1.

ENCABEZAMIENTO

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 29

CARRERA: Profesorado de Educación secundaria en Lengua y Literatura
ESPACIO CURRICULAR: Historia Social y Cultural de la Literatura IV
CURSO: 4to. año
CICLO LECTIVO: 2018
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 6 módulos
PROFESOR/A: Susana V. Caba
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° 13.259/99

2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA

Esta cátedra apunta a la reflexión sistémica y hermenéutica de la historia de la Literatura

desde la Antigüedad hasta nuestros días. En ese sentido, se preconfigura como una unidad
curricular de corte enciclopedista, prácticamente inabarcable a priori, que demanda criterios claros

1
de jerarquización y articulación de contenidos histórico-literarios.
Este proyecto, por tanto, sienta sus bases en una mirada revisionista y crítica del fenómeno literario
y se sustenta en los aportes del Comparatismo (Kristeva, 1969; Genette, 1982, 1983, Mendoza
Fillola, 1994), dado que, sostenemos que la comparatística como metodología puede abordar, junto
con un enfoque sociocultural, los procesos de transformación literarios.
Historia social y cultural de la Literatura IV se constituye, dentro del plan de carrera del profesorado
en Lengua y Literatura como el último peldaño de la formación literaria en términos soiohistóricos,
al tiempo que, al estar en el cuarto año de formación, se vincula directamente con el Espacio de la
Práctica Docente, al abordar contenidos que se dictan en Prácticas del Lenguaje y/o en Literatura
en la escuela secundaria.

3.-FUNDAMENTACIÓN

Dado que la Historia Social y Cultural de la Literatura (desde primer a cuarto año) aborda el estudio
del fenómeno sociohistórico de la Literatura, interpela tangencialmente cómo ésta ingresa a la
escuela secundaria. Junto con Teoría Literaria (también de I a IV) plantea -o debe plantearse, en
tanto está formando a nuevos profesores en el área- qué enseñamos cuando enseñamos
Literatura, en especial para la escuela secundaria. Así, la formación de lectores, y el goce estético
son objetivos per se, que muchas veces quedan subsumidos por una cantidad enorme de
contenidos disciplinares que no conllevan una reflexión didáctica. Con demasiada frecuencia, la
institución escuela ofrece a los alumnos una determinada selección de textos que, a partir del
currículum prescripto conforma el denominado canon escolar, lo que (pre)supone que hay textos
para leer en la escuela y otros textos para leer fuera de ella.
El abordaje de HSCL IV debería acercarse a la reflexión didáctica de cómo generar el goce
estético. ¿Cómo hacer esto?
En esta cátedra, el diagnóstico experiencial que describo ut supra y que deviene de la experiencia
institucional de muchos años, pareciera se revirtió cuando los proyectos elaborados para ella
pudieron efectivamente realizarse en el Espacio de la Práctica Docente III y IV. Es decir, que el
Comparatismo puede dar respuesta y ofrecer sus aportes.
Las orientaciones actuales del análisis del discurso literario aceptan y reconocen las semejanzas
causales, cronológicas, genéticas, tipológicas, etc., resultantes de complejos procesos de
recepción y transformación culturales que, en el abigarrado conjunto de lo que comprende la
semiótica cultural, se dan entre diversas producciones de igual o de distinto medio expresivo. Por
ello, y para asentar diversos criterios básicos de nuestra propuesta, vemos en el comparatismo una
posibilidad de transformación didáctica.
Los aportes que brinda el comparatismo prestan atención, desde lo literario, a aspectos filosóficos,
sociales, históricos y políticos, de diversas culturas, tanto en lo que respecta a la producción como
a la recepción literaria y orientan las investigaciones teóricas y la acción de análisis textual como
medio exploratorio de la conformación del canon universal. Es intención de este proyecto proponer
2
recorridos superadores que contemplen la inclusión de textos de diversas épocas, autores,
géneros, países de procedencia, acompañados por el material teórico pertinente para su
contextualización y un análisis que incorpore la perspectiva socio-cultural de los receptores.
Es decir, se trata de ampliar, actualizándolas, las metodologías de análisis que emplea la LC, a fin
de sistematizar los distintos fenómenos que se producen en la generación y, particularmente, en la
recepción de los textos1. Coincidimos con la opinión de A.J. Greimas, para quien el comparatismo
con miras tipológicas nos parece actualmente el único método capaz de asumir las investigaciones
intertextuales. Por ello, la referencia a la recepción textual lectora (aspecto al que dedican buena
parte de sus recientes investigaciones la psicolingüística y los estudios de comprensión lectora y,
esencialmente las teorías de la recepción literaria) se debe a la evidencia de que el éxito del
análisis comparatista depende del grado de amplitud del hipertexto del lector en relación con lo cual
la intervención docente resulta fundamental. El empleo de aportes provenientes de la Didáctica

1
No perdemos de vista los estudios de C. Guillén (1985), quien atiende la descripción analítica del análisis de la LC a
partir de los géneros; formas, temas; relaciones literarias; historiología. De hecho, desde nuevos enfoques, se
profundizan los conceptos establecidos inicialmente por T. Van Tieghem (1931): géneros y estilos; temas, tipos y
leyendas; ideas y sentimientos; succès e influencias globales; fuentes; y transmisores intermediaires; y por R. Poggioli
(1943): temática, morfología; cronología; examen de la fortuna de un escritor y los aportes de S. Jeune (1968) en relación
con las relaciones literarias y culturales de contacto, las relaciones de interferencia y las relaciones de circulación.
cognitiva enriquece esta visión y ofrece un marco metodológico propicio para establecer relaciones
intra y extraliterarias con cada vez mayores niveles de complejidad.

4. EXPECTATIVAS DE LOGRO

Las expectativas de logro están no solo prescriptas por el Diseño Curricular del profesorado
de Educación Secundaria en Lengua y Literatura (Res. 13.259/99) sino que se dan per se, en
función de que HSCL IV es la culminación (y correlato) de HSCL I, II y III. En ese sentido, esta
unidad curricular adopta más bien una forma crítica en relación con la construcción del objeto
disciplinar.
Este proyecto pretende revisar las bases de la visión diacrónica, social y cultural del hecho literario
en sí y configurar nuevos y más actualizados mecanismos para acceder a la Literatura, propiciando
formas más interrelacionales y holísticas, utilizando recursos multimodales, propiciando recorridos
lectores autónomos e incorporando una perspectiva didáctica. Debe funcionar como corolario de
los estudios literarios en la formación docente inicial (junto con teoría Literaria IV), lo que implica
problematizar la historiografía literaria y esbozar, como afirmamos, líneas de transposición didáctica
para la Educación secundaria, nivel al que está dirigido el Profesorado en Lengua y Literatura.
En ese sentido, Historia social y Cultural de la Literatura IV pretende que los estudiantes
problematicen el posible agotamiento de la visión historiográfica y la visión canónica en relación 3
con los contextos de recepción actuales y diversos.
Por lo expuesto, esta unidad curricular promueve que cada estudiante sea capaz de:

 Valorar los recursos utilizados por los autores para la transformación de

componentes de otras obras en la construcción creativa de nuevas producciones.
 Trabajar el conjunto de textos literarios y muestras de producciones estéticas para
evidenciar la interconexión temático-cultural existente entre ellas.
 Utilizar diversos recursos y estrategias válidos para construir y captar los
significados a partir de la observación de aspectos comparables en distintas
producciones artísticas y/ o científico- filosóficas,
 Identificar conocimientos de metacognición que permitan:
- sistematizar, identificar y catalogar rasgos clave para la comprensión y
asociación de aspectos artísticos,
- observar y establecer diversos tipos de asociaciones intertextuales e
interculturales entre obras de igual o diferente código artístico.
 Construir y sistematizar los aspectos comparables en diferentes soportes, géneros,
épocas, contextos de producción en nuevas situaciones de lectura, análisis literario
y crítica.
5. PROPÓSITOS DEL DOCENTE

En íntima vinculación con las Expectativas de logro, los propósitos del docente a cargo de la
cátedra (y de posibles ayudantes de cátedra) que se intentan alcanzar son:

 Promover la valoración de los recursos utilizados por los autores para la

transformación de componentes de otras obras en la construcción creativa de
nuevas producciones.
 Propiciar el trabajo conjunto de textos literarios y muestras de producciones
artísticas para evidenciar la interconexión temático-cultural existente entre ellas.
 Dotar a los estudiantes de un conjunto de recursos y estrategias válidos para
construir y captar los significados a partir de la observación de aspectos
comparables en distintas producciones estéticas y/ o científico- filosóficas,
 Dotar al alumno de conocimientos de metacognición sobre sus mecanismos
receptores que le permitan:
- sistematizar, identificar y catalogar rasgos clave para la comprensión y
asociación de aspectos artísticos,
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- observar y establecer diversos tipos de asociaciones intertextuales e
interculturales entre obras de igual o diferente código artístico.
 Procurar que los aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso,
es decir que los estudiantes utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de
lectura, análisis literario y crítica e incluso, situaciones didácticas.

6. ENCUADRE METODOLÓGICO

Es intención de esta cátedra proponer cierta flexibilidad de interpretación y valoración según

condicionantes culturales particulares, en contra de la impersonal interpretación unívoca de la
representación del texto, inverosímilmente tratado como un bloque cerrado, lingüística y
enciclopédicamente distante del alumno lector. La Literatura Comparada (LC) permite la
comparación de la literatura con otra u otras literaturas, al mismo tiempo que propicia el diálogo de
la literatura con otras esferas de expresión humana.
En torno a afirmaciones de este tipo, es nuestro interés establecer nuevos procedimientos para la
enseñanza de la Literatura que den respuesta a diversos intereses multiculturales y a la necesidad
de conocer y emplear estrategias de recepción personales (H. Remark, 1961).
Para llevar adelante este proyecto, planteamos un eje que organizará nuestro trabajo:
Representaciones de viajes y viajeros: pasajes, itinerarios y búsquedas 2. La elección de este eje se
basa en tres premisas:
b. Permite trabajar con una amplia gama de materiales literarios de diversos autores,
períodos, movimientos, géneros, etc.
c. Abre amplias posibilidades de conexión con otros discursos (paraliteraturas y otros
lenguajes artísticos, discurso filosófico, científico, moral y/ o religioso, como así
también con otras series tales como la económica, la estratégica, etc.).
d. Tiene buena aceptación entre los jóvenes lectores en la medida en que los textos proponen
viajes, viajeros, pasajes, itinerarios y búsquedas tanto individuales como sociales, en
movimientos de exploración del propio yo lector en formación. Genera empatía con los
periplos de los personajes y posibilidades expresivas, incluso de diferente signo artístico.
A lo largo de los años que HSCL IV se dictó en el ISFD 29 generó diversas propuestas didácticas :
Muestra Sentidos contemporáneos, proyecto de investigación sobre Comparatismo, al tiempo que
coadyuvó al proceso del Espacio de la Práctica (III y IV).

7. RECURSOS

En función del corte enciclopedista y prácticamente universal que plantea el diseño curricular 5
provincial propuesto (literatura meridional, septentrional, anglosajona, oriental comparadas) este
proyecto se ha visto en la necesidad de redefinir y ajustar la bibliografía propuesta a la
accesibilidad considerada en dos aspectos: la bibliografía a la que puede acceder el alumno del
profesorado como tal y la bibliografía a la que pueden tener acceso sus futuros estudiantes de
Educación Secundaria, alumnos pertenecientes al Distrito de Merlo. Por ello, en gran medida, la
selección del material literario trabaja con canon universal y escolar, material de amplia difusión en
ediciones de diferentes calidad y precio. Asimismo, dicho material se halla en su totalidad en
Bibliotecas Públicas de la zona y en la mayoría de las Bibliotecas Escolares.
La bibliografía crítica será aportada por la cátedra y por la investigación realizada por los
estudiantes en bibliotecas especializadas del área.
Dentro de los recursos multimodales se prevé la utilización de:
- Ppt para: periodización literaria y su revisión; introducción a textos que por su complejidad
ameritan un soporte visual extra para su análisis, como Le Voyage de Saint Brendan
(Benedeit); Los viajes de Gulliver (Swift), procesos de industrialización y modernización
urbanos.
- Films: The tempest, (Taymor, 2010)
En busca de Ricardo III (Pacino, 1996).

2
Existen por supuesto muchos otros ejes posibles, y de hecho, a los estudiantes se les propone el diseño de un proyecto
personal que explore otras temáticas.
 Versiones fílmicas de Alicia en el país de las maravillas (Burton, 2010; Geronimi, 1951)
Viajes de Gulliver (Sturridge, 1996)
Asimismo, dado que el proyecto valora la prosecución de proyectos y recorridos lectores
autónomos, se consideran pertinentes recursos aportados por los estudiantes tales como films,
series, animés, audioblogs, fanfic, etc. que deriven de los contenidos propuestos.

8. CONTENIDOS

Dado el carácter revisionista y crítico que adopta el presente proyecto, los contenidos se
encuentran organizados en forma dialéctica, sostenidos por la visión diacrónica de la literatura,
desde una perspectiva comparatista.
Por ello, existen grupos de textos o manifestaciones discursivas que se interrelacionan para
abordar el eje que transversaliza el proyecto que es la Literatura de Viajes, y sus diversas
manifestaciones a lo largo de la historia literaria.
Al considerar, de acuerdo con U. Weisstein, que para los comparatistas "los temas constituyen el
objeto de investigación ideal: los motivos pueden aislarse con mayor facilidad, pero debido a sus
entrelazamientos interminables es más difícil seguir su evolución a través de la historia de la
literatura" (Weisstein, 1975:. 292), resulta válido el cuestionamiento didáctico: ¿cómo elegir un eje 6
temático lo suficientemente amplio y versátil para que pudiese aplicarse tanto en el nivel superior
como en el nivel secundario –o que al menos pudiese servir como puente entre ambos niveles
educativos–, que permitiese motivar a los estudiantes y los movilizase en la autogestión de sus
lecturas como una forma de avanzar en recorridos lectores autónomos?
En la búsqueda entonces de encontrar, parafraseando a Guillén, ‘lo uno en lo diverso’,
encontramos que la literatura de viaje ha sido y sigue siendo una de las vertientes más estudiadas
por el Comparatismo3, lo que faculta acceder a una serie de reflexiones teóricas de investigadores
comparatistas como punto de partida para avanzar en el terreno pedagógico.
Los relatos de viajes se presentan como un fenómeno particular de la literatura. En una visión
diacrónica, la voluntad de representación de este tipo de relatos es interpelada por perspectivas y
cosmovisiones tanto ideológicas como contextuales, generando de tal modo tensiones conflictivas
en el territorio dogmático del género. Este tipo de textos sustenta características literarias que le
son propias y que lo definen frente a otras formas de narraciones; mantiene vinculación especial
con la experiencia demostrable y con el ‘efecto de realidad’ necesario para mantener la
verosimilitud del texto, generalmente organizado en torno a un eje o itinerario, un trayecto que
vertebra la acción. El género presenta, asimismo, una especial relación entre las categorías de

3
La LC (Literatura comparada) y el Comparatismo han desarrollado, en sus orígenes en particular, numerosos estudios
sobre la denominada Literatura de Viaje, porque es un género-eje temático que permite vincular de forma natural las
diferentes literaturas nacionales a los ojos del viajero- narrador, entre otras perspectivas.
autor, narrador y personaje; y admite desplegar la espacialidad entendida como escenario de
variadas acciones.
Reflexiona Ricardo Piglia en “Los usos de la narración”, prólogo a Gente y cuentos ¿A quién
pertenece la literatura? Las comunidades encuentran su voz a través de los cuentos de Sarah
Hirschman:

[la literatura y su narración se construyó a partir de]…la gran tradición del viajero, del
errante, del que abandona su patria; el astuto Ulises, el polytropos, el hombre de
muchos viajes, el que está lejos, el que añora el retorno; el sujeto que está siempre en
situación precaria, el nómade, el forastero, el que está fuera de su hogar y vive con la
nostalgia de algo que ha perdido. (Hirschmann, 2011: 18).

Muchas de las historias que pertenecen al seno de la tradición pueden erigirse a partir de la idea de
viaje. En el caso particular de un programa de HSCL IV, el viaje antiguo podrá estar representado
por el viaje de Edipo tratando de huir de su destino; el medieval será el de la aventura caballeresca
o el de la búsqueda dantesca del Paraíso; en el Renacimiento, el viaje se vuelve turbulento y la
tempestad, humana para recuperar la patria perdida en Shakespeare o en las crónicas de Indias;
en tiempos modernos aparecen los viajes científicos como el de Darwin por nuestra Patagonia, o el
viaje político de la mano de Martín Fierro, en su ida y su vuelta; o el descenso onírico de Alicia; o
la visión lorquiana del poeta llegado a Nueva York, o el viaje eliotiano por la tierra baldía,
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bordeando el Támesis, ambos en los albores del XX. El viaje geográfico por Dublin será un
recorrido psíquico en el Ulysses moderno. Los viajes de la ciencia ficción, por fin, evocan y se
retrotraen a sus raíces: relatos de viaje mágicos, sobrenaturales o maravillosos. Y éstas son solo
algunas de las conexiones posibles…
Pero fundamentalmente, el viaje es una temática que se despliega en múltiples motivos fácilmente
reconocibles: la preparación, los ayudantes del viajero, los naufragios, los objetivos del viaje, la
cartografía; las peripecias durante la travesía; su temporalidad, el descubrimiento y/o colonización
de nuevos territorios, el retorno, el encuentro con el otro, el itinerario fantástico, el de los
superhéroes, etc. lo que permite indagar con soltura y amplitud muchos aspectos, plantear diversas
interpretaciones y definir parámetros de comparación.
En síntesis, resulta viable utilizar un eje temático que se despliega en el tiempo y en el espacio, y
en diversos motivos, lo que permite introducir la historicidad de los textos a partir de su
confrontación y no de una mera disposición cronológica, generando propuestas organizadas a
partir de un Eje Temático Diacrónico (ETD). Indagar las posibilidades didácticas del Viaje como eje
temático permitió organizar el cursado de HSCL IV en forma diferente a la tradicional y desarrollar
la autonomía de la recepción de los alumnos de nivel superior en formación.
De este modo se elaboró el siguiente modelo de programa:
 Edad Media Benedeit, El viaje de San Hipotexto: Navigatio
Brandán/ Alighieri Sancti Brendani Abbatis
Commedia (Anónimo)

Polo, El libro del millón o

Viajes de Marco Polo Hipertexto: Las
Renacimiento ciudades invisibles
(S. XVI) (Calvino)
Shakespeare, La
tempestad Breccia, Buscaglia “La
tempestad” en
Shakespeare dibujado.
Neoclasicismo
Eje temático diacrónico (ETD)

Tema: Viajes y viajeros

Defoe, Robinson Crusoe Relatos de naufragios.

Fragmentos de El
Swift, Los viajes de corazón de las tinieblas
Gulliver (Conrad); Relato de un
náufrago (García
Márquez
Modernidad
(S. XIX) Alicia a través del
Carroll, Alicia en el país de espejo (Carroll)
las maravillas Alicia en el país de las

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maravillas (film de Tim
Burton)

Aguafuertes porteñas
Dickens, Oliver Twist (Arlt)

S. XX Verne, La vuelta al mundo El faro del fin del mundo

en ochenta días (Verne); films varios

[recursividad con Polo,

Calvino, Las ciudades Libro del millón o Viajes
invisibles de Marco Polo].
Relación con pintura y
música.

9. BIBLIOGRAFÍA

La bibligrafía se consigna en forma integral (Wellek, 1958) por lo expuesto en paragráfos

precedentes, respetando un enfoque comparado, abierto a múltiples interpretaciones.

ARTAL, SUSANA GRACIELA. (1998). Del Rey Arturo a los héroes del espacio. Buenos Aires, Cántaro.
BOMBINI, GUSTAVO (1989). La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura.
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perspectivas”. En: Textos en contexto. La literatura en la escuela. Buenos Aires, Lectura y Vida.
_________________ (2002) “Sabemos poco acerca de la lectura”. Lenguas Vivas. Publicación del
Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”. Buenos Aires, Año 2, Nro. 2, octubre-
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las palabras de los maestros", Revista Propuesta Educativa, Año 12, Nº 26, Buenos Aires,
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característicos", en Signos, vol.35, no.51-52, 2002, pp.33-57.
CUCUZZA, RUBEN (dir.) y PINEAU, PABLO (codir.) (2002). Para una historia de la enseñanza de la
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Universidad Nacional de Luján/ Miño y Dávila.
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didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio, Madrid, Octaedro.
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DUSSEL, INÉS (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920)
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FOUCAULT, MICHEL (1983) "El juego de Michel Foucault", en El discurso del poder (selección e
introducción de Oscar Terán). Buenos Aires, Folios.
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_________________ (1983) Interxtualité: intertexte, autotexte, intratexte, Texte 2. Paris, Seuil.
GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1996). "Textos y democracia cultural. Estrategias de recentralización
en un contexto de desregulaciones", en PEREYRA; Miguel y otros. Globalización y

9
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GINZBURG, CARLO. (2007). Mitos, emblemas e indicios. Barcelona, Gedisa.
GUILLÉN, CLAUDIO (1985). Entre lo uno y lo diverso. Barcelona, Crítica.
HÈBRARD, JEAN y CHARTIER, ANNE MARIE (2002). La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre
la lectura (1980-2000), Barcelona, Gedisa.
JOHNSEN, EGIL BORRE (1996). Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y
la investigación sobre los textos escolares. Pomares-Corredor, Barcelona.
LARROSA, JORGE (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Barcelona, Laertes.
McLAREN, PETER (1994). Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos
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MORDUCHOWICZ, ROXANA (2000). La escuela y los medios. Un binomio necesario. Buenos Aires,
Aique.
PETIT, MICHELLE (2000) "Elogio del encuentro". Ponencia presentada en el Congreso Internacional
del IBBY, Cartagena de Indias, 18-22 de septiembre de 2000.
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RANCIERE, JACQUES (2005). El inconsciente estético. Buenos Aires, Del Estante.
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SARDI, VALERIA (2008). Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires, Libros
del Zorzal.
TODOROV, TZVETAN (2003). Deberes y delicias. Una vida entre fronteras. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
VATTIMO, GIANNI (1994). La sociedad transparente. Barcelona, Paidós.
VEYNE, PAUL (1984). Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Alianza, Madrid.
WEISSTEIN, ULRICH (1975). Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Planeta.
WELLEK, RENÉ y WELLEK, AUSTIN (1981). Teoría literaria. Madrid: Gredos.
10. PRESUPUESTO DE TIEMPO

La administración del tiempo, conforme a la distribución de contenidos resulta más bien flexible. Se
presupone una división en dos cuatrimestres:
- En el primero, se prevé abordar una revisión de la historicidad literaria, la caracterización de la
literatura antigua y medieval, los textos medievales en diálogo con formas contemporáneas
para arribar al Renacimiento en conexión con la noción de Modernidad/ Posmodernidad.
- En el segundo cuatrimestre, se abordarían los temas propios de la Modernidad, la
industrialización y la conformación de las ciudades. Se analizará el espacio urbano y los
recorridos por éste, y la refuncionalización del concpto de viaje- viajero, espacio, etc.
- Cada uno de los cuatrimestres conlleva un examen parcial domiciliario que impulsa a investigar
relaciones intertextuales, abriendo a recorridos nuevos de planificación textual.

11. ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA PRÁCTICA

INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL

Teniendo en cuenta que esta unidad curricular pertenece al último año de la formación docente
inicial, es imprescindible vincularla ineludiblemente con la práctica docente y la inminente inserción 10
laboral. No resulta sencillo articular una asignatura de corte teórico con una propuesta pedagógica.
Sin embargo, como hemos expuesto, el comparatismo permite generar núcleos de aprendizaje a
partir de conjuntos textuales y activar así nuevas interconexiones culturales y recorridos lectores.
El necesario vínculo con EPD III y IV e HSCL IV se dio a la luz de una investigación 4 institucional.
Partimos de la relación teorética que enlaza la historia de la Literatura, la teoría y la crítica literaria y
la LC (Link, 2003; Franco Carvalhal, 1996; Villanueva, 1994), atravesada por la situación que se da
en la formación docente. Esto nos permitió delimitar el problema: los campos teóricos de estudio de
la Literatura en los estudios de formación de grado, es decir, en el profesorado en Lengua y
Literatura, suelen trasvasarse a las escuelas secundarias sin ningún tipo de reflexión didáctica, ni
de contexto, ni de destinatario. Los objetivos de la planificación áulica resultan a menudo mera
aplicación de conceptos teóricos que en nada favorecen la formación de los adolescentes
implicados.
Proponer proyectos comparatistas en las clases de HSCL IV que fuesen concretos, situados, reales
permitió que los estudiantes avanzaran en fortalecer sus perspectivas didácticas.
También, en función de la articulación que el ISFD 29 mantiene con diferentes universidades
(UNSaM, UNLP, UNO, etc.) se prevé la participación en diversas actividades académicas, que
hacen al futuro rol profesional. En breve, los estudiantes de cuarto año coordinarán talleres
4
La investigación llevada a cabo fue: “Perspectivas pedagógicas del Comparatismo para la didáctica de la
Literatura” (Proyecto 2493, auspiciado y financiado por INFD), durante los años 2016- 2017.
literarios que se fundamentan en un estudio comparado del fenómeno literario en las III Jornadas
de literatura para niñ@s, UNLP (noviembre 2018)y participarán en las Jornadas Pensando la
Educación, mostrando los resultados de la investigación y los proyectos comparatistas o
publicándolos en la revista digital Malditas Letras.

12. EVALUACIÓN

Considerando que enseñar- aprender- evaluar representan un todo inseparable, la evaluación de

este espacio curricular involucra el seguimiento del desempeño de los alumnos durante todo el
proceso de aprendizaje de los contenidos teóricos, en el diseño crítico- práctico de un corpus
literario para el futuro dictado de Literatura en Educación Secundaria.

 El estudiante que opte por el sistema de evaluación sin examen final deberá producir al menos
tres materiales didácticos conforme a los cuatro ejes indicados ut supra, con acompañamiento
de la docente de la cátedra. Dicho material deberá incluir propuesta pedagógica para el nivel al
que está destinado, conforme a los Diseños curriculares vigentes y reflexión crítica de la
aplicación didáctica, incluyendo los aspectos teórico- epistemológicos que sustentan dicha
propuesta. Cada uno de los materiales didácticos deberá ser aprobado con 7 (siete) puntos o
más para ser considerado para la promoción sin examen.
Asimismo, debe cumplir con el porcentaje de asistencia previsto por la normativa vigente.
11
 El estudiante que opte por examen final, debe aprobar dos instancias parciales y elaborar un
proyecto final integrador y defenderlo en instancia de mesa examinadora. También debe
cumplir con el porcentaje de asistencia previsto por la normativa vigente.
 El estudiante que opte por la opción LIBRE, deberá realizar un escrito integrador demostrando
el conocimiento historiográfico en perspectiva comparatista, cuya aprobación es obligatoria para
pasar a instancia oral, en que se evaluarán los contenidos del presente proyecto.

Magíster Susana V. Caba