamente distintas comunidades lectoras y el

También podría gustarte