REBECA SOLER COSTA

PROFESORA DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

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 Índice

Introducción

1. ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los docentes?

2. El léxico de la Pedagogía. Democratización o especialización

2.1. Los procesos de creación neológica: clasificación y procedimiento
2.2. Léxico de la lengua general y neologismos semánticos

3. El vocabulario de la lengua general en Educación

4. ¿Por qué cambia el significado en las palabras y expresiones del lenguaje de la

Pedagogía?
4.1. Cambios de sentido
4.2. Anomalías y desviaciones semánticas
4.3. Motivadores de alteración semántica
4.4. Factores etimológicos generadores de alteraciones en el significado
4.5. Determinantes de mutación semántica

Conclusiones

Bibliografía

Créditos

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 A mis padres, M.ª Ángeles y Juan Ramón; a mis
hermanos, Beatriz y Juan Ramón, incondicionales
apoyos en mi recorrido por este «laberinto
pedagógico».

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 Introducción

Con frecuencia los docentes hacen uso de un lenguaje que parece comprensible por
cualquier ciudadano. En cambio, si se analizan sus voces y expresiones se detecta que
los términos que conforman su vocabulario están formados tanto por palabras de la
lengua general —hecho que hace que el receptor comprenda los mensajes— como por
términos específicos, propios de la disciplina de la Pedagogía —que posibilitan la
comunicación entre especialistas—. Estos dos niveles lingüísticos le confieren a este
lenguaje una intercomprensibilidad entre sus hablantes permitiendo que un
maestro/docente, cuando habla con el padre/madre de un alumno, se entienda, al igual
que cuando habla con otros compañeros en una reunión de equipo docente.
Este tipo de lenguaje es un lenguaje de especialidad, un «lenguaje sectorial» en la
clasificación de «lenguas especiales» que propone Rodríguez (1981), situado en una
zona intermedia de la escala polar, entre los argots y los «lenguajes científico-técnicos».
Forma un subsistema en el sistema lingüístico general que le confiere las mismas
propiedades y usos que la lengua general. Por esta razón, este subsistema pertenece tanto
al nivel léxico como al fonético y al gramatical, pero los usos especializados no sólo
existen en los niveles descriptivos (fonético-fonológico, léxico, morfológico, sintáctico y
discursivo), sino también en las variedades dialectales y funcionales, las cuales
conforman un lenguaje exclusivo, con subcódigos específicos, sólo conocidos por la
comunidad de hablantes.
La lengua no es sólo un sistema con aspectos estrictamente gramaticales
(morfológicos, léxicos y sintácticos), sino también un producto del diálogo verbal y la
interlocución tanto oral como escrita (estrategias cognitivo-comunicativas de sus
hablantes, contextos profesionales y situaciones comunicativas). Ello hace que el léxico
sea uno de los elementos determinantes en la construcción y comprensión del significado
en un lenguaje de especialidad, aunque no es el único. Además de términos
especializados y palabras de la lengua general, en el lenguaje de los docentes intervienen
criterios pragmáticos, situaciones comunicativas, que permiten la comunicación entre
sus especialistas y lo diferencian de la lengua general.
Estas características lo convierten en un «lenguaje sectorial», con carácter
independiente de la lengua general en cuanto a su estructura interna que lo relaciona con
un «dominio de la experiencia» (ibid.) concreto y específico de este ámbito de
especialidad. Si bien el léxico diferencia y caracteriza a este lenguaje, como podrá

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apreciarse, la intervención de aspectos pragmáticos y extralingüísticos, conformados con
criterios sociológicos y comunicativos, también lo caracteriza. De hecho, las diferencias
más significativas responden al uso de las unidades lingüísticas que hacen los hablantes
en cada nivel de la gramática. Esas unidades lingüísticas, que forman parte del discurso
—tanto oral como escrito— de los pedagogos, se crean con los mismos procedimientos
morfológicos y sintácticos que las palabras y expresiones de la lengua general.
Las tendencias, los hábitos de los hablantes especialistas y la frecuencia de uso de
determinadas unidades y estructuras establecen el código lingüístico, seleccionando sus
unidades y diferenciándolas de las que presenta la lengua común. Ello contribuye en la
caracterización de este lenguaje, pero será la subsidiariedad de la lengua común la
característica fundamental de las «lenguas especiales» en general, y del «lenguaje
sectorial» de las Ciencias de la Educación, de la Educación o de la Pedagogía 1 en
particular.
Con la finalidad de mostrar el tipo de lenguaje que utilizan los pedagogos y los
profesionales que intervienen en el campo de la enseñanza (maestros, docentes en
Educación Secundaria, orientadores, profesores especialistas en Pedagogía Terapéutica,
psicopedagogos, etc.), cómo se dirigen los docentes a sus alumnos, cuáles son los
términos que utilizan para explicar a los progenitores la evolución académica de su hijo,
qué tipo de jerga es la habitual en sus reuniones, discursos, etc., este libro recoge un
análisis de las voces y expresiones más frecuentes en el discurso pedagógico.
El lector encontrará el sentido alterado o no de palabras que, aunque en la lengua
general tienen un significado más conocido, en el lenguaje de la Pedagogía adquieren
otro sentido; conocerá las expresiones que utilizan los docentes con los correspondientes
cambios semánticos, neologismos y alteraciones. El análisis de los términos y
expresiones que se recogen es de suma utilidad y muestra las tendencias y significados
del lenguaje del docente. Por ello, este libro está dirigido a docentes, investigadores,
profesionales de la enseñanza, y a cualquier agente interesado en el ámbito de la
Educación. Su lectura permitirá conocer mejor el ámbito científico de dicha disciplina;
saber cómo una ciencia o una disciplina construyen su lenguaje; cómo sus hablantes
transmiten el significado, qué mecanismos lingüísticos utilizan en la construcción de sus
expresiones, qué procedimientos son los más frecuentes para crear palabras nuevas;
cómo una palabra sufre una alteración en su significado en relación al que posee en la
lengua general. En suma, constituye un paso más en el conocimiento de la epistemología
de la Pedagogía.
El estudio de este lenguaje surge fruto del interés en conocer con mayor profundidad
la jerga del docente. Como lenguaje de especialidad, a pesar de la falta de unanimidad en
la denominación de este concepto —también denominado «lenguas especiales»
(Rodríguez, 1981), lenguajes especializados, lenguajes con fines específicos, lenguas
abiertas, lenguas académicas y profesionales, etc.—, tiene una serie de rasgos de la
lengua general empleados por los hablantes (variedades diatópicas, diastratáticas y

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diafásicas, por el uso que de ellas hacen los hablantes) (Coseriu, 1977b) en los que se
aprecian diferencias entre «estilo y no estilo» (Mounin, 1969), así como relaciones entre
las unidades de la lengua y los aspectos culturales (Cabré, 1993). Se trata de un
subsistema lingüístico que pertenece a la lengua general —o sistema semiautónomo
(Sager, 1993)— y tiene un denominador común que lo diferencia de la lengua general: el
léxico; elemento que permite establecer los usos específicos de los hablantes. Ello no se
refleja en el subsistema gramatical de la lengua, sino en la naturaleza, características y
situaciones comunicativas de sus hablantes. Por este motivo es el indicador más evidente
de los lenguajes de especialidad. Este subléxico confiere al «lenguaje sectorial» de la
Pedagogía un marco epistemológico cuya función principal consiste en delimitar una
esfera de objetos y de relaciones —formada por los términos específicos y las palabras
de la lengua general— que los diferentes miembros de la comunidad educativa
comparten.
Se ha seleccionado la denominación de «lenguas especiales» porque es la más
extendida y fundamentada. Permite establecer diferencias entre cada uno de los tipos de
«lenguas especiales» en función del nivel léxico (categoría más caracterizadora de cada
uno de ellos), y contribuye a la estratificación interna de las lenguas. Es un marco teórico
y conceptual necesario para caracterizar estas lenguas. Asimismo, permite delimitar ese
«nivel umbral», ese peldaño intermedio, en el que se encuentra el «lenguaje sectorial» de
la Pedagogía.
Rodríguez (1981) establece un continuum, una escala, que distingue tres zonas: dos
términos polares (argots y «lenguajes científico-técnicos») y uno intermedio («lenguajes
sectoriales»). Este lenguaje de especialidad es una variación del léxico de la lengua
general, caracterizado a partir de los factores sociales y culturales (extralingüísticos) de
la lengua, así como de los temáticos, de forma que los argots forman un signum social
que los convierte en lenguas con función caracterizadora y no expresiva. Por ello, sus
hablantes se sienten identificados como personas que forman parte de ese grupo social.
Los «lenguajes científico-técnicos» tienen un componente temático fuerte que fija la
designación de sus contenidos específicos a partir de procedimientos lingüísticos:
«principio de consustancialidad cuantitativa» (ibid.) —cada significante tiene un único
significado, y viceversa— y valor extralingüístico de sus unidades léxicas (etiquetajes,
nomenclaturas, con un marcado carácter interlingüístico). Los «lenguajes sectoriales»
son todas aquellas actuaciones lingüísticas que no se caracterizan ni como pertenecientes
a un grupo social ni como caracterizaciones conceptuales especializadas. En este sentido,
presenta cierta creatividad lingüística y un componente sociológico inherente: es el
«dominio de la experiencia» de los profesionales de la Educación (Rodríguez, 1981).
Tiene un carácter difuso porque no tiene el sentido críptico de los argots ni la univocidad
de los «lenguajes científico-técnicos». Se definen como «aquellos ámbitos de una lengua
histórica que, en virtud de las características extralingüísticas, tanto de los ‘objetos’ que
se designan como del dominio social —‘sujetos’— en que se los designa, quedan

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individualizados lingüísticamente, adoptando rasgos de los argots o de los ‘lenguajes
científico-técnicos’» (ibid.: 114). Por esta razón, las características de la situación
comunicativa y el tipo de interlocutores que en ella participan (aspecto connotativo) le
confieren un rasgo definitorio importante que, sumado al léxico que contiene, permiten
caracterizarlo como tal.
Los marcados avances de la sociedad del siglo XXI han conducido a algunos autores a
afirmar que vivimos en la sociedad del conocimiento (Alcaraz, 2007). La existencia de
comunidades epistemológicas en las diferentes disciplinas científicas contribuye a
difundir conocimiento específico, terminologías, experimentaciones, etc. Son las
receptoras del conocimiento de un área científica. Su misión es consolidar las formas de
expresión de una comunidad epistemológica (registro, recursos lingüísticos,
terminología, etc.) y crear nuevas unidades que faciliten la comunicación especializada
(neologismos, anglicismos, tecnicismos, etc.). Las comunidades epistemológicas no
forman compartimentos estancos, sino que interactúan con otras disciplinas; son
interdisciplinares, y ello hace que se conviertan en códigos lingüísticos especializados y
complejos con un léxico idiosincrásico y con unos elementos pragmáticos específicos.
El concepto de sociedad del conocimiento está estrechamente relacionado con el tipo
de léxico que tiene una comunidad epistemológica concreta o una disciplina científica,
ya que es el rasgo más diferenciador y caracterizador de los lenguajes de especialidad.
Este hecho ha conducido a autores como Alcaraz (2000) a tipologizar diferentes tipos de
vocabulario. El semi-técnico es el característico de los «lenguajes sectoriales». Si bien
supone un trasvase de términos de la lengua general a la de especialidad, también
implica modificaciones semánticas.
En la disciplina de la Pedagogía la base es el sistema lingüístico general de la lengua,
pero el elemento que hace posible que sus hablantes se comuniquen y se sientan
identificados por la forma de representar su «mundo posible», sus enunciados, sus
concepciones y sus representaciones, es el léxico, formado no sólo por palabras de la
lengua general, sino también por tecnicismos propios de esta disciplina científica. Dado
que no es un «lenguaje científico-técnico», no contiene un número amplio de términos
técnicos, pero sí de palabras de la lengua general que, en muchas ocasiones, sufren
«terminologizaciones secundarias» o restricciones semánticas para representar
conceptos, teorías, principios, etc., de este ámbito profesional, y sus usos, en términos
generales, son comprensibles por los profesionales de dicho ámbito y, en menor medida,
algunos de ellos, por hablantes no especialistas.
Las necesidades denominativas de esta disciplina científica fuerzan la creación de un
léxico específico y restringido que promueve la creación de este «lenguaje sectorial» y
posibilita, a través de sus unidades lingüísticas, satisfacer las necesidades denominativas
de los docentes y su comunicación. Es, pues, un criterio de identidad creado y
compartido por sus hablantes, por los conjuntos especializados e interrelacionados
temáticamente, por su experiencia y por el propio ámbito profesional.

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 Este «lenguaje sectorial» desarrolla diversos procedimientos para suplir la ausencia
de terminología específica. El léxico se construye y amplía con la creación y posterior
implantación de leyes educativas y con la estrecha relación que mantiene con disciplinas
afines (Psicología, Sociología, Antropología, etc.). Por ello, presenta términos que se han
«democratizado» por la difusión que han recibido en los diferentes medios de
comunicación, y otros que se han especializado («terminologización»). Existe, pues, un
trasvase continuo de términos entre los estratos del léxico de la lengua general y del
«lenguaje sectorial» de la Educación.
Muchos de los términos que tiene este «lenguaje sectorial» sufren procesos de
neología semántica. Dado que la lengua general no puede crear unidades léxicas nuevas
que satisfagan las necesidades denominativas de cada una de las disciplinas científicas,
se recurre a adoptar significantes ya existentes en el sistema lingüístico y conferirles un
nuevo significado. Los procedimientos de creación de palabras o de neologismo
semántico que operan en este lenguaje de especialidad son los mismos que los que tiene
la lengua general; aprovecha el patrimonio de la lengua general para crear neologismos
semánticos. La «terminologización» y el trasvase de términos de las disciplinas
científicas afines a la Pedagogía refuerzan esa especialización de este subléxico.
El lector, pues, encontrará en estas páginas un análisis de términos que adquieren un
sentido específico en el lenguaje pedagógico y que permiten, tanto a los profesionales
que se dedican a la enseñanza como a los investigadores de esta disciplina, conocer con
más detalle el tipo de voces y expresiones que forman este lenguaje de especialidad. En
primer lugar, se muestran los procedimientos de neologismo semántico existentes en el
lenguaje de la Pedagogía y se incorporan ejemplos de palabras de la lengua general con
la finalidad de mostrar que el procedimiento que opera en los neologismos de los
lenguajes de especialidad es el mismo que actúa en la lengua general. Ello permitirá
ofrecer una visión más concreta del tipo de mecanismos que el docente utiliza para
designar sus necesidades denominativas. En segundo lugar, se exponen las causas del
cambio semántico, valorando los factores que motivan el cambio de significado, así
como los etimológicos y los de movilidad semántica. Se presta especial atención a las
anomalías y desviaciones semánticas. El objetivo es mostrar cómo el significado de una
palabra puede cambiar y a qué se deben esos cambios.
Como se observará, habrá términos que, aunque inicialmente formen parte del
vocabulario de la lengua general, habrán sufrido modificaciones en su extensión
semántica (ampliaciones), otros habrán ampliado sus rasgos (especialización semántica)
y otros reducirán su extensión semántica (restricciones semánticas). Por otra parte, habrá
otras unidades léxicas que hayan sufrido una transferencia de significado (cambio
semántico). Este análisis se acompaña también de una categorización entre palabras que
tienen «terminologización primaria» y palabras que sufren procesos de
«terminologización secundaria» —procedimiento a través del cual los términos técnicos
de esta disciplina científica se toman en préstamo en este «lenguaje sectorial» y se

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redefinen modificando su significado—. Los criterios con los que se han seleccionado
los términos y expresiones que se recogen responden a la adecuación a la disciplina de la
Pedagogía, la actualidad y uso en el discurso de los pedagogos y la realidad referencial
específica del ámbito al que remiten.
Cabe añadir que este «lenguaje sectorial» también tiene préstamos inter e
intralingüísticos —tomados fundamentalmente de la Psicología—, así como siglas —
suplen la carencia de tecnicismos—, tecnicismos —conforman parcelas de contenido
especializado que le confieren especificidad semántica, obtenida también a través de los
criterios pragmáticos y comunicativos, así como de los factores extralingüísticos en
contextos especializados— anglicismos —permiten expresar conceptos idiosincrásicos
del ámbito, no enunciables de otra forma— y expresiones lexicalizadas —posibilitan la
comunicación entre sus hablantes y la intercomprensión de enunciaciones por hablantes
no especialistas—. En cambio, no forma parte de este libro analizar dichos elementos
porque constituiría un análisis estrictamente lingüístico de este «lenguaje sectorial» y no
contribuiría a delimitar las claves y herramientas necesarias para conocer el tipo de
lenguaje que utilizan los docentes.
Lo relevante es mostrar al lector cómo algunas palabras de la lengua general sufren
modificaciones en su significado cuando las utilizan los pedagogos y otros profesionales
de la enseñanza y cómo, a partir de procedimientos de creación de términos de la lengua
general, éstos crean nuevas voces y expresiones para expresar sus necesidades
denominativas. De hecho, el subléxico de esta disciplina científica es importante porque
no se trata de una terminología específica —como en los «lenguajes científico-
técnicos»—. Presenta una variedad estándar de la lengua que posibilita la comunicación
entre los diversos agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Cuando un docente interactúa con un hablante no especialista (el padre de un alumno)
el lenguaje que utiliza es general, y ello hace que se puedan comunicar. En el caso
contrario, en una situación comunicativa entre especialistas (en una comunidad
epistemológica, como la educativa), las expresiones de este «lenguaje sectorial» aluden a
realidades referenciales específicas. Entran en juego aspectos no sólo gramaticales, sino
también pragmáticos (grado de adecuación al contexto, coherencia, comunicación, etc.).
Los conceptos que designan los términos de este lenguaje de especialidad están
formados por unidades conceptuales, objetos de la realidad y representaciones mentales
de esos objetos, creadas con los mismos procesos de formación de palabras que tiene la
lengua general (recursos formales de derivación, composición y sintagmación, así como
calcos y préstamos léxico-semánticos). Este tipo de «lengua especial» no tiene un léxico
descrito ontológicamente porque no es un «lenguaje científico-técnico». Por ello, hace
uso de fenómenos semánticos como la ampliación, la restricción y los desplazamientos.
En consecuencia, algunas palabras, dado que forman parte del vocabulario de la lengua
general, tienen términos sinónimos en su contenido semántico o polisémicos.
La creación de un lenguaje de especialidad debe tener en cuenta la función

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comunicativa de ese lenguaje, de sus hablantes y de sus necesidades denominativas, la
cual permitirá que en los discursos o interacciones entre especialistas las expresiones que
utilizan adquieran un sentido preciso y técnico, a la vez que posibilita la interacción
entre un especialista (por ejemplo, un orientador) y un no especialista (por ejemplo, el
padre de un estudiante). Se trata, pues, de la existencia de una base común de
intercomprensión. Por ejemplo, adaptación curricular para un especialista es una
expresión que tiene el significado preciso de:
Forma de atención a la diversidad basada en concreciones del currículo que permiten individualizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje para atender a los alumnos, que generalmente es precedida de una
evaluación de las necesidades educativas del alumno y de una propuesta curricular específica (VV.AA., 2003).

En cambio, en una conversación entre un especialista y un no especialista tiene el

significado de adaptación al currículum, de manera que no es necesario que se
comprendan todos los rasgos de adaptación del currículum a las capacidades y
necesidades educativas del alumno. En consecuencia, hay una pérdida de contenido, pero
no tan drástica para que no sea posible la comprensión y la eficiencia de la interacción.
Este tipo de expresiones que utilizan los profesionales del ámbito de la Pedagogía les
permiten no sólo establecer una comunicación funcional en un registro formal, sino
interactuar con hablantes no especialistas (los padres de un alumno, por ejemplo) en
situaciones cotidianas.
Este lenguaje sectorial constituye un nivel umbral por las características
denominativas y comunicativas que tiene en la disciplina científica de la Pedagogía. De
otro modo, no sería posible establecer situaciones comunicativas con hablantes no
especialistas. Cuando los médicos («lenguaje científico-técnico») interactúan con los
hablantes el registro que utilizan no difiere sustancialmente del que emplean en
conversaciones entre ellos mismos. La Educación está estrechamente relacionada con el
nivel sociológico, y ello supone una constante interacción con padres, con educadores
sociales, con colaboradores de actividades extraescolares, con museos, con centros
lúdicos, etc. Sólo es posible comunicarse en estas situaciones con un «lenguaje
sectorial».
Las necesidades denominativas de la comunidad educativa se cubren con las
características que este tipo de «lengua especial» presenta. Sus términos no son
biunívocos ni tienen una objetividad total, ni carácter discreto, ni lineal, ni presentan
inmutabilidad. En ocasiones, las voces de este lenguaje de especialidad son ambiguas e
incluso polisémicas, porque no aluden únicamente a aquello que representan, como
sucede con los tecnicismos de los «lenguajes científico-técnicos». En los «lenguajes
científico-técnicos» las unidades léxicas se crean mediante procedimientos de formación
de palabras que tienden a eliminar significados que no son análogos a la temática. Por
esta razón, un tecnicismo tiene un significado idiosincrásico. Las situaciones
comunicativas que se generan en el ámbito escolar no muestran un marcado predominio
del factor temático, sus signos lingüísticos no cumplen el «principio de

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consustancialidad cuantitativa» (Rodríguez, 1981); a un significante, como se ha podido
observar, le corresponde más de un significado (especialmente en las siglas).
Las nociones conceptuales de este lenguaje de especialidad no están delimitadas antes
de su utilización, pero su valor sí está condicionado por su contexto de aplicación. Por
ello, es un lenguaje que tiene cierto grado de creatividad. Pero el aspecto que lo
caracteriza y lo diferencia de otro tipo de lenguajes es su léxico, conocido por sus
hablantes especialistas e intercomprensible para el resto de agentes que participan en el
proceso educativo.
Los usos lingüísticos de los términos del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía
establecen su vigencia o eliminación según la experiencia, necesidades denominativas y
comunicativas de sus hablantes. El uso es el elemento que fija los significados vigentes,
aquellos que permiten representar nociones conceptuales. El hecho de no deberse a una
cuestión de linealidad conlleva que los significados que no sean funcionales se rechacen
por la comunidad educativa y se creen otros nuevos. Por ello, el léxico conforma, crea y
consolida este lenguaje de especialidad.

NOTAS

1 Estas tres expresiones se han considerado sinónimas a lo largo de todo el texto, aunque no se ignoran las
connotaciones que entrañan y que conllevan diferencias, diferencias que, sin embargo, no son relevantes para el
objetivo de este libro.

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 1
¿Qué tipo de lenguaje utilizan los docentes?

El lenguaje de la Educación muestra su producción científica con instrumentos

lingüísticos universales que dominan los hablantes de un país: la lengua. El conjunto al
que pertenece el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía es el de la lengua de especialidad o
«lenguas especiales», que constituye, a su vez, un subsistema lingüístico que utiliza
términos especializados y recursos lingüísticos para dotar de exactitud y erradicar la
ambigüedad de la comunicación en un ámbito determinado (Lerat, 1997). Los aspectos
más significativos que muestran la evolución de esta sociedad del conocimiento, y que
caracterizan y diferencian al «lenguaje sectorial» del resto de lenguajes, remiten a rasgos
léxicos y sintácticos.
Dado que este lenguaje forma parte de un subsistema, pertenece tanto al sistema
lingüístico general como a una «comunidad epistemológica» que comparte
conocimientos afines. Establecer la frontera entre la lengua común y la de especialidad
es, cuando menos, complicado, por la sencilla razón de que las lenguas de especialidad
—dentro de las cuales se sitúa el lenguaje de la Educación— emanan de la lengua
común. El único aspecto que cambia en una sublengua, en un lenguaje de especialidad,
en el «lenguaje sectorial», son las denominaciones; es decir, los términos, las unidades
léxicas (Benveniste, 1977: 94), y no el sistema lingüístico general. De hecho, para que
las unidades léxicas se puedan considerar términos, éstas deben formar parte de un
campo de especialidad. Por esta razón, en mi estudio encuentro vocabulario que
pertenece a la lengua general y sufrirá una especialización («terminologización»), y
también encontraremos términos que pertenecen al lenguaje común, tienen rasgos
específicos en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía y los pierden al ser usados por los
hablantes («banalización»).

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 En términos generales, la lengua de especialidad, formada por un conjunto de
aspectos morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales, pone a disposición de los
especialistas una serie de recursos expresivos, comunicativos y discursivos para que una
materia específica pueda desarrollarse de forma precisa en su contexto profesional. Tal y
como expone Sevilla (2003: 20):
[…] se puede hablar de un lenguaje científico-técnico determinado por la forma en que la comunidad de
científicos y técnicos emplea la lengua en el ejercicio de su profesión.

Así, pues, el lenguaje de especialidad, necesariamente, implica asumir una temática,

unos usuarios y unas situaciones de comunicación especializadas. Pues bien, en ese
contexto científico-técnico, en las ciencias exactas, experimentales, económicas y
jurídicas, en ingeniería, en el deporte o en el comercio, el lenguaje escrito,
fundamentalmente —concebido como sistema de comunicación y transmisión de
información—, y, en concreto, el léxico, difiere del utilizado por el resto de nativos. Esta
distinción se debe a una especialización temática que establece que un lenguaje es
especializado. Bien es cierto que, cada vez con más frecuencia, introducimos en nuestra
vida cotidiana temas especializados. Este fenómeno recibe el nombre de «banalización».
Sin embargo, el lenguaje utilizado en el campo de la Pedagogía, en la escuela, en la
Universidad, en Pedagogía, incluso en Gastronomía, presenta términos especializados
temáticamente acompañados de expresiones y de léxico perteneciente a la lengua común.
Es comprensible, puesto que cuando intercambiamos información con los padres de un
alumno, nuestro lenguaje debe transmitir datos precisos de comportamiento, actitudes,

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rendimiento académico, niveles perceptivo-motrices, grado de atención, etcétera, de
forma clara para que los padres del alumno (no especialistas) puedan comprenderlo, sin
olvidarnos de los aspectos claves de la Didáctica, la Organización Escolar, la Pedagogía
y la Psicología, que, de igual modo, se deben transmitir con transparencia. Por tanto, es
necesario dominar una serie de términos especializados y ser capaz de proporcionar
explicaciones sencillas haciendo uso de la lengua común, como sistema de comunicación
y como instrumento lingüístico de transmisión de información.
Este segundo criterio sobre la noción de especialidad es amplio, diverso y ambiguo,
sujeto, quizá, a concepciones más subjetivas sobre dónde residen los límites de la
especialización. Sin embargo, no deja de ser cierto que los términos que cualquier
hablante puede introducir en una conversación informal remiten a una profesión
especializada, tanto temática como pragmáticamente. Esto implica una contradicción: los
términos se «banalizan», pero no serán utilizados de igual modo por los especialistas
cuando interaccionen entre ellos que por el resto de ciudadanos, a pesar de que los
lleguen a interiorizar.
Así, pues, el ámbito científico-técnico forma parte de un lenguaje de especialidad
porque presenta una temática específica, unas características inherentes a sus
interlocutores, unos rasgos precisos de la situación comunicativa y una función
comunicativa concreta, específica. En consecuencia, un texto especializado necesita una
serie de reglas lingüísticas muy diferentes a las utilizadas por los hablantes en
situaciones de comunicación cotidianas. Por tanto, estos aspectos son los que diferencian
los textos de especialidad de los ordinarios y los que contribuyen a delimitar las fronteras
entre la lengua común y la lengua de especialidad.
No es posible aludir exclusivamente al criterio temático, ya que, como señalan Sager,
Dungworth y McDonald (1980), toda actividad humana requiere un mayor o menor
grado de especialización. Por tanto, los aspectos pragmáticos —además de los
estrictamente gramaticales y léxicos— serán la pieza clave que contribuirá a clasificar el
tipo de lenguaje utilizado. Bien es cierto que posiciones como la de Picht y Draskau
(1985) son operativas, ya que es posible pensar que cada lenguaje de especialidad se
actualiza en distintos niveles de especialización —el máximo grado de especialización lo
constituyen los textos de comunicación entre especialistas, y el menor, las
comunicaciones de carácter divulgativo, dirigidas a la mayoría de la población—. Lo que
cabe plantearse es si la distinción de Picht y Draskau (1985) no forma parte inherente del
concepto de lenguaje de especialidad 2 . Esto es, aventurar la hipótesis de que los
lenguajes de especialidad o alguno de sus tipos tienen tales características internas
(gramaticales) y comunicativas (pragmáticas) que los delimitan como una clase
intermedia entre la lengua general y los «lenguajes científico-técnicos», lo que hemos
denominado un «nivel umbral».
El lenguaje de la Pedagogía presenta palabras de la lengua general con significado
original, palabras del lenguaje general que adquieren en contextos especializados un

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sentido diferente (coevaluación, ejemplificación, paradigma) y algunos términos
técnicos que lo aproximan a los «lenguajes científico-técnicos» (discalculia, resiliencia).
Que este lenguaje tenga este tipo de léxico se debe a que pertenece a un ámbito
profesional especializado (la Pedagogía, la Organización Escolar, la Psicología, etc.),
que utiliza términos ligados a un subconjunto profesional con el sistema lingüístico de la
lengua general.
Los términos que forman este lenguaje se caracterizan por tener rasgos léxicos
comunes con las palabras de la lengua general, a los que se añade una terminología
idiosincrásica del ámbito profesional de la «comunidad epistemológica» educativa. En
cierto modo, es natural que se encuentren términos especializados y palabras y
expresiones sintácticas de la lengua común, porque el conocimiento científico se crea a
partir del genérico y, en consecuencia, el «lenguaje sectorial» de la Educación encuentra
su aposento lingüístico en la lengua general. Por ello, utilizará palabras de su
vocabulario general que progresivamente se especializarán, concretándose en
expresiones con diversos grados de lexicalización. De igual modo, recurre a las siglas
como sustitutos de términos técnicos, facilitando compuestos sintagmáticos que evitarán,
entre otros, el problema de la polisemia tan característico de los «lenguajes científico-
técnicos». Ello contribuirá en la diferenciación entre este tipo de lenguajes, la lengua
general y el «lenguaje sectorial» de la Educación.
Los términos que conforman el «lenguaje sectorial» de la Educación tienen un uso
especializado y restringido, pero, debido a la interacción que se produce entre la vida
cotidiana y los descubrimientos de la ciencia, es decir, entre la lengua general y la lengua
de especialidad, el vocabulario que presenta está formado por términos situados en un
punto más o menos intermedio entre la lengua general y los «lenguajes científico-
técnicos», en un «nivel umbral». Este aspecto hace que el léxico del «lenguaje sectorial»
de la Pedagogía se considere «subtécnico» o «semitécnico».
El léxico de la Educación no sólo hace uso de léxico general y especializado, sino
también de estructuras sintácticas de la lengua común, en muchas ocasiones formadas
por elementos léxicos especializados. Los interlocutores en una situación comunicativa
en cualquier ámbito de la Educación son profesores y padres. En un porcentaje
considerable, los padres y madres de los alumnos no han cursado estudios básicos. En
consecuencia, es necesario utilizar un lenguaje que sea comprensible para ellos. Estas
situaciones de intercambio comunicativo entre profesionales y padres son constantes en
el período de escolaridad obligatoria (educaciones Infantil, Primaria y Secundaria)
porque la transmisión de valores educativos y sociales no sólo debe proporcionarse
desde los centros educativos, sino también a través de una constante actuación con los
padres, de modo que participen en el proceso educativo. Expresiones del tipo dislexia
diseidética, incoordinación vasomotora, inmadurez articulatoria, síndrome de
asperger… aparecen con frecuencia en el lenguaje de los docentes y deben ser
transmitidas con eficacia a los padres para que sean conscientes de los problemas de su

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hijo y colaboren en la resolución de problemas.
El léxico creado por la comunidad epistemológica de las Ciencias de la Educación
utiliza, en contextos comunicativos especializados, formas de contenido que tienen
significantes distintos de signo. Ello parece suponer que sea un léxico exclusivo de la
Educación y diferente al de la lengua general y al de otras disciplinas científicas. Pero es
una vinculación secundaria del rasgo «técnico» (Rodríguez, 1981), donde se produce un
engendramiento de un léxico nuevo y una consecuencia de los préstamos
intralingüísticos, además de los criterios pragmáticos y comunicativos de la esfera
profesional, porque conforman lingüísticamente el dominio de la experiencia de la
Pedagogía.
Esto no implica que no sea necesario un análisis semántico de los términos del
«lenguaje sectorial» de la Educación. El léxico que constituye esta disciplina no es
ontológico; antes de que un término creado se utilice en una comunidad científica, se le
atribuye a esa unidad léxica una asignación de un nombre a un concepto, a una noción.
Evidentemente, esto no justifica un análisis conceptual en cuanto a campos semánticos
—análisis que Rodríguez (1981) desestima—, pero sí evidencia que este lenguaje, como
sucede con el resto de lenguajes de especialidad o «lenguajes científico-técnicos»,
presenta dominios no sólo léxicos, sino también conceptuales. Esos dominios contienen
valores lingüísticos especializados y conforman esferas semánticas que sólo comparten
los miembros de una disciplina científica.
Las diferentes lenguas, ya estén vivas o muertas, ofrecen su sistema lingüístico para
asegurar la transmisión de conocimiento. La multidisciplinariedad también se aplica,
pues, al campo lingüístico. Las lenguas que han permitido el desarrollo y crecimiento del
«lenguaje científico-técnico», del que en cierto modo forma parte el «lenguaje sectorial»
de la Educación, han sido el inglés, el griego clásico y el neogriego. Dicha
multidisciplinariedad se materializa al observar el uso que los profesionales de la
Educación hacen de determinados términos. Presentan un orden jerárquico y
clasificatorio. Muestran economía lingüística en el discurso pragmático y contienen
calidad en la presentación de la información. No son indicativos de emociones y, en
algunas ocasiones, recurren a la utilización de fórmulas pedagógicas y estadísticas que
acompañan la información presentada.
El empleo del léxico general, léxico específico, siglas y determinadas expresiones
lexicalizadas —en buena parte— caracteriza al lenguaje de la Pedagogía. No es un
lenguaje técnico —los términos no presentan univocidad semántica y las situaciones
comunicativas tienen lugar entre especialistas y no especialistas, por lo que el lenguaje
es común—, pero hace uso de determinadas unidades terminológicas que lo diferencian
del lengua general. Por ello, consideramos que forma un «nivel umbral» intermedio entre
el «lenguaje científico-técnico» —con sus terminologías— y la lengua común.
Para algunos autores (Alcaraz, 2007), el detonante del empleo de términos técnicos es
la llamada sociedad del conocimiento, creada en la primera década del siglo XXI.

17
Constituye el marco de desarrollo de las «lenguas profesionales y académicas» o lenguas
de especialidad. Las razones que conducen a los especialistas a analizar estas lenguas
pueden ser diversas:
a) El nuevo replanteamiento de la división tradicional del conocimiento.
b) La interdisciplinariedad epistemológica surgida a raíz del anterior replanteamiento.
c) El deseo que ha despertado en los estudiosos del lenguaje conocer en profundidad y, en consecuencia,
investigar cuáles son los rasgos definitorios de estas lenguas de especialidad, como sistemas, y cuáles son las
estrategias cognitivo-comunicativas que emplean sus actores en las diversas situaciones y acontecimientos de
sus respectivas esferas profesionales (Alcaraz, 2007: 3-4).

En primer lugar, dentro de la denominada sociedad del conocimiento, se encuentra

información que, en muchas ocasiones, se acumula, pero no crea conocimiento. Si se
considera que el principal objetivo de la ciencia es construir conocimiento, se debe
seleccionar y utilizar adecuadamente la ingente cantidad de información para, así,
filtrarla y construir, en las diferentes disciplinas, conocimiento científico. Esta sociedad
del conocimiento ha creado las comunidades epistemológicas (knowledge communities)
a través de las cuales las áreas de conocimiento encuentran su difusión, muestran su
historia, forman congresos e intercambios profesionales y publican sus
experimentaciones científicas —con sustento escrito más trascendente lingüísticamente
que la información que pertenece a la lengua general, debido a su relevancia temática—,
logrando su extensión a escala mundial.
Estas comunidades epistemológicas son las receptoras de los conocimientos de una
especialidad y también son las responsables de dos cuestiones básicas: consolidar su
forma de expresión —registro, recursos lingüísticos, procedimientos terminológicos,
características pragmático-discursivas, orden oracional— y creación de nuevas unidades
léxicas —neologismos, anglicismos, tecnicismos, etc.—. La proliferación de términos
que acontece debido a la información que tenemos a nuestro alcance ha propiciado la
creación de las llamadas «comunidades virtuales», que ponen a nuestra disposición un
sinfín de términos considerados palabras clave. La ciencia y la tecnología, en general,
son los ámbitos científicos que mayor difusión y desarrollo encuentran en la denominada
sociedad del conocimiento. La razón es lógica: son disciplinas que evolucionan a una
velocidad de vértigo y que requieren de términos nuevos para designar nuevas
realidades.
En segundo lugar, en la sociedad del conocimiento cobra especial importancia la
interdisciplinariedad. En las comunidades epistemológicas, creadas en función del
ámbito profesional de desarrollo, intervienen determinados saberes que pertenecen
indistintamente a campos profesionales diferentes. Todo ello propicia una reflexión
teórica y una aplicación práctica 3 de las «lenguas académicas y profesionales», de las
lenguas de las comunidades epistemológicas de los médicos, docentes, juristas,
científicos, poetas, etc. (Alcaraz, 2007: 7). Si bien estas lenguas se han convertido en
códigos lingüísticos y comunicativos complejos, muestran, a través de su léxico 4 , el

18
vocabulario singular e idiosincrásico de una comunidad epistemológica, de un ámbito
profesional. No obstante, existen otros componentes que contribuyen a la caracterización
de las lenguas de especialidad o «lenguas profesionales y académicas», como son su
morfosintaxis, su estructuración discursiva, sus elementos pragmáticos, sus géneros
profesionales recogidos en textos escritos que alcanzan gran difusión en el público
receptor y su anisomorfismo cultural.
En tercer lugar, resulta inevitable que para los estudiosos del lenguaje la
caracterización y tipologización de las «lenguas profesionales y académicas» o «lenguas
especiales» sea un menester atractivo y se le dedique un estudio lingüístico en
profundidad. Ello implica analizar el lugar que ocupa la neología 5 en las terminologías
de los «lenguajes científico-técnicos» y su intrínseca relación con el «lenguaje sectorial»
de la Educación. También supone estudiar el paradigma y las teorías pertinentes. Como
se ha observado, diversos son los ámbitos que complementan el «nivel umbral» al que
pertenece el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía. Por ello, únicamente a través de una
complementación paradigmática, es viable el estudio de este «lenguaje sectorial», que va
mucho más allá que el estudio de un determinado lenguaje. Las «lenguas especiales»
conllevan un grado de civilización, de especialización, que, entre todos, hemos
alcanzado en la sociedad del conocimiento de este siglo XXI.
El léxico especializado confiere a este lenguaje de la Educación un marco
epistemológico cuya función principal reside en delimitar una esfera de objetos y de
relaciones que los diferentes miembros de la comunidad educativa comparten. Esta
esfera está formada por términos que designan conceptos concretos de la disciplina de la
Educación. Son los criterios pragmáticos y comunicativos que utilizan los especialistas
en sus comunicaciones —orales y escritas— los que hacen que estos términos
especializados del campo de la Pedagogía se diferencien del léxico de la lengua general,
dado que los profesionales utilizan formas de contenido distintas expresadas por
significantes distintos de signo. Nótese que los ámbitos de la realidad a los que hace
referencia el «lenguaje sectorial» de la Educación contienen signos distintos. Esto hace
que el lenguaje utilizado sea diferente del lenguaje general. En cierto modo, es indicativo
del carácter independiente del lenguaje en relación a su estructura interna. Queda
manifiesto, pues, que el «lenguaje sectorial» de la Educación está fuertemente vinculado
a su «dominio de la experiencia».

NOTAS

2 En este sentido, Vendryes (1929), Casares (1969), Engel (1970), Beccaria (1973), Trujillo (1974), Berruto y
Berreta (1977), Hoffmann (1979), Sager, Dungworth y McDonald (1980), Rodríguez (1981), Wulff (1981),
Varantola (1986), Becerra (1992), Schmitt (1992), Cabré (1993), Sager (1993), Bellón (1995), Martín, Ruiz,
Santaella y Escánez (1996), Lerat (1997), Martín (1997), Gutiérrez (1998), González (2000), Sevilla (2003),
Santamaría (2005) y Martínez (2006) denominan a este tipo de lenguajes lenguajes de especialidad o lenguajes
especializados. Otros autores, como Kocourek (1982) y Rondeau (1983) prefieren las denominaciones de

19
lenguajes de especialidad, lenguajes especializados y lenguajes con propósitos específicos. En sentido análogo,
Calvi (2005) utiliza la denominación lenguajes con fines específicos —aplicada a disciplinas con fines didácticos
—. Charlton y Andras (2005) y Alcaraz (2006; 2007) hacen uso de la expresión «lenguas profesionales y
académicas». Hernán (1979) prefiere hacer uso de las denominaciones «lenguas abiertas», «lenguas cerradas»,
lenguas de minorías, lenguas de la juventud y lenguas de oficios y de artesanía (Hernán, 1979). Por último,
Cordero (2009), en su publicación más reciente, emplea la denominación de lenguajes técnicos, «lenguajes
especiales», «lenguas científico-técnicas», tecnolectos, «microlenguas» o «lenguaje diatécnico» atendiendo a las
variedades lingüísticas y a los subcódigos que, en consecuencia, se generan.

3 Los que nos dedicamos a investigar información de dichas comunidades utilizamos e interiorizamos esa «lengua
profesional» y esa también «lengua académica», porque «antes de haber sido utilizadas en cada ambiente
profesional fueron enseñadas y aprendidas en la universidad» (ibid.).

4 Recuérdese que el léxico es el elemento que mejor cumple la función simbólica del lenguaje.

5 Desde las teorías de la polisemia del estructuralismo hasta las de la relevancia, coherencia, cohesión, no se
puede afirmar que el estudio de las lenguas de especialidad no haya tenido respaldo teórico. Existen numerosas
teorías en la actualidad que estudian estas «lenguas académicas y profesionales» —las teorías de los géneros
profesionales, las estrategias organizativas de tipo sintáctico-semántico de los enunciados, las de la comunicación
y el principio de cooperación, las sociolingüísticas sobre el marco cultural de la comunidad epistemológica, etc.—.
Todas ellas tienen sentido si basan sus conocimientos en un paradigma o en una complementación paradigmática.

20
 2
El léxico de la Pedagogía. Democratización o
especialización

Se considera que el vocabulario del lenguaje general se crea por una democratización
del léxico científico-técnico debido a la difusión de los medios de comunicación, aunque
bien es cierto que, en determinados casos, los significados de especialidad y los
generales son muy diferentes, como sucede, por ejemplo, en el término acta —con
referencias semánticas distintas—. Según el contexto en el que se encuentren, las
palabras poseen significados muy diferentes en la vida diaria y en las comunidades
epistemológicas. La formación de los tecnicismos en el «lenguaje sectorial» de la
Educación —en la mayoría de las ocasiones, neologismos— es «multidisciplinar y
transnacional» (Vivanco, 2006: 21), ya que ninguna ciencia se sostiene por sí sola como
especialidad de conocimiento, sino que requiere de una complementación paradigmática
de otras disciplinas científicas, tal y como sucede en la Pedagogía. Las disciplinas con
las que comparte más conocimientos son la Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la
Psicopedagogía.
La sociedad evoluciona constantemente en un mundo globalizado. De igual modo, las
lenguas siguen una trayectoria similar. El indicador más potente de cambio en una
lengua es su vocabulario, sujeto a cambios e innovaciones constantes, fruto de la
evolución tanto de las lenguas como de sus hablantes. La lengua se defiende de la
constante invasión de nuevas denominaciones a través de procedimientos tales como la
incorporación de los elementos léxicos creados a su sistema gramatical. Este
procedimiento recibe el nombre de neología 6 :
El léxico es un plano especialmente dinámico en el lenguaje, tanto si lo observamos desde un eje vertical
como horizontal en el tiempo: desde el eje de la sucesividad en el tiempo, es el plano en el que más
rápidamente se modifican los sistemas; desde el eje de la simultaneidad en el tiempo, es el plano en el que más
dispares son las diferencias entre los hablantes de un mismo idioma. Es, acaso, el único plano que produce en
los usuarios la sensación de que su idioma se mueve (Teso, 1988: 1).

Las nuevas realidades —intelectuales o materiales— pueden ser una creación nueva
de un término nuevo (neologismo formal) o bien pueden ser adaptaciones o adopciones
de una forma extranjera (préstamo) o, incluso, aplicaciones específicas de un nuevo
significado a un significante ya existente en la lengua (neologismo semántico). De igual

21
modo, el trasvase de términos de la lengua común a los lenguajes de especialidad —
proceso conocido como «terminologización»— contribuye a incrementar el subléxico.
Incluso el trasvase de términos de una «lengua especial» a otra con cambio de
significado crea nuevas unidades léxicas en una lengua. No en vano, los neologismos
también se reflejan en otras áreas de la vida cotidiana: nuevas ideologías, formas sociales
creadas, progresos industriales, etcétera. Cada término está sujeto a un proceso de
creación que culmina en un enriquecimiento del idioma con voces nuevas que son
necesarias para designar nuevas realidades.
La diferencia entre neología y neologismo radica en un cambio entre el proceso y el
producto. Los neologismos son unidades léxicas de nueva creación, mientras que la
neología es un conjunto de mecanismos que tiene en consideración la creación, la
marcación y el uso de los términos formados. La neología sería un proceso que posibilita
el cambio lingüístico para que se materialice a través de la creación de formas y sentidos
nuevos susceptibles de ser analizados: los neologismos 7 . Más aún, la mayoría de los
lingüistas considera la neología como «las grandes fuerzas productoras del lenguaje: la
creación de derivados, de compuestos y de figuras 8 », definición que implica añadir el
estudio de las siglas y los acortamientos de palabras.
Sin embargo, las cuestiones que más han preocupado a los lingüistas hacen referencia
a los tipos de neologismos que se distinguen en el proceso de creación neológica. El
estudio de la neología debe ser considerado desde todos los niveles de la lengua:
fonético-fonológico, morfo-sintáctico y léxico-semántico. Ubicado en el ámbito del
cambio lingüístico, la neología adquiere connotaciones diferentes. Rey (1976: 3) define
neologismo como «una unidad nueva, de naturaleza léxica, en un código lingüístico
definido». Bastuji (1974: 6) entiende que la neología es un «[…] hecho específicamente
léxico, y cuando el cambio afecta a otro dominio de la gramática, no es jamás analizado
en términos de neología».
La propuesta de Guerrero (1995: 12) remite a considerar el neologismo como un
concepto puramente léxico, aunque admite que:
[…] la palabra-morfema (formada por una base y un sufijo, o un prefijo y una base o dos bases), o el grupo
sintagmático nuevo —que debe constituir una unidad designativa y conceptual—, puede o no entrar en el
léxico (ibid.: 12).

Estudiar el neologismo supone considerar su aceptación, su difusión y su grado de

permanencia en la lengua. Dada la rapidez con la que evolucionan estos términos,
algunos autores han considerado necesario enmarcarlos en una perspectiva temporal, de
modo que encontramos diferentes opiniones. Para algunos autores, el neologismo 9 debe
considerarse desde un punto de vista sincrónico en el seno del sistema lingüístico
(Guerrero, 1995). Admite, además, que todo procedimiento de renovación léxica es
diferente al utilizado en tiempos anteriores; por tanto, expone la necesidad de
complementar al neologismo con un estudio diacrónico. De esta forma, el estudio
diacrónico mostraría información sobre las diferentes etapas evolutivas de un

22
neologismo y se complementaría con un estudio sincrónico, que enunciaría tendencias de
la neología en diferentes épocas.
Sin embargo, para otros autores, todos los términos, en algún momento de su
creación, han sido neologismos (Rey, 1976; Alvar, 1999; Guilbert, 1974), aspecto que
implica que no es necesario estudiarlos en un momento en concreto ni observar sus
diferentes etapas evolutivas, sino que lo más importante es ver su grado de fijación y uso
en la lengua. Por ello, para estos autores, no resulta fácil definir qué es un neologismo,
pues, en cierto modo, en el momento en que un neologismo pasa a formar parte del
sistema léxico de una lengua, deja de ser una creación léxica nueva. Esta contradicción
ya la expuso Guilbert (1974: 3):
L’objet à saisir, le néologisme, comporte lui-même la contradiction entre le nouveau et le figé, entre le
processus de production et processus d’installation, entre le continu de l’énonciation qui lui donne forme et le
discontinu de l’ensemble lexical où il s’insère.

Matoré 10 (1952) ya estableció en su día una trayectoria que, en mayor o en menor

medida, siguen los neologismos en su proceso de creación. En primer lugar, los
neologismos pueden ser creados ex nihilo mediante una palabra nueva (podría ser a
partir de una onomatopeya, plif-plaf; de un nombre de persona, boeing; o bien a través
de procesos de composición y derivación partiendo de las voces patrimoniales de una
lengua, caracolear). Este tipo de creaciones no son resultado de un proceso morfológico
estrictamente, sino que deben ser consideradas palabras nocionales; es decir, palabras
que contienen una representación conceptual. Serían neologismos denominativos. En
segundo lugar, las creaciones léxicas pueden surgir por una atribución de un sentido
nuevo. Serían, por tanto, creaciones semánticas, polisemias (banco, hoja). Por último,
los neologismos pueden ser resultado de un cambio de categoría gramatical. Sirvan los
siguientes ejemplos: bárbaro, espectacular.
Calonge (1995: 186) afirma que el término neologismo no debe aplicarse a nuevas
creaciones léxicas en el campo de la ciencia. El «neologismo permanente» (ibid.) es su
misma esencia. Es, en cambio, un término imprescindible para el léxico general.
También conviene recordar que la definición de uso que hemos admitido es incompatible
con el empleo del vocabulario especializado.
Se debe tener presente que los neologismos 11 no son palabras aisladas en el seno de
un sistema léxico, sino que deben considerarse como tales dentro del sistema gramatical;
es decir, un término adquiere relevancia por los usos y contextos en los que se utiliza, y
serán los hablantes de esa lengua los que determinen el prestigio que adquirirá ese
término, en función del cual se propagará y utilizará vertiginosamente o su uso decaerá y
pronto se convertirá en arcaísmo o incluso desaparecerá. Por tanto, necesariamente,
postulamos la necesidad de analizar los neologismos atendiendo también a su
repercusión en el uso y, por tanto, en su dimensión pragmática.

23
2.1. Los procesos de creación neológica: clasificación y
procedimiento

Existen diferentes tendencias en la clasificación de los neologismos en función de los

presupuestos teóricos de los que se parte. En principio, las creaciones léxicas se
producen en relación a las necesidades que motivan su utilización, esto es, si el
neologismo ha sido creado por necesidad denominativa o bien por «motivación
estilística», como sucede con muchos términos provenientes del mundo de la moda, del
automóvil, del turismo, etcétera. Establecer una tipología de los neologismos no resulta
fácil, dada la diversidad de opiniones al respecto.
No obstante, se observa una marcada tendencia —en especial, en los lexicógrafos y
terminólogos (Cabré, 1993; Guerrero, 1995; Mortureaux, 1974, entre otros)— a
considerar dos tipos de neología que obedecen al objetivo de su creación. Distinguen la
neología denominativa y la neología estilística. La primera tiene la función de dar
nombre a un objeto o concepto nuevo. Su creación responde a la necesidad de satisfacer
con éxito una conversación o transmitir una vivencia, esto es, pretende que el
neologismo creado sea fiel reflejo del objeto o concepto que se quiere denominar 12 .
Evita, por tanto, la posible proliferación de ambigüedades conceptuales.
Principalmente, este tipo de neología hace uso de recursos que confieren un carácter
unívoco y motivado. Para ello, utiliza prefijos, sufijos y otros procedimientos de
composición o derivación. Tal es el caso de términos como contraponer (prefijo contra-
), desechar (prefijo des-), evaluación (sufijo -ción), fonema (sufijo -ma), instructor
(sufijo -or), readaptación (prefijo re-).
En el ámbito de la Medicina 13 existen numerosos términos formados por este tipo de
procedimiento. Se citan algunos ejemplos de tecnicismos formados por el sufijo -si(s)/-
s(o)- 14 (del griego -σις/-σι-/-σο-/-σ-). Se utilizó en palabras antiguas para crear
sustantivos abstractos: anaclisis 15 , diabrosis 16 , diuresis 17 , éntesis 18 , foresis 19 ,
profilaxis 20 , prognosis 21 … Muchos términos médicos son neologismos creados por
derivación y sufijación o composición, como sucede en ascospora 22 , axonotmesis 23 ,
cacestesia 24 , dacriostenosis 25 , enterorrexis 26 y miolema 27 .
De igual modo, el ámbito de las Tecnologías de la Comunicación y la Información
(TIC), de capital importancia en la sociedad del siglo XXI debido a su expansión y
difusión, también crea por procedimientos de derivación. En este sentido, nótense
compilación 28 (sufijo -ción), desfragmentador 29 (prefijo des-), ejecutable 30 (sufijo -
able), ensamblador 31 , liberador 32 (sufijo -or), multitarea 33 (prefijo multi-),
pseudocódigo 34 (prefijo pseudo-).
El segundo tipo de neología, la estilística, persigue la creación de términos inéditos,
no leídos ni oídos hasta el momento, de forma que su designación capte la atención de
los oyentes. Se basa en un proceso de creación ligado a una inherente libertad de

24
expresión del individuo que, en muchas ocasiones, busca la confrontación con modelos
muy usuales en la lengua (tabúes lingüísticos). Sin embargo, esta aparente libertad
pronto se desvanece si se considera que el uso lingüístico de una lengua por parte del
hablante necesariamente implica la obediencia de ciertas imposiciones que establece el
sistema lingüístico. Es más, la información que transmite un oyente debe ser
decodificada y aceptada por el receptor para que se mantengan los principios básicos de
la enunciación que conducen a una comunicación manifiesta. Por tanto, para que el
neologismo no quede en un mero intento de creación lingüística sino que evolucione y se
extienda su uso, debe haber una «actitud consciente y voluntaria» (Guerrero, 1995: 18).
Ejemplos de este tipo de creaciones serían: emoticones, cliquear, mutared (ibid.).
No obstante, existen otras concepciones diferentes sobre los neologismos. Para otros
lingüistas, la clasificación de los neologismos se establece en virtud de los recursos
enunciados por Matoré (1952) y la concepción saussureana del signo lingüístico. De este
modo, el neologismo sería el resultado de la unión indisoluble entre un significante y un
significado, creados a partir de las dos formas posibles enunciadas por Matoré (1952).
Así, diferencia dos tipos de neología: neología formal y neología de sentido o neología
semántica. La neología formal consiste en la creación de significantes nuevos o «[…] en
la creación conjunta de significantes y significados nuevos» (apud Guerrero, 1995: 19).
Abarca, pues, la creación de términos nuevos (significantes) para un mismo significado,
o bien la elaboración de nuevas palabras con nuevos significados. En definitiva, es una
elaboración de nuevos términos (por ejemplo, los técnicos: apendicitis, otitis, rinitis…).
El segundo tipo produce nuevos significados para significantes que ya existen en la
lengua. Hablaríamos, pues, de términos polisémicos.
Rey-Debove (1971) distingue los tipos de neologismos en virtud del concepto
sincronía. Admite que es un mero instrumento metodológico que permite analizar la
unidad léxica para ser considerada como neologismo. Para él, los cambios léxicos
pueden acontecer de dos formas diferentes que muestran referencias a la norma
lingüística —anterior o actual en la lengua— y a las reglas modernas de producción
léxica del sistema de la lengua: a) si para la creación del neologismo se ha utilizado un
significante nuevo o uno que ya existía en la lengua, y b) si la unidad léxica nueva es
fruto de un significante nuevo, de un significado nuevo o de un signo lingüístico nuevo.
Esta clasificación muestra un grado de equilibrio en el sistema gramatical de una lengua;
si revisamos la norma lingüística anterior en el término que ha hecho uso de un
significante nuevo, estamos considerando el sistema lingüístico y frenamos o permitimos
su creación para que no se vea afectado al insertarse en el sistema de la lengua. Si, por el
contrario, la unidad creada es resultado de la unión de un significante nuevo y de una
significado nuevo, la norma lingüística anterior no puede ser aplicada para homogeneizar
su inserción en el sistema léxico de la lengua y su éxito o fracaso en el uso y aceptación
del neologismo dependerá del funcionamiento del sistema —que, por supuesto, incluye a
sus hablantes—.

25
 Esta concepción de la neología, que sugiere dos tipos posibles de nacimiento de
creaciones léxicas, es aceptada por la gran mayoría de lingüistas —aunque con algunas
precisiones— (Bastuji 35 , 1974; Guerrero 36 , 1995; Lenoble-Pinson 37 , 1991;
Mortureux 38 , 1974). Sin embargo, Auger y Rousseau (1984) diferencian tres tipos de
neología: a) neología formal: consistente en la creación de unidades léxicas nuevas a
partir de elementos que forman parte del sistema morfológico de una lengua o a partir de
sistemas clásicos, como el latín o el griego, o modernos, como el inglés, el alemán, el
italiano, etc.; b) neología de significado: desarrollada a partir de la utilización de una
palabra ya existente en la lengua con un significado nuevo, puntualizando que dichos
términos pueden ser creaciones totalmente nuevas o pueden ser nociones expresadas
previamente por otros términos, y c) neología de préstamo: basada en la transferencia de
elementos léxicos ya formados en una lengua extranjera —viva o muerta— a otra
lengua. Este último concepto permitiría identificar y agrupar en una misma clase
palabras como corner y ultimatum en español 39 .
Con un planteamiento estructuralista, Guiraud (1967: 43) considera que las
«estructuras lexicogénicas permiten clasificar el conjunto de la neología léxica».
Establece cuatro tipos de neologismos: a) neologismo onomatopéyico; b) neologismo
morfológico (abarca todos los términos nuevos formados por procesos de composición y
derivación); c) neologismo semántico (consiste en modificaciones semánticas), y d)
neologismo alogénico (comprende los préstamos lingüísticos, bien de lenguas
extranjeras, bien de dialectos o sociolectos, bien de lenguas técnicas). Nótese que
Guiraud (1967) amplía la categoría de neología de préstamo incluyendo los préstamos
intralingüísticos.
Guilbert (1975) critica esta clasificación de los neologismos porque considera que no
incluye todas las posibilidades de creación léxica. Por ello, propone una nueva tipología
de éstos partiendo de la concepción del signo lingüístico y de las observaciones del
contexto:
a) Una lengua nacional funciona según su propio código en virtud del cual son producidos tanto los
enunciados de discurso como las formaciones léxicas; todo elemento que proviene de otra lengua debe ser
considerado como relevante de otro código.
b) El neologismo es un signo lingüístico que conlleva dos caras: un significante y un significado. Estos dos
componentes son modificados conjuntamente en la creación neológica, incluso si el cambio va, principalmente,
en la morfología del término o en su significación.
c) La formación neológica, a excepción de la expresión onomatopéyica, no es una unidad de significación
mínima. La provisión léxica de las palabras simples pertenecen al fondo transmitido de generación en
generación. La creación resulta de la combinación de elementos más simples existentes en la lengua; reside,
pues, principalmente, en el modo de relación de estos elementos.
d) La creación del neologismo no puede ser disociada ni del hablante que lo crea ni del enunciado que
produce en una situación dada cuando formula la palabra nueva.
e) El neologismo presenta un aspecto oral o escrito en el momento de su formación. Ni una ni otra de estas
formas de producción puede ser desatendida para definir la fonética o la grafía de la palabra nueva y la relación
que se instituye entre las dos formas (Guilbert, 1975: 46).

La clasificación que plantea consta de cuatro tipos: a) neología fonológica: basada en

26
la elaboración del significante y su posterior transcripción; b) neología sintagmática:
consistente en combinar cualquier elemento de la lengua que conduzca a la formación de
una nueva unidad mediante procedimientos de composición o derivación; c) neología
semántica: abarca la creación de significados nuevos sin modificar el significante, y d)
neología de préstamo: incluye los términos incorporados de otras lenguas.
Cada día con más frecuencia aparecen términos nuevos en las diversas ramas de la
ciencia. El léxico es el elemento que desempeña el papel más relevante, ya que asigna
significado a los significantes de la lengua. Ante esto, los lenguajes de especialidad no
pueden proporcionar significados especializados a todas las palabras de la lengua
general, ni la lengua general puede suplir todas las necesidades denominativas que van
surgiendo con las palabras que posee en su lexicón. Para ello, la lengua prefiere construir
términos a partir de formas lingüísticas y procedimientos de creación ya existentes en su
sistema gramatical. Si los especialistas requieren una unidad léxica nueva para designar
un nuevo significado, se crea a través de la neología de forma.
Stricto sensu, los procesos de formación de términos se producen como consecuencia
de la aplicación de reglas sistemáticas que se clasifican según el tipo de recurso que ha
utilizado el hablante. Martinet (1974) entiende que la formación de palabras comprende
un solo mecanismo: la derivación y expansión. La derivación permite agrupar bajo el
mismo procedimiento a la composición y a la derivación, convirtiéndolas en formas
especiales. En sentido similar, Marchand (1967) interpreta que la derivación va unida a
la expansión, la cual se subdivide en prefijación y composición, de tal forma que una
combinación sintagmática se analizaría como expansión si el derivado es un morfema
independiente, mientras que se estudiaría como derivación si el determinado no fuera un
morfema independiente.
Sin embargo, Guilbert (1976) afirma que la derivación es un grupo extenso que
comprende la composición, la prefijación y la sufijación. Por otro lado, Martinell (1995:
90-92) considera que existen tres procesos en la formación de palabras. En primer lugar,
los procesos semánticos que bien pueden llegar a crear una forma nueva, bien pueden
conferir un nuevo sentido a una palabra ya existente. En segundo lugar, los
procedimientos sintácticos, gracias a los cuales se reduce el número de elementos en una
combinación o se suman sus componentes. Y, por último, los procesos morfológicos,
que suponen una derivación, pudiendo o no llegar a alterar la base. Esta diferencia de
concepciones en cuanto a los mecanismos (como se ha desarrollado, dos grandes
mecanismos o uno solo) utilizados en los procesos de formación de palabras muestra
grandes carencias en los terrenos morfológico y sintáctico para el análisis de términos.
Para Cabré (1993), el sistema lingüístico español pone a nuestra disposición tres
reglas para la formación de términos 40 a través del uso de recursos sintácticos 41 . En
primer lugar, Cabré (ibid.: 192) muestra las reglas de derivación 42 con prefijo, donde se
parte de una base léxica y se adjunta un prefijo y posibles afijos con la fórmula de
[prefijo + [base] x] (x) (y). En segundo lugar, los hablantes pueden hacer uso de las

27
reglas de derivación con sufijo, consistentes en la adición a una base léxica de un sufijo
y posibles afijos [[base] x + sufijo] (x) (y). En tercer lugar, los profesionales recurren a
reglas de composición; a partir de una base léxica se adjunta otro nombre concreto:
[[base] x # [base] x] (x) (y) . Esta fórmula sintáctica permite la creación de palabras
compuestas formadas por dos sustantivos (x) e (y). Por último, Cabré (1993: 193) señala
las reglas de conversión, cuya función es seleccionar una entrada del diccionario y
cambiar su categoría. Los cambios de categoría pueden ser de tres tipos: verbalizaciones
denominales [base] N → [palabra] V atesorar, aniquilar (ibid.); verbalizaciones
deadjetivales [base] Aj → [palabra] V limpiar, guapear (ibid.), y nominalizaciones
[base] V → [palabra] N compra, envidia (ibid.).
Estos procedimientos de formación de unidades léxicas nuevas en un subléxico de
especialidad se clasifican atendiendo a criterios diversos. Cabré 43 (1993: 188) clasifica
los términos en función del tipo de recurso utilizado. Distingue la combinación 44 , la
conversión 45 y, por último, la truncación —de palabras y sintagmas— o el préstamo
lingüístico. El procedimiento consiste en considerar el tipo de recurso que utiliza el
hablante para crear términos nuevos y diferenciarlo de las libres creaciones de los
nativos de una lengua y de los préstamos incorporados al sistema de una lengua.
Clasifica esos recursos morfológicos y sintácticos 46 en tres tipos: «formales»,
«funcionales» y «semánticos» (ibid.).
Los interlocutores pueden hacer uso de «recursos formales» para obtener una nueva
unidad léxica mediante la modificación de la base léxica del término original, por
combinación o truncación, de forma que Cabré (1993: 188 y ss.), en los «recursos
formales», diferencia dos grupos: a) «combinación de morfemas y palabras, que incluye
la derivación, la composición y la sintagmación», y b) «modificación formal de unidades
preexistentes a través de procesos de truncación, que comprenden la siglación, la
acronimia y la abreviación» (ibid.).
La derivación se produce por la adjunción de afijos a bases léxicas para formar
nuevas palabras. Comprende, a su vez, tres casos específicos: derivación por prefijación,
derivación por sufijación y casos mixtos —que contemplan la adjunción de prefijos y
sufijos a una misma base—. Véanse, por ejemplo, los procesos de derivación por
sufijación en algunos términos que, aunque pertenecen a la lengua general, se utilizan en
el lenguaje de la Pedagogía con significado especializado. Nótese la voz
academicismo 47 , creada por combinación de la base léxica academ- con el sufijo -ismo.
Otro ejemplo sería accesibilidad, formada por la combinación de la base léxica accesibl-
y el sufijo -ilidad. En sentido análogo autoaprendizaje, generada mediante la adjunción
del prefijo auto- a la base léxica -aprendizaje, o la voz desatención, formada, mediante
un proceso de derivación por sufijación, con el prefijo des- unido a la base léxica -
atención. Otros términos constituyen casos mixtos 48 : contracondicionamientos 49 ,
creada a través de la adjunción del prefijo contra- a la base léxica condicion- y la
adjunción del sufijo -miento. Inadaptación está formado por la adjunción del prefijo in- a

28
la base léxica adapt- y el sufijo -ión. Un caso excepcional serían las palabras
parasintéticas 50 .
La composición consiste en la creación de palabras a través de la combinación de dos
o más bases léxicas. Cabré (1993: 189) considera que ésta se produce bien con una
combinación de lexemas actuales, bien con lexemas históricos o bien con una
combinación híbrida de lexemas actuales e históricos. Ejemplos de unidades léxicas
creadas mediante la composición actual son psicopedagogía (psico + pedagogía) y
rotafolios (rota + folios). Ejemplos de composición culta son acatagrafía o andragogía.
Ejemplos de combinación híbrida serían metacognición y sofrología.
La sintagmación permite obtener unidades léxicas nuevas mediante combinaciones
sintácticas de estructuras jerarquizadas de palabras 51 . Es posible que, en ocasiones,
introduzcan conectores gramaticales. Por ejemplo: abandono escolar, asistente social
escolar, entorno de aprendizaje virtual.
Por último, la truncación consiste en la reducción de una unidad lexemática en alguna
de sus partes para crear una nueva palabra. Este fenómeno incluye la siglación
—ACNEAE (Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo); EEES (Espacio
Europeo de Educación Superior)—, la acronimia —HS (Habilidades Sociales); TOC
(Trastorno Obsesivo Compulsivo)— y la abreviación (macro, hiper-).
En segundo lugar, Cabré (1993: 190) analiza los «recursos funcionales» que utilizan
los hablantes para crear nuevos términos en un ámbito científico. Estos recursos
comprenden los procesos que conducen a un cambio en la categoría de una palabra sin
cambiar su forma o a una conversión —por ejemplo, una forma flexiva de un lexema se
convierte en una palabra nueva por un proceso de fijación («lexicalización»)—, de forma
que puede haber términos que se hayan formado por conversión sintáctica —se crea un
lexema de una categoría «x» sobre la base de la forma de otro lexema de la categoría
«y»: tiempo/temporalizar; tutoría/autorizar—, o bien por «lexicalización» de una forma
gramatical —se fija una forma flexiva de un lexema como un nuevo lexema, adquiriendo
así una categoría gramatical propia: [el] saber; [el] evaluar—.
En tercer lugar, Cabré (1993: 190) enuncia como último criterio de formación de
términos utilizado por los hablantes los «recursos semánticos 52 » que modifican el
significado de una unidad para crear otra diferente. Cabré (1993) establece dos criterios
para clasificar los lexemas que son producto de la aplicación de este «recurso
semántico»: «la procedencia de la forma de base y el tipo de modificación semántica que
se produce en este proceso» (ibid.). Si tenemos en cuenta el criterio de procedencia de la
forma de base, las palabras se toman del léxico general y de las disciplinas científicas, de
forma que, por ejemplo, el ámbito de la Pedagogía tomará del léxico común una palabra
y le adjudicará un nuevo significado específico: adaptación 53 , evaluación 54 . Sin
embargo, si se considera el tipo de modificación semántica de la forma base, se detectan
tres procesos para crear nuevas unidades, según Cabré (1993: 192):
1. «Ampliación del significado de la forma de base», por ejemplo, alfabetización («acción y efecto de

29
 alfabetizar», DRAE, 2001, 22.ª ed.) y alfabetización («acción educativa encaminada a desarrollar en los
individuos el dominio de las técnicas instrumentales más elementales de la cultura de su grupo: lectura,
escritura y cálculo», Sánchez, 1991).
2. «Restricción del significado de la forma de base», por ejemplo, anecdotario («colección de anécdotas»,
DRAE, 2001, 22.ª ed.) y anecdotario («hecho significativo de la conducta de un alumno que revela aspectos de
su aprendizaje», Sánchez, 1991).
3. «Cambio del significado de la forma de base», por ejemplo, área («espacio de tierra comprendido entre
ciertos límites», DRAE, 2001, 22.ª ed.) y área («conjunto de materias de estudio afines cuya posterior
integración curricular supone una síntesis de las grandes ramas del conocimiento», Sánchez, 1991).

El modelo de reglas de formación de términos que presenta Cabré (1993) es

sumamente trascendente por dos motivos. Por un lado, establece los procedimientos de
formación de palabras que utiliza el lenguaje de especialidad para crear términos nuevos.
Ello implica contrastarlo con la tendencia de la lengua común para este mismo fin.
Evidentemente, al ser el lenguaje de especialidad un subconjunto, un sublenguaje dentro
del sistema lingüístico, los procedimientos que utiliza son los mismos que la lengua
general. Esto muestra, de nuevo, la gran fuente de recursos que es una lengua viva. Por
otro lado, Cabré clasifica el léxico de especialidad atendiendo al tipo de recurso que los
hablantes han utilizado para su creación. Esta perspectiva de análisis, inevitablemente,
resalta la importancia de la situación comunicativa y de los hablantes inmersos en ella a
través de la pragmática, lo cual es enriquecedor porque analiza el lenguaje en su contexto
y lo compara con el lenguaje coloquial. Sin embargo, este modelo de análisis se ciñe a
reglas de regularidad en la creación de determinados formantes:
[…] el sufijo -ado es el recurso más frecuente para indicar operaciones técnicas; el sufijo -ción es el más
frecuente para indicar una acción; el sufijo -dor(a) suele servir en general para designar aparatos que realizan
una determinada acción (Cabré, 1993: 195).

Es cierto que el ámbito de aplicación de Cabré es la terminología. En consecuencia,

su campo de estudio queda restringido a los «lenguajes científico-técnicos», analizando
las unidades léxicas como signos, con un significante y, sobre todo, con un significado.
Parte del «concepto 55 » e insiste en que éste —formado por una unidad conceptual y por
los objetos de la realidad a los que remite— constituye un conjunto de nociones, dentro
del cual adquiere un valor semántico. Al ser los conceptos consecuencia de un proceso
de selección de los rasgos más significativos que distinguen a esa clase de objetos de
otros, éstos establecen relaciones entre otros términos que forman un campo conceptual
(relaciones lógicas y relaciones ontológicas). Esto implica que los conceptos, los
términos, las «unidades sistemáticas» (Cabré, 1993: 207), no tienen significado por sí
solos, nunca pueden utilizarse ni analizarse como palabras aisladas, sino que adquieren
validez semántica única y exclusivamente en contextos de especialidad, de forma que
define los conceptos en función del tipo lingüístico, ontológico y terminológico. Esto
justifica que aborde procedimientos formales y procedimientos semánticos y que preste
más atención a los formales.
En relación al tipo de recurso utilizado en la formación de palabras (sintáctico, léxico,
semántico o morfológico), hay quienes consideran que los procesos de construcción de

30
palabras no se rigen por recursos exclusivamente morfológicos «[…] sino a través de
formas temáticas de un lexema […] que provienen de otra forma temática
morfológicamente más simple 56 » (Lyons, 1989: 465). Otros entienden que las unidades
léxicas creadas son denominaciones nuevas y no unidades léxicas nuevas (Benveniste 57 ,
1977).
Rainer (1993) y Almela (1999; 2008) resaltan la falta de consenso a la hora de definir
el campo de estudio de la formación de palabras. Estiman que las palabras complejas son
siempre motivo de análisis lingüístico —bien morfológico, bien sintáctico—, aunque no
se sepa a ciencia cierta el lugar en que deben situarse los límites de esta disciplina.
Rainer (1993) considera que no existe una teoría lingüística general sobre la formación
de palabras. En la misma línea, Lázaro (1986: 221) afirma que los procesos de formación
de palabras son diferentes en función del método utilizado y, aun tratándose de términos
de una misma disciplina científica, éstos dependen de los profesionales que los crean.
Varela (1993) también comparte opinión con Rainer y Almela en cuanto a la falta de
estudios sobre determinadas formaciones complejas en el terreno de la morfología
sincrónica. Almela (1999: 17) sostiene que, si bien existen numerosos estudios parciales
sobre los procesos de formación de palabras, éstos no se han desarrollado de forma
completa, sino que tan sólo se han sugerido. En cierto modo, debido a la carencia de una
teoría sólida de formación del léxico, unida a la dificultad que plantea la gran variedad
de procedimientos utilizados, han dificultado su aceptación en la comunidad lingüista.
Existen autores como Almela (1999) que prefieren diferenciar dos conceptos básicos,
irrelevantes para otros lingüistas, en cuanto a los mecanismos de formación de palabras
se refiere: a) formación de léxico, y b) incorporación de términos. Ambos
procedimientos lingüísticos tienen como consecuencia el aumento del léxico de una
lengua, pero la incorporación «es un mecanismo —relativamente— externo al sistema»,
mientras que la formación se considera «un mecanismo interno» (Almela, 1999: 18). La
formación de palabras amplía el vocabulario de un sistema lingüístico a través de medios
internos que el sistema tiene. Sin embargo, con buen criterio, admite que existen otros
procedimientos diferentes a la formación de palabras que aumentan el léxico de una
lengua: los procedimientos de incorporación. Martinell (1995: 90) define esos
procedimientos de incorporación:
[…] tanto a la entrada de un término de una lengua muerta prestigiosa —latín o griego— como a la entrada
de un término de una lengua viva. Otra denominación para este fenómeno es préstamo. Llamo formación al
proceso de aprovechamiento y combinación de elementos de la lengua conducente a una nueva voz.

Para Rey (1976: 17), la incorporación y la formación de palabras son los ejes básicos
de los que parte la neología. Esta falta de unanimidad en el establecimiento de criterios
para los procesos de creación neológica ha generado la aparición de nuevas propuestas
de análisis y clasificación de sus unidades terminológicas. Todo intento teórico de
sistematizar los procedimientos neológicos condiciona su análisis, pero contempla una
posible clasificación de éstos que, si bien no es fija, recoge y sistematiza los tipos más

31
frecuentes:
[…] la complejidad de la neología es tal que no resulta fácil llegar a una clasificación aceptable de los
neologismos y, de hecho, se han propuesto algunas bastante diferentes entre sí, según los presupuestos teóricos
de que parten (Guerrero, 1995: 20).

La clasificación propuesta por Morano (1998) evidencia una complementariedad de

criterios lingüísticos. Fusiona dos tipos de neología con un criterio de oposición —la
«neología formal» con la neología semántica— y, además, añade los tipos neológicos
considerados por Alarcos (1992: 25) —«neología externa 58 », o neología de préstamo, y
«neología interna»—. El resultado de esta simbiosis permite a Morano (1998) fijar
cuatro tipos de neología:
1. «Formal interna» (precandidato, guerrista).
2. «Formal externa» (software, airbag).
3. «Semántica interna» (madero, como individuo de la policía).
4. «Semántica externa» (firma, con el significado de empresa o casa comercial) (Morano, 1998: 207).

En el tipo «neología formal interna» afirma que existe una «neología interna por
reducción formal» consistente en crear neologismos por eliminación de los elementos
formales de una palabra o de una combinación sintagmática. Denota la posibilidad de
considerar tres procedimientos de «neología formal interna». En primer lugar, los
términos pueden sufrir un acortamiento perdiendo parte de su significante. Es un
procedimiento fonológico en el que se pierde uno o varios fonemas o incluso sílabas en
una palabra. En función de la parte en la que pierden los fonemas, el acortamiento puede
ser una «aféresis», una «síncopa» o un «apócope». Morano (1998) expone que la unidad
léxica resultante en ningún caso mostrará parecido con ningún otro procedimiento
morfológico preexistente en la lengua; se trata de una creación nueva. En la «aféresis»,
la pérdida de uno o varios fonemas tiene lugar al principio de una palabra. Este tipo de
acortamiento se da con más frecuencia en palabras que han sufrido una evolución
patrimonial, por ejemplo, del latín al español: «lectorile > letril > latril > atril». Otro
ejemplo sería la palabra enhorabuena/norabuena. No obstante, existen términos en el
subléxico de la Educación que han sufrido este proceso: psicología/sicología;
psicopedagogo/sicopedagogo.
Si la pérdida de ese o esos fonemas o sílabas se produce al final de la palabra, se
denomina «apócope». Son muy frecuentes este tipo de acortamientos en adjetivos
calificativos (buen año/bueno), en nombres en singular (San Antonio/san o santo), en
adverbios (mucho/muy; tanto/tan; próximamente/próximo), en los determinantes
cardinales (ciento/cien), en los artículos (uno/un), en los ordinales (tercero/tercer), en los
sustantivos (profesor/profe; televisión/tele), en los nombres propios (Beatriz/Bea;
Daniel/Dani), etc. Se encuentran también ejemplos en la jerga de los estudiantes
universitarios: uni (universidad), facul (facultad).
Por último, si la pérdida se produce en medio de la palabra, el mecanismo fonológico
recibe el nombre de «síncopa»: academicismo por académico; escolaridad por escolar.

32
Esta desaparición de fonemas que sufre la palabra suele darse con más frecuencia en el
lenguaje coloquial (comprado/comprao). Este proceso fonológico tiene gran
importancia, ya que es el responsable de la evolución de las lenguas. Nótese la palabra
en latín comparare y su forma en español comprar. De hecho, en su primera fase, este
procedimiento afectó especialmente a las vocales átonas y breves que iban precedidas y
seguidas por vocales tónicas o largas porque en el latín vulgar se pronunciaban de forma
neutralizada y abreviada; de ahí su influencia en algunas unidades léxicas españolas.
Esta transformación fonológica generó en la lengua española la afluencia de dobletes de
palabras con significados próximos, pero diferentes entre sí, como consecuencia de la
evolución sincopada de la palabra en latín y del préstamo lingüístico directo de éste:
delicado y delgado; labrar y laborar.
En segundo lugar, la «neología formal interna» puede producirse por yuxtaposición
de las iniciales de las palabras, pudiendo estar lexicalizadas algunas de ellas. Es el
fenómeno de la siglación 59 . Morano (1998) expone que es otro procedimiento muy
productivo para crear nuevos significantes. El subléxico de la Pedagogía está formado
por muchísimas siglas. Por ejemplo, AMPA (Asociación de Madres y Padres de
Alumnos), ACNEAE (Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo), PEC
(Proyecto Educativo de Centro), ACI (Adaptación Curricular Individual), PCC
(Proyecto Curricular de Centro), POAT (Plan de Orientación y Acción Tutorial), NEE
(Necesidades Educativas Especiales), etc.
Finalmente, apunta Morano (1998: 208) un último tipo de derivación. Concibe la
«derivación regresiva» como «proceso mediante el cual una palabra formalmente igual a
otras afijadas experimenta una operación de desafijación». Este procedimiento permite
reducir una palabra ya existente en la lengua y crear otra con sufijos, generalmente
posverbales. Nótense en la lengua general los siguientes ejemplos: dermis (epidermis),
perdonar (perdón) (Morano, 1998: 208).
El léxico de la Pedagogía emplea palabras de la lengua general que adquieren un
significado especializado en el contexto especializado con este procedimiento:
adaptar/adaptación; aprender/aprendizaje; asesorar/asesoramiento;
evaluar/evaluación; orientar/orientación.
No sólo plantean dificultades los acortamientos y la «derivación regresiva» cuando se
trata de adscribirlos a un procedimiento de creación neológica, formal o semántica. Para
Morano (1998), tanto los truncamientos como la elipsis presentan cierta dificultad. Los
truncamientos, aunque inicialmente se consideran un tipo de acortamiento, donde el
producto final adquiere un nuevo sentido a partir de un elemento ya existente en la
lengua, adquiere un significado diferente al original. Por tanto, cabe plantearse si deben
ser considerados procedimientos de «neología formal» o de neología semántica. ¿Qué
elemento prevalece sobre el otro para adscribirlo a un tipo de neología? Este
procedimiento se utiliza en la lengua general, especialmente en conversaciones
informales: busca (buscapersonas), narco (narcotraficante) (Morano, 1998: 209).

33
 En sentido estricto, la elipsis permite la construcción sintáctica de una palabra a partir
de la omisión de algún elemento de la misma (una o varias palabras) sin que resulte
agramatical, sin contradecir las reglas gramaticales. Pero, como sucede con los
truncamientos, el sintagma final adquiere un significado nuevo. Puede ser interpretada
como un mecanismo de cohesión textual o como elemento atípico en construcciones
gramaticales: autonómicas (cadenas autonómicas), trastero (cuarto trastero).
Tanto los truncamientos como las elipsis son procedimientos de creación de palabras
que se emplean con frecuencia en el sistema lingüístico español actual y en el lenguaje
de la Pedagogía. Son productivos porque permiten generar términos nuevos con leves
modificaciones morfológicas en vocablos ya existentes en la lengua. La manifiesta
tendencia de los hablantes a eliminar ciertas sílabas u omitir elementos de un sintagma es
harto conocida. Esta actitud conduce a un mayor empleo de estos mecanismos, que
cuentan ya con una larga trayectoria en relación a su inclusión o eliminación en el
análisis de la teoría gramatical.
Considera Guerrero 60 (1995: 24), en sintonía con los planteamientos enunciados por
Martinet (1974), Marchand (1967) y Guilbert (1976) 61 , que los procedimientos de
creación neológica más operativos en el español contemporáneo y en las lenguas
románicas son la derivación y la composición. Afirma que existe una «conciencia
neológica 62 » que posibilita que cada individuo conozca la razón 63 que motiva la
creación de un término. Divide a los neologismos en creaciones de forma o de sentido.
En la neología de forma, diferencia dos procedimientos: a) las creaciones ex nihilo 64 , y
b) creaciones «por combinación de elementos léxicos existentes» (Guerrero, 1995: 25).
El primer procedimiento de creación neológica, las creaciones ex nihilo, es poco
frecuente debido a la dificultad que presenta para ser aceptada por la comunidad nativa y
sólo tiene lugar si «se mantiene la conciencia del proceso creador» (ibid.).
En las creaciones «por combinación de elementos léxicos existentes», Guerrero
(1995) incluye los fenómenos de derivación y composición 65 . En cuanto a la
prefijación 66 , resalta los «sistemas de relaciones múltiples» (Guerrero, 1995: 26) que
establecen entre sí los diferentes prefijos, ya que «[…] los prefijos tradicionales
mantienen, prácticamente, las mismas organizaciones semánticas que las preposiciones
que les suelen dar origen» (ibid.). Esto implica que diferentes prefijos conforman
campos nocionales concretos y que los prefijos «tradicionales» tienen unas pautas
preestablecidas en la configuración de términos nuevos:
a) «Utilización de prefijos con sentido, a veces distinto del patrimonial; por ejemplo, pro-».
b) «Alternancia de variantes populares y cultas, como entre-/inter-, super-».
c) «Reaparición como prefijos de elementos que habían desaparecido en el paso del latín al romance, como
contra-, extra- […]. Son los prefijos cultos, ya con formas latinas como intra-, infra- […], ya con formas
latinizadas como multi-, pluri- […], ya con formas griegas como auto-, hiper- […]» (ibid.).

En el lenguaje de la Educación 67 se observan ejemplos de este tipo de prefijos

«tradicionales 68 »: a) propedéutico; b) interdepartamental, superdotado; c)

34
autoevaluación, contracondicionamiento, extracurricular, hiperexcitabilidad,
intradepartamental, infradotado, multidisciplinar, pluridisciplinar.
La sufijación es otro procedimiento derivativo de creación neológica «por
combinación de elementos léxicos existentes» (Guerrero, 1995: 29). Consiste en la
adjunción de un sufijo a una palabra base sin modificar su categoría gramatical. Nótese,
por ejemplo, en el «lenguaje sectorial» de la Educación, el término academia →
academicismo; departamento → departamentalización. Estas unidades léxicas se crean a
través de la conversión del nuevo término en otra clase gramatical (evaluar →
evaluación; ecolalia → ecolocalización). Diferencia tres tipos de sufijación
conducentes, cada uno de ellos, a una formación nueva 69 (verbos, sustantivos y
adjetivos, respectivamente): a) «sufijación verbal» (Guerrero, 1995: 30):
fundamentalmente, en verbos de la primera conjugación que se unen a bases sustantivas
o adjetivas con un alto valor causativo (por ejemplo, el ámbito de la Pedagogía contiene
términos formados con el sufijo -izar en temporalizar, -ionar en interaccionar); b)
«sufijación nominal» (ibid.): destacan sobre todo el sufijo -ción, que tiene un significado
de acción y efecto a partir de una base verbal (por ejemplo, inclusión, normalización), -
ismo, con sentido de idea sobre algo (sirvan los ejemplos, compañerismo, conductismo)
y también -dad, como indicador de cualidad (nótese, imbecilidad, atrocidad), y c)
«sufijación adjetival» (ibid.: 31): formas adjetivas creadas mediante sufijos como -al,
para denotar pertenencia o relación con algo (educacional, actitudinal), -ano como
indicador de cualidad y también utilizado en los derivados de nombres de personajes
relevantes (en Pedagogía, como en la mayoría de las disciplinas científicas, existen
numerosos ejemplos: Weberiano, Gramsciano), -able, que indica que algo puede
cambiar (educable, evaluable).
Por último, Guerrero (1995: 32) señala la composición como mecanismo de creación
neológica «por combinación de elementos léxicos existentes». Consiste en la unión de
dos elementos con autonomía léxica. En sintonía con la distinción planteada por
Benveniste (1977), Guerrero (1995) también diferencia dos tipos de formaciones
compuestas:
1. «Conglomerados» (Benveniste, 1977) o «unidades léxicas simples» (Guerrero, 1995: 32): suponen la
conjunción de dos o varios términos que existen con anterioridad en la lengua y crean una nueva unidad
(ludoterapia, psicometría).
2. «Sinapsias» (Benveniste, 1977) o «unidades léxicas complejas» (Guerrero, 1995: 32): son sintagmas que
designan una realidad nueva o desconocida (domar a los leones, homogeneizar el pegamento escolar).

Dentro de la composición, indica Guerrero (1995) el subtipo de «composición

culta 70 » como generadora de tecnicismos —la mayoría sustantivos conocidos como
«recompuestos 71 » (ibid.: 33)—. Ejemplos de unidades de la lengua general con uso
frecuente en el lenguaje de la Pedagogía sin autonomía léxica pero formadas con
palabras ya compuestas en latín o griego, o incluso recompuestas a las que se ha añadido
una raíz, son dactilografía, criptolalia. Ejemplo de término compuesto por un solo

35
elemento griego o latino junto a una base léxica española es biodegradación (Guerrero,
1995: 34). Este último tipo de compuestos es más difícil de encontrar en el léxico de la
Pedagogía.
Una excepción la constituyen los procesos de creación de palabras del léxico general.
Guerrero (1995: 34) afirma que, en la actualidad, muchas palabras se construyen
siguiendo el esquema compositivo de los tecnicismos, pero con unidades léxicas de la
lengua común que adquieren una formación culta a través de procesos de truncación o
transformación. Sería los casos de autoevaluación y coevaluación. Guerrero (1995)
propone que este procedimiento compositivo conduce a fenómenos de homonimia, en
los que, en algunos casos, determinados elementos acaban funcionando como primer
elemento de compuestos cultos con su valor original, mientras que, en otros, el
compuesto culto actúa como un morfema lexical fruto de una remotivación (ibid.)
reciente de la lengua. De igual modo sucedería en la lengua general, donde ese proceso
de «composición culta» es engañoso y sólo se observa en el aspecto final, de manera que
el compuesto sí se forma por la unión de dos elementos, pero éstos no son resultado de
una remotivación (ibid.) de elementos cultos, sino de palabras del léxico general. Por
ejemplo: logodependiente, psicodeficiente.
Gutiérrez 72 (2005: 43) estima que los procedimientos de formación de palabras en
cualquier ámbito científico tienen lugar a través de procesos de creación neológica, a los
que se puede recurrir en cualquier momento de la historia en una disciplina científica
porque no existen reglas que determinen su uso. Estos procesos, complejos y variados,
pueden ser de dos tipos: bien creaciones de palabras o expresiones nuevas (neología de
forma), bien atribuciones de nuevos significados a una palabra ya existente (neología de
sentido). La neología de forma persigue la creación de unidades léxicas nuevas o
expresiones terminológicas en ámbitos científicos consolidados, en disciplinas que
cuentan con una historia reconocida (ibid.). En la práctica morfológica, este proceso de
construcción de términos combina elementos que ya existen en la lengua: «[…] palabras
completas, partes de esas palabras, raíces, prefijos y sufijos clásicos, etc.» (Gutiérrez,
2005: 44), de forma que, para esta autora, los procesos de creación neológica de forma
en la lengua se producen a través de dos procedimientos: a) «construcción» (derivación,
composición) a través de prefijaciones, sufijaciones o parasíntesis que conducen a la
obtención de una lexía, y b) «complejización» (ibid.) (yuxtaposición, coordinación), que
culmina en la formación de una lexía compleja.
En relación al mecanismo de construcción, Gutiérrez (2005: 44-45) señala la creación
de unidades léxicas mediante procesos de derivación —en los que los elementos que se
combinan no pueden funcionar de forma aislada— y de composición (derivaciones,
sufijaciones 73 y parasíntesis) —con elementos independientes que funcionan de forma
autónoma por separado—. Nótese que esta consideración respecto a los elementos que
pueden funcionar por sí solos como formas con significado y los que no pueden hacerlo
requieren de la unión de otra palabra en los criterios de distinción de autonomía léxica

36
planteados a partir del estructuralismo, de forma que los prefijos, sufijos e infijos
carecen de autonomía funcional y semántica y, en consecuencia, pertenecen a la
denominada derivación.
Sin embargo, estos procesos de derivación deben diferenciarse de los de composición,
en los que los compuestos sí tienen autonomía semántica. Este planteamiento lo
comparte Guerrero (1995: 26), quien, además, distingue entre «compuestos, o unidades
plurilexemáticas» y «derivados, o unidades monolexemáticas». Incluye Guerrero (1995)
que a pesar de ser válida esta clasificación, no establece la función ni el contenido
semántico que cada proceso aporta a la creación neológica. Además, soslaya que, en el
caso del lenguaje científico, es frecuente el manejo de formantes cultos de origen
grecolatino que, combinados con raíces, prefijos y sufijos, mediante procesos de
derivación y composición, crean un nuevo término.
No obstante, puede darse el caso de que en los procesos de «construcción»
intervengan formantes que no sean clásicos, sino que sean de diversos tipos, como, por
ejemplo, las siglas —a través de una combinación, se crean nuevos términos—:
«determinados virus, en cuyos nombres se ensamblan las siglas inglesas del ácido
ribonucleico con raíces latinas o griegas: piconavirus [pico-RNA-virus]» (Gutiérrez,
2005: 46). Es destacable la opinión de Chomsky a este respecto: «[…] forma parte del
juego al que juegan los intelectuales: las cosas deben parecer complicadas […] es un
modo de obtener prestigio, poder e influencia» (2005: 52).
Otro procedimiento que enuncia Gutiérrez (2005) es la creación de términos por
remisión de nombre propios a través de epónimos. El origen de estas palabras no es la
lengua común o el lenguaje científico, sino el nombre de un científico o de una persona
de prestigio, de forma que los epónimos, según esta autora, se crean a través de dos
procedimientos. Por un lado, se parte de una asociación del nombre propio con el
significado que se pretende transmitir —donde pueden participar procesos de
composición y derivación— y se crea una lexía compleja. Se debe señalar que las reglas
para la creación de epónimos no son fijas. Quiere decir esto que no siempre se toma
como base léxica para formar el derivado el nombre de un científico, también puede
tomarse su apellido, sus iniciales, su apellido completo, una mezcla de su nombre y su
apellido, etc. Este fenómeno también es palpable —aunque en menor grado que en otras
disciplinas como la Medicina— en el ámbito de la Pedagogía. Sirvan los siguientes
ejemplos referidos a una concepción previa de la Educación por órganos colegiados de la
Antigüedad: paidocenosis (definido por el Diccionario Enciclopédico de Educación
CEAC, 2003, como: «Conjunto de estímulos educativos que condicionan la forma de ser
y de actuar del alumno»), formado a partir del término griego Paideia, fruto del ideal de
la educación en la Grecia Antigua, o bien a personalidades históricas: Weberismo,
Gramscianismo 74 .
Por otro lado, se utiliza el nombre propio de un científico como si fuera una raíz y se
forman compuestos y derivados (como si se tratara de una raíz clásica): liderazgo. Este

37
segundo procedimiento de creación de epónimos sirve no sólo para crear sustantivos,
sino también para crear adjetivos y verbos a través de la adición de sufijos básicos del
lenguaje común, de forma que, para crear adjetivos, se hace uso de sufijos como -ana
(teoría tayloriana, teoría de la comunicación habermasiana, burocracia weberiana), -
ano (pensamiento deweyniano, pensamiento russoriano, procesos de homogeneización
foucaultianos) o -ista (enfoque racionalista, paradigma positivista).
Los procesos de prefijación modifican el significado de una raíz léxica para crear un
término nuevo con un número reducido de prefijos que fijan el significado de numerosas
raíces que forman parte de muchos términos (Gutiérrez, 2005: 47). Un ejemplo de
unidad léxica creada por procesos de derivación por prefijación en el «lenguaje
sectorial» de la Educación sería el término inadaptación, donde el prefijo in- no puede
funcionar de manera aislada, pero si se adjunta a la palabra adaptación —que existe
previamente a la formación del término en la lengua española—, obtenemos el
tecnicismo inadaptación.
Nótese también el ejemplo de coeducación; el prefijo co- no puede funcionar de
forma aislada, pero si lo unimos con el elemento evaluación, se obtiene un nuevo
término con un significado especializado en la disciplina de la Educación. El
Diccionario de la Pedagogía (1988) define el término coeducación como:
Según tal significación, toda educación en grupo sería coeducativa; pero el vocablo se ha concretado en la
terminología pedagógica al hecho de que niños y jóvenes de uno y otro sexos se eduquen en común y bajo un
mismo modelo educativo. Esto precisamente diferencia la coeducación de la educación mixta, en la que la
agrupación de sexos en la clase o aula sólo viene dada por razones de tipo organizativo. Este tipo de educación
apareció por primera vez en Estados Unidos —fines del siglo XVIII—, siendo sus precursores Channing y H.
Mann […].

Dentro de los procedimientos de construcción planteados por Gutiérrez en el lenguaje

de las Ciencias (2005: 44), encontramos el fenómeno de la composición, cuya finalidad
es la formación de tecnicismos a través de la combinación de dos o más elementos
(raíces griegas y latinas con modificaciones en la grafía para adaptarse a las normas
ortográficas de cada lengua, palabras de la lengua común, nombres propios, siglas, etc.)
independientes —no necesitan el apoyo de una base léxica para tener significado propio
—. Según esta autora, el lenguaje científico utiliza recurrentemente este procedimiento
para formar unidades léxicas nuevas, ya que posibilita que los términos creados sean
homogéneos y, en conjunto, la terminología científica se sistematice. Evidentemente,
esta sistematización facilita su posterior traducción y divulgación científica.
En el caso que nos ocupa, ejemplos representativos del proceso de composición
serían los términos: ludoterapia, musicoterapia, psicopedagogía y socioconstructivista.
El primer término, musicoterapia, se crea como consecuencia de la articulación de
dos elementos ya existentes en la lengua que podrían funcionar por separado sin
necesidad de apoyarse el uno en el otro, musico y terapia. La combinación de estas dos
palabras forma, de igual modo que en los procesos de derivación, un compuesto con
significado especializado en la disciplina de la Pedagogía. Nótese la definición del

38
término musicoterapia proporcionada por el Diccionario Léxicos. Ciencias de la
Educación. Psicología (Sánchez, 1989):
Técnica terapéutica que utiliza la música en todas sus formas, con participación activa o receptiva por parte
del paciente […]. El empleo de la música terapéutica tiene como objeto el alivio, la mejora, la prevención o la
curación de los trastornos físicos, mentales o emocionales del individuo, según la problemática que presente.

El segundo término, ludoterapia, se construye como consecuencia de la unión de dos

elementos independientes: ludo y terapia. Esta unión crea un significado especializado
en Educación. El tercer término, psicopedagogía, es resultado de la combinación de la
palabra psico (proveniente del griego psique) y de la disciplina pedagogía (perteneciente
al ámbito de la Pedagogía). En este caso, la articulación de ambas palabras conduce a la
creación de un compuesto cuyo significado es consecuencia de la unión literal de las dos
palabras, aspecto que le confiere al término una especialización semántica. Por último, el
cuarto término, socioconstructivista, es un derivado procedente de la unión de la palabra
socio y la palabra constructivista (cuyo origen remite a un paradigma de la Organización
Escolar). El significado de este compuesto es especializado, de igual modo que los
ejemplos anteriores.
Los formantes clásicos, tan presentes en el lenguaje científico, presentan la ventaja de
que pueden sufrir varios procesos de derivación y composición en la creación de un
término nuevo. Tal es el caso de logocentrismo: tecnicismo formado por un proceso de
derivación (logo- y -centr) al que se añade un proceso de composición (sufijo -ismo).
Estos procesos complejos de creación de lexías nuevas por combinación de varios
procedimientos pueden sufrir alteraciones como: «pérdida de vocales, modificaciones de
consonantes, cambios de acentuación, etc…» (ibid.).
El segundo procedimiento de creación neológica enunciado por Gutiérrez (2005: 44)
es el de «complejización», consistente en la combinación sintáctica de varias palabras —
de forma yuxtapuesta o coordinada— para formar una nueva expresión (lexía compleja).
Ejemplos de unidades formadas por «complejización» yuxtapuesta son: abandono
escolar, adaptación curricular. Se puede observar en estos ejemplos que entre el
sustantivo y el adjetivo no hay ningún elemento que los enlace; son términos con
significado propio que al formar una combinación sintáctica adquieren un significado
especializado en una disciplina. Ejemplos de términos creados mediante la
«complejización» coordinada son: agentes de la educación, agrupamiento de alumnos.
En este último caso, siempre existe un elemento que une las unidades que forman la
lexía compleja.
No obstante, Gutiérrez (2005: 53) expone que no siempre los tecnicismos creados
responden a los patrones morfológicos descritos, sino que, puede darse el caso de que
algunos términos se formen por articulaciones fonéticas que repitan con la voz el mismo
sonido que transmite la propia unidad léxica: las onomatopeyas. Sin embargo, estas
imitaciones fonéticas deberían ser consideradas en los préstamos o en los calcos, no en
términos científicos de una lengua determinada.

39
 Santamaría (2005) entiende la neología de forma como un proceso de creación de
términos nuevos a través de la modificación de su base léxica, de sus elementos ya
existentes, por combinación —derivación, composición y sintagmación— o por
truncación —siglación, acronimia, abreviaciones—. Además de señalar los
procedimientos morfológicos generales, coincide con Gutiérrez (2005) en destacar la
importancia de lo que denomina «sintagmación». Concibe este fenómeno como un
proceso que permite la formación de nuevas unidades léxicas con elementos ya
existentes en la lengua. Consiste en la construcción de una unidad mediante la
combinación sintáctica jerarquizada de palabras. Enuncia diferentes posibilidades
(Santamaría, 2005: 13): a) «NA»: evaluación continua, estrategia didáctica; b) «AN»:
gran grupo, nuevas tecnologías; c) «NAA»: paradigma interpretativo simbólico,
enfoque hermenéutico-fenomenológico; d) «NN»: enseñanza-aprendizaje, investigación-
acción; e) «NPN»: aprendizaje por impregnación, enseñanza a distancia; f)
«Eponímicos»: taxonomía de Bloom, modelo Kemp, y g) «con siglas»: síndrome TDAH,
alumno ACNEAE.
Santamaría (2005) insiste también en el truncamiento como procedimiento de
creación de términos. Se basa en la reducción de una unidad léxica a alguna de sus
partes. Así, distingue las siglas: términos creados mediante la combinación de la letra
inicial de cada palabra que forma una expresión extensa. Nótense los siguientes ejemplos
en el ámbito de la Educación: ACI (Adaptación Curricular Individual), PT (Pedagogía
Terapéutica).
Los acrónimos constituyen otro tipo de truncación, donde el término se forma por
combinación de segmentos de un sintagma largo. Ejemplos en Educación son APDO →
Apoyo Domiciliario, APSI → Área Psicosocial.
Por último, las abreviaciones son unidades creadas para economizar el discurso: nivel
y guardia.
Santamaría (2005) afirma que el sistema gramatical dispone de numerosos recursos
para la formación de unidades léxicas. De todos ellos, señala los más frecuentes:
composición y derivación a través de formantes cultos grecolatinos, aunque admite que,
en otras ocasiones, los términos se forman a partir de palabras ya existentes en la lengua
general de las que se obtienen lexías complejas, visibles en el léxico de la Educación:
agrupamiento de alumnos, aprendizaje centrado en el alumno, entorno de aprendizaje
virtual, estilos de aprendizaje, estrategias didácticas de enseñanza, globalización
didáctica, itinerario de formación, jerarquías de aprendizaje, necesidades básicas de
aprendizaje, nivel de concreción, nivel de organización del sistema educativo, etc. Los
términos también pueden formarse a partir de nombres propios (epónimos) (Síndrome de
Asperger, Sistema Detroit).
En relación al objetivo que persigue el procedimiento de formación de palabras,
existen opiniones diferentes. Por un lado, Almela (1999), en la misma línea que Cabré
(1993), afirma que las unidades léxicas creadas no son construcciones nuevas de

40
palabras, sino «intervenciones en el desarrollo morfológico de las palabras» (Almela,
1999: 19) o creaciones que no parten de cero, más bien resultan de la aplicación de una
«pauta interiorizada a unas unidades que ya forman parte de su inventario de palabras o
formantes» (Cabré, 1993: 192). Por otro, González y Casado (1991: 91) entienden que el
objetivo que se debe alcanzar consiste en:
[…] ampliar el repertorio léxico por procedimientos morfológicos. Tales procedimientos permiten satisfacer
la necesidad de designar una realidad objetiva o subjetivamente nueva mediante la actualización o modificación
de un significante preexistente.

A pesar de la diversidad de opiniones sobre el mecanismo, tipo de recurso, ámbito de

pertenencia, objetivo pretendido en los procesos de formación de palabras o
procedimientos de creación neológica de forma, Almela (1999: 20) considera que,
aunque los procesos de creación de términos no responden a patrones predeterminados 75
y son «un nudo de encrucijadas» (ibid.), deben ser valorados en su justa medida. Por
ello, cuando se crea un término nuevo se produce por unión de significados y
significantes nuevos que crean un término. Todo este proceso es una constante de
renovación léxica, constante que muestra la «libertad del hablante» (ibid.). Esta
creatividad léxica que producimos es posible gracias a los procedimientos «semánticos,
formales, estilísticos, etc.» que no dejan de ser abiertos e influyentes en todos los
aspectos del léxico.
Para Almela (1999), esas irregularidades que surgen y que hacen difícil la
sistematización de los procesos de formación de palabras son consecuencia de la
libertad, la vitalidad y la creatividad de los hablantes de una lengua. En la misma línea,
Varela (1990: 12) señala que:
[…] la formación de palabras se caracteriza por su capacidad creativa, reflejo de la cual es la falta de
regularidad, la existencia de lagunas y fenómenos idiosincrásicos que aparentemente escapan a toda
sistematización por medio de reglas de alcance general.

Estas discrepancias a la hora de sistematizar los procedimientos de formación de

palabras han conducido a analizar estos procesos atendiendo a su clasificación en niveles
y en procedimientos lingüísticos. Para ello, Almela (1999: 21) plantea con buen criterio
que los tipos de procedimiento remiten bien al plano sintáctico (con reducciones
sintácticas), bien al plano morfológico (con ampliaciones morfológicas).
Almela (1999: 24) expone como procesos de formación de palabras la sufijación, la
composición, la prefijación, etc., y afirma que no existe un acuerdo sólido sobre su
clasificación, ni sobre su articulación, ni clasificación en los procesos de creación de
palabras. Considera el significante como marco en la exposición sistemática de los
procedimientos de formación de palabras porque «ello no es obstáculo para que se pueda
desarrollar todo tipo de análisis semántico» (ibid.). Así pues, forma y significado
convergen en secuencias semánticas presididas por el significante. Enumera como
procedimientos generales en la formación de palabras cuatro 76 :

41
 1. Adición: comprende la prefijación (caries > anti-caries), la sufijación (hambre > hambr-una), la
interfijación (café > café-l-ito), la composición (campo-santo) y la parasíntesis o circunfijación (des-alm-
ado)» (Almela, 1999: 29). La adición, pues, aumenta la base léxica con algún elemento nuevo.
2. Modificación: implica la conversión ([…] relación de palabras formalmente idénticas, pero pertenecientes a
distintas clases o subclases de palabras: comprar > compra), la sustitución y la supleción ([…] modificación
cualitativa de la base, parcial en el caso de la sustitución —padre > paterno— y total en el caso de la
supleción —hermano > fraternal— y la repetición (repite la base o parte de ella: bulle > bullebulle).
3. Sustracción: es el fenómeno opuesto a la adición. Se puede restar a la base un afijo, o bien otro elemento; en
el primer caso se habla de regresión (legislador > legislar), conocida también como sustracción propiamente
dicha, formación regresiva, derivación regresiva, composición regresiva […]; en el segundo caso se habla de
abreviación (profe > profesor), en la que se incluyen el acortamiento y la abreviación.
4.. Combinación: consiste en la mezcla de sustracción y adición. Incluye la siglación y la acronimia. La
siglación (ONCE < Organización Nacional de Ciegos de España) elimina todo el cuerpo fónico de todos los
componentes de un sistema menos sus iniciales para sumar después las iniciales no eliminadas y constituir
con ellas una palabra nueva. La acronimia (credivuelo < crédito + vuelo), denominada también
entrecruzamiento, cruce […], elimina parte del cuerpo fónico de uno o todos los componentes de un sistema
para sumar después los elementos no eliminados y constituir con ellos una nueva palabra (Almela, 1999: 29-
30).

Estos cuatro grandes tipos de procedimientos —con sus trece subtipos— presentados
por Almela 77 (1999) conforman el mapa morfológico y léxico operativo para crear
términos nuevos en español. No obstante, es necesario precisar que no todos los tipos ni
todos los subtipos tienen el mismo grado de «productividad» morfológica. Por
«productividad» se debe entender la «capacidad para formar nuevos ítems [signos
lingüísticos] o para aportar variaciones a ítems léxicos existentes» (Kvavik, 1975: 24).
Este concepto, de vital importancia en el ámbito de la formación de palabras, adolece de
una sistematicidad conceptual. La tendencia es considerar este concepto como sinónimo
de «frecuencia» o «disponibilidad» (Faitleson-Weiser y Gringas, 1992). Sin embargo,
Almela (1999: 43) define dicho concepto sin ambigüedades y con mucha precisión:
«capacidad de un elemento (mecanismo, afijo, esquema compositivo, regla, tipo, etc.)
para generar nuevas palabras, su grado de disponibilidad para la formación de unidades
léxicas derivadas». Incluso asemeja el significado conceptual del término
«productividad» con el de «vitalidad lingüística». Entiende, pues, que la «productividad»
se diferencia de otros procesos en función de cuatro factores:
1. Relatividad: tiene que ver con la compensación del sistema afijal en general, y de algunos subtipos en
particular; en la norma no ‘caben’ ni todas las unidades de acrecentamiento del léxico ni todos los sentidos
de tales unidades que son posibles en el sistema; la comunicación se dificulta tanto por la escasez como por
la saturación de sus elementos portadores.
2. Gradabilidad: permite que la productividad se mida de un modo escalar.
3. Variabilidad: fruto de las variedades diacrónicas, diatópicas, diastráticas y diafásicas. Los afijos de cualquier
clase pueden variar en el tiempo […] y en el espacio […], lo mismo que cualesquiera otras palabras. La
variación en el tiempo es la historia del proceso de evolución de una unidad determinada; la variación en el
espacio se desarrolla en los niveles diatópico, diastrático y diafásico.
4. Necesidad: necesidad de la productividad para la existencia de afijos […]. Si los mecanismos de formación
de palabras no actúan como aportadores de recursos léxicos, no son tales, desaparecen […] (Almela, 1999:
43 y ss.).

En el plano de la formación de palabras, Almela (1999), al igual que el resto de

42
autores, considera que, en función de la necesidad del término creado, será viable un tipo
de análisis —morfológico o sintáctico—. Wandruszka (1976, II) establece que la
formación de palabras es más bien resultado de una actitud caprichosa e imprevisible.
Bosque (1986) entiende que la morfología derivativa que crea los neologismos y los
tecnicismos es compleja, irregular y sorprendente. Lang (1992) concluye con la
irregularidad que presentan los paradigmas de la formación de palabras.
Algunos lingüistas establecen más tipos de neología. Tal es el caso de Gutiérrez
(2005), quien considera el préstamo como un tipo de neología. Justifica su inclusión
dentro de la clasificación que propone de las creaciones neológicas argumentando que el
fenómeno del préstamo lingüístico es necesario en el ámbito de los lenguajes de
especialidad debido a la preponderancia y el prestigio del inglés como lengua susceptible
de prestar términos a otras lenguas, hasta tal punto, que la mayoría de las terminologías
científicas nacionales acuñan préstamos del inglés en sus disciplinas científicas, bien
formando los especialistas un elemento nuevo en el sistema lingüístico, bien
transfiriendo a una palabra ya existente en la lengua un sentido nuevo.
Independientemente de la utilización de uno de los cuatro posibles tipos de neología,
o de los dos según algunos lingüistas, ha lugar a diferenciar entre creaciones necesarias
para una disciplina científica, creaciones por capricho, préstamos necesarios y préstamos
por capricho. Aquí subyace la idea de que, en verdad, los recursos de creación neológica
son arbitrarios y dependen del momento y del medio en que nos encontremos. Para
algunos autores, el término resiliencia es necesario para designar la capacidad de un
alumno para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos
desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas, a veces graves, que
conducen a patrones de comportamiento violentos o agresivos. Sin embargo, para otros
especialistas en Educación puede ser un término fugaz o incluso irrelevante, fruto de una
moda —la Psicología Positiva—. Por esta razón, en determinados casos, resulta difícil
saber si la creación de un tecnicismo es pasajera o si perdurará y se consolidará en la
lengua.
Gili Gaya (1964) defendió el uso de los tecnicismos en las lenguas modernas.
Argumentó que las lenguas modernas habían heredado tecnicismos del latín con
pequeñas modificaciones, reajustes en las terminaciones, y la capacidad de formar
neologismos de bases griega y latina para designar nuevas realidades. Casares (1969)
concibió los neologismos con cierto recelo en cuanto a la calidad léxica de los
neologismos del «lenguaje científico-técnico». Seco (1977) concibe los neologismos
como mecanismos aceptables en función de la actitud del hablante; reconoce que para
algunos son positivos, mientras que para otros nativos no. En la misma línea que Seco,
Fernández-Sevilla (1982) expone que la actitud de los hablantes determina la disposición
a favor o en contra de la utilización del neologismo. No obstante, para un desarrollo
detallado de los procedimientos semánticos es necesario acudir a los trabajos generales
de Semántica de Ullmann y Lyons.

43
 Aunque el «lenguaje sectorial» de la Educación recurra a los mismos procedimientos
para la formación de términos que la lengua general, las definiciones de las unidades
léxicas creadas muestran referencias de raigambre estrictamente didáctica. Por tanto,
será el campo semántico el que establezca la diferencia respecto a la pertenencia del
término a este tipo de lenguaje y no al vocabulario de la lengua general. Como se ha
observado en el ejemplo de la voz academicismo, el significado general que muestra el
DRAE (2001, 22.ª ed.) es: «Cualidad de académico (que observa con rigor las normas
clásicas)», mientras que en el Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez,
1988) la definición específica del ámbito de especialidad indica una intencionalidad
sesgada hacia la disciplina de la Educación 78 ; ofrece una restricción: «Forma de actuar y
comportarse en la actualidad que sigue el sometimiento a normas o reglas promulgadas
por alguna institución (por ejemplo, universidad, *academia, etc.)» (Sánchez, 1988). Lo
realmente interesante es que esta derivación por sufijación en la unidad léxica
academicismo, especializa el significado del término y restringe su ámbito de aplicación
al campo de la Pedagogía. La intención con la que se ha creado este término
inevitablemente supone su incorporación a la terminología de la Educación, de una
disciplina concreta —la Pedagogía— a la jerga docente y a los profesionales que
imparten docencia. Por ello, se convierte en un término único y exclusivo del paradigma
léxico de la Pedagogía.
De igual modo, este mismo mecanismo formal de derivación por sufijación opera en
el término accesibilidad, formado por la combinación de una base léxica, accesibil-, y un
sufijo, -dad. Su significado original («cualidad de accesible», según el DRAE, 2001)
muestra una especialización estrictamente didáctica en una disciplina de la Pedagogía —
la Educación Especial— que pretende transmitir un significado descriptivo procesual,
junto con una estrategia didactizante para adecuar el contenido semántico a los
profesionales de la comunidad epistemológica. Obsérvese en la definición que adquiere
este término en el paradigma léxico del «lenguaje sectorial» de la Educación, según
Sánchez (1991):
En educación especial, disponibilidad de los recursos e instalaciones para todas las personas, sean cuales
sean sus características físicas o mentales. La accesibilidad a edificios requiere la supresión de barreras
arquitectónicas. La accesibilidad a los diversos recursos e informaciones exige en ocasiones la adaptación de
los materiales empleados […].

De las diferentes concepciones que se han propuesto para el término neologismo,

algunas implican una concepción tradicional que desarrolla un análisis lingüístico clásico
de las unidades léxicas. Esta forma tradicional de concebir el neologismo como palabras
aisladas clasifica a los neologismos en dos tipos posibles: la «neología léxica», que
permite crear el sistema en función de su norma lingüística, y la neología semántica, la
cual construye términos con alusiones a figuras literarias 79 . Por otro lado, la tradición
estructuralista considera que existen cuatro tipos neológicos: «neologismo
onomatopéyico», «neologismo morfológico» (procesos de composición y derivación),

44
«neologismo semántico» (alteraciones semánticas) y «neologismo alogénico»
(préstamos lingüísticos tanto de lenguas extranjeras como de dialectos, sociolectos y
lenguas técnicas) (Guiraud, 1967: 43).
Sin embargo, sí parece haber unanimidad a la hora de establecer las razones por las
que los neologismos son creados. Guerrero (1995) exponía dos posibilidades: se pueden
crear bien por una necesidad terminológica o bien por cuestiones estilísticas. Estamos de
acuerdo en las causas que puede originar la proliferación de nuevos términos en el
sistema léxico de una lengua, así como en los recursos que utiliza la lengua para crear,
modificar o adaptar nuevas palabras, tal y como expuso Matoré (1952). Sin embargo, la
situación que se presenta al examinar un tipo de lenguaje como el de este estudio es
diferente, ya que se trata de estratificar unidades léxicas. Se observa una manifiesta falta
de homogeneidad en los criterios de clasificación de los tipos neológicos, al igual que a
la hora de catalogarlos.
No obstante, la tipología más extendida entre lexicógrafos y terminólogos diferencia,
fundamentalmente, entre neología formal y neología semántica —aunque, en ocasiones,
enunciados con diferentes dicotomías la diferencia que establecen es la misma en cuanto
a significante y significado: neologismo ordinario y neologismo semántico (Bastuji,
1974; Guerrero, 1995; Lenoble-Pinson, 1991; Matoré, 1952; Mortureux, 1974; Rey-
Debove, 1971). Calonge (1995: 186) prefiere la denominación neologismo permanente,
y diferencia el uso lingüístico de una palabra como mecanismo contrario a la utilización
de los términos especializados.
A pesar de que sea central la diferencia que estos autores proponen entre creación de
significantes nuevos y creación de significados nuevos, neología de forma y neología de
sentido —con una palabra nueva o con un significante y significados diferentes—,
también hay que considerar que las palabras que una lengua toma prestadas de otra
constituyen otro tipo de neología. Esta neología la denominamos neología de préstamo,
ya que, en la mayoría de las ocasiones, las unidades léxicas o incluso expresiones que
una lengua adopta de otra lengua extranjera (viva —procedimiento más común— o
muerta) no han sido adaptadas al sistema fonético-fonológico de la lengua receptora y,
en consecuencia, no forman parte del sistema léxico de esa lengua (anglicismos,
latinismos, galicismos, etc.). Como se ha observado, esta tentativa de clasificación ya la
propusieron en su día Guiraud (1967) y Auger y Rousseau (1984), entre otros. Sin
embargo, la clasificación de Guilbert (1975) parece la más apropiada para un estudio
detallado del neologismo. Resulta lógico pensar que las palabras que una lengua puede
crear sigan los patrones morfosintácticos que la propia lengua ofrece, de modo que los
procedimientos de creación remiten a una morfología compatible con el sistema, así
como a una ordenación de los componentes sintácticos.
Se debe tener presente que los neologismos son unidades léxicas —signos
lingüísticos— que pertenecen al sistema gramatical de una lengua y sus oyentes son los
responsables de su propagación o incineración. Son unidades efímeras que surgen en un

45
momento concreto. Por ello, algunos lingüistas los analizan con un criterio sincrónico. Si
la unidad creada es aceptada en la lengua —es decir, bien recibida por sus hablantes, lo
que significa que comienzan a utilizarla y la reconocen como propia de su sistema—,
adquiere prestigio y puede o no permanecer en la lengua. Para que la unidad sea recogida
en el sistema de la lengua, debe ser elaborada con procedimientos fonéticos, sintácticos,
morfológicos y semánticos compatibles con la norma lingüística del sistema.
Cabe indicar que la clasificación de Guilbert (1975) difiere ostensiblemente de la
propuesta por Guiraud (1967) en cuanto a los tipos de neologismos establecidos.
Guilbert (1975), en su clasificación, incluye numerosos mecanismos de producción de
las unidades neológicas y determina con precisión las características conceptuales para
distribuirlas en la tipología. Sin embargo, la clasificación de Guiraud, aunque considera
todos los niveles de la lengua, no ofrece recursos suficientes para describir la producción
léxica de las palabras.
Evidentemente, la neología es el ámbito que mantiene vivo a un lenguaje de
especialidad, a la vez que es un campo fecundo de investigación. Si el léxico de una
lengua no aumentara, los hablantes conocerían todos sus términos y las unidades léxicas
resultarían comprensibles para toda la población de nativos. Los especialistas que
trabajan en el ámbito de la Educación incorporan unidades léxicas de nueva creación a
su bagaje lingüístico para designar nuevas realidades que se crean, fundamentalmente a
través de las modificaciones que introduce la legislación educativa, y amplían de esta
manera su esquema conceptual. Sin embargo, los neologismos que se crean ex novo en el
«lenguaje sectorial» son una denominación paralela y no muestran una estratificación de
las lenguas, sino un crecimiento de unidades léxicas en un sistema interno determinado
de la lengua. Ello no significa que no sean relevantes como elementos caracterizadores
de los lenguajes de especialidad, en particular del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía.
En el lenguaje de especialidad, el léxico —formado por unidades de referencia a la
realidad— muestra los «estados de las cosas 80 » en función de las necesidades científico-
técnicas, culturales, ideológicas y políticas de una comunidad epistemológica, y utiliza
un tipo de «lengua especial» de acuerdo con su ámbito profesional. Ese vocabulario
idiosincrásico de una comunidad epistemológica constituye el núcleo de ese lenguaje de
especialidad, junto a su etiología, estilística, neología y ordenación particular (Alcaraz,
2007: 7). En concreto, en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía, es preciso definir qué
son esas unidades léxicas —ya que no todos los términos tienen el mismo grado de
especialización— y cómo forman ese núcleo sectorial, de ahí que algunos autores hayan
propuesto un modelo descriptivo en el vocabulario especializado 81 , aunque éste no
resuelva los problemas ligados al «vocabulario semi-técnico».
El «nivel umbral» en el que se encuentra el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía está
compuesto por rasgos léxicos, sintácticos y pragmáticos que lo definen y diferencian de
cualquier otro lenguaje. Estos rasgos incluyen el uso de símbolos, nomenclaturas,
fórmulas pedagógicas, estadísticas, expresiones sintácticas o fórmulas discursivas 82 . Tal

46
y como señala Gutiérrez (1998: 42):
A través del proceso de observación, experimentación e interpretación lógica se ha ido desarrollando el
lenguaje, o los lenguajes, de la ciencia, que, con el decurso del tiempo, se han convertido en algo tan esencial
para ella como su aparato material. Al igual que este aparato, tales lenguajes no son intrínsecamente extraños,
sino que derivan del lenguaje común y con frecuencia vuelven a él […].

El «lenguaje sectorial» de la Educación es un lenguaje técnico que se solapa con el

científico, dado que parte de las experimentaciones científicas para sustentar sus
aplicaciones en la tecnología. Es el léxico —fundamentalmente compuesto por términos
con prefijos de raigambre clásica— el elemento que delimita la frontera entre el lenguaje
general y el sectorial de la Educación. En consecuencia, las unidades que forman ese
«nivel umbral» son jóvenes 83 , y esto hace que el léxico esté formado por un vocabulario
más moderno, con artículos léxicos abreviados, metáforas, siglas, etc., que muestran la
preponderancia científica y tecnológica del mundo anglosajón. Estas innovaciones
léxicas son una muestra de los neologismos que invaden a este lenguaje, aunque, en
función del ámbito de difusión de la disciplina científica, los términos mostrarán rasgos
diatópicos diferentes.
En nuestro caso, en el ámbito de la Pedagogía, las unidades léxicas presentan un
porcentaje reducido de anglicismos. A pesar de la importancia de las diferentes
corrientes teóricas de la época y del origen de los paradigmas, esta disciplina científica
ha optado por utilizar palabras de la lengua general y dotarlas de significado
especializado en contextos científicos en lugar de incorporar términos de otras lenguas.
En pocas ocasiones, los términos de este lenguaje se crean ex novo con la finalidad de
resolver los problemas terminológicos propios de la era tecnológica en la que vivimos y
de las necesidades científico-técnicas que encontramos en la denominación de objetos,
materiales, instrumentos, mecanismos o propiedades. Sin embargo, la mayor parte de
estos conceptos adquieren una especialización en el ámbito profesional —en el campo de
la Pedagogía— y continúan con el significado original en la lengua común. Este proceso
de «terminologización» se produce porque la mayor parte de los términos son
polisémicos y, en consecuencia, requieren de un ajuste conceptual en el contexto
concreto en el que son utilizados.
Las unidades terminológicas contienen, inherentemente, rasgos conceptuales propios,
atesorados por los miembros de una comunidad epistemológica por convención
—«rasgos enciclopédicos prototípicos» y «rasgos enciclopédicos personales»—, fruto de
la interacción del hablante con el concepto que subyace en la enunciación de la unidad
léxica especializada (Yus, 2007: 88). Estos rasgos, tanto «enciclopédicos» como
«personales», necesitan diferentes «grados de ajuste» (ibid.). Si estos términos tuvieran
una referencia unívoca, remitirían siempre al mismo significante y no sufrirían variación
conceptual en el contexto comunicativo en que fueran utilizados. No obstante, las
colocaciones que aparecen en este tipo de lenguaje son mucho más complejas. Son las
mismas estructuras sintácticas que las que utiliza la lengua general porque la designación

47
del léxico científico utiliza el trasfondo sintáctico y pragmático de ésta —el sistema
lingüístico—.
Los diferentes «grados de ajuste» (ibid.) que pueden requerir las lenguas de
especialidad para que el significado intencional que la «comunidad epistemológica»
pretende sea comprendido por el resto de especialistas remite a tres tipos básicos
(Alcaraz, 2000: 91): a) «terminología»; b) «vocabulario semitécnico», y c) vocabulario
general de uso frecuente en una especialidad. Esta tipología de grados se ciñe a las
designaciones del subléxico de la Educación. Por un lado, el léxico de la Educación
posee unidades terminológicas que se desean transmitir con sustento escrito, por
ejemplo, en una revista especializada —Bordón—, y son monosémicos. En
consecuencia, no necesitan información contextual para ser comprendidos por el público
especialista 84 . Por otro lado, este léxico posee términos semitécnicos. Esto es, en textos
del ámbito de la Educación es frecuente observar términos que, si bien en un momento
específico formaban parte del vocabulario de la lengua general, han adquirido un sentido
diferente, un significado especializado en el contexto científico en que se utiliza debido a
los avances de la ciencia.
Desde un punto de vista diacrónico, ese léxico polisémico especializado se ha creado
por extensión del significado mediante procesos de analogía. Su significado original se
ha modificado porque se han añadido acepciones nuevas diferentes a la inicial. En tercer
y último lugar, el léxico del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía contiene vocabulario
general de uso frecuente en una especialidad. Este tercer tipo de grado de ajuste
conceptual atiende a las palabras de la lengua general que adquieren un nuevo
significado en la disciplina científica.
Sin embargo, esta tipología de grados no muestra en el léxico del «lenguaje sectorial»
de la Educación el fenómeno frecuente de lexicalización o «convencionalización» (Yus,
2007: 92). Numerosos son los términos que al ser utilizados en un campo de especialidad
sufren un ajuste implícito de rasgos «enciclopédicos» y «personales» de forma que son
siempre comprendidos con el mismo significado por los diferentes profesionales. Este
nivel terminológico es natural porque la comunidad epistemológica de la Pedagogía
maneja léxico de la lengua general. Es cierto, sin embargo, que también hace uso de
términos como comportamiento que, al ser empleados en un contexto especializado,
adquieren un sentido específico, diferente al de la lengua general. Puede analizarse este
término como «semi-técnico», y supone para el especialista en Educación una actividad
inferencial mayor. Se observa, pues, que el tipo de vocabulario de nuestro estudio
necesita continuos ajustes conceptuales en los diferentes contextos comunicativos. El
éxito en los usos lingüísticos de una unidad léxica especializada en la lengua de
especialidad, en general, y en el «lenguaje sectorial» de la Educación, en particular,
provoca que se emplee con mayor frecuencia en el ámbito educativo.
En consecuencia, fijamos esta parte del análisis en la neología léxica examinando las
tendencias y clasificaciones actuales. Este procedimiento lingüístico de formación de

48
palabras o atribución de significados con diferentes grados de especialización permitirá
analizar la proliferación de términos especializados en Educación, así como contrastar la
función que desempeña la neología en el «lenguaje sectorial» de la Educación y, en
términos generales, en los lenguajes de especialidad, dado que también es un
procedimiento que utiliza la lengua común. Para lograr este objetivo será necesario
diferenciar entre neología de forma y neología de sentido —en función de si la unidad
léxica se ha creado ex novo o si se le ha asignado un significado nuevo— y tipos de
formación de palabras. Sin embargo, no debemos olvidar que existen algunos problemas,
de carácter general, frecuentes en las «lenguas profesionales y académicas». Uno de
ellos, el más complejo de todos, es el de caracterizar esas unidades léxicas que
conforman el núcleo del lenguaje de especialidad 85 . Para ello, Alcaraz (2000: 42-44)
propone considerar que la terminología de un «lenguaje profesional y académico» se
divide en tres grupos 86 : a) terminología o vocabulario técnico; b) vocabulario
semitécnico, y c) vocabulario general de uso frecuente en una especialidad. Esta
tipología se aplica al léxico especializado del «lenguaje sectorial» de la Educación, ya
que constituye un tipo de «lenguaje profesional y académico».
Según Alcaraz (2000: 42), la terminología constituye el primer subgrupo de
tecnolectos, también denominado vocabulario técnico. En su mayor parte, está formada
por unidades léxicas de carácter técnico que reciben el nombre de términos y que,
además, tienen significados «definidos (2.2.1) de forma unívoca dentro de una teoría»
(Cabré, 1993: 223), de forma que los rasgos de univocidad y localización en una teoría le
confieren al léxico de una especialidad el carácter de «técnico», convirtiéndose así en
términos monosémicos. Supongamos que redactando un artículo sobre Educación
inclusiva en una revista especializada de Educación —como, por ejemplo, la revista
Bordón—, la mayor parte de los términos que aparecerán serán palabras generales que
han sufrido restricciones semánticas en el ámbito de la Educación, de forma que cuando
los especialistas en Ciencias de la Educación lo lean, no necesitarán información
contextual para comprender el mensaje. Nótese que esta monosemia, tan difícil de
encontrar en un ámbito de especialidad, elimina los posibles problemas de ambigüedad
referencial y conceptual, de forma que las unidades léxicas remiten única y
exclusivamente a un significante.
Así, pues, las unidades léxicas no requieren de un contexto porque adquieren
significado propio en una teoría o paradigma de una comunidad epistemológica, tienen
precisión de significado, poseen «carácter medular» —permite comprender el término en
nuestra especialidad—, tienen una equivalencia relativamente análoga de una lengua a
otra y actúan como «niveladores de la terminología especializada de las lenguas
europeas» (Alcaraz, 2000: 43). Por el contrario, el vocabulario de la lengua general es
polisémico, connotativo, ambiguo, sinonímico y sólo adquiere significado en un
contexto (ibid.). De hecho, estas características son más que suficientes para diferenciar
al léxico técnico de una especialidad del vocabulario de la lengua general.

49
 El segundo tipo de vocabulario que podemos encontrar en las lenguas de especialidad
es el denominado vocabulario semitécnico o subtécnico 87 (Alcaraz, 2000: 43), formado
por palabras de la lengua general que adquieren uno o varios significados nuevos en un
paradigma determinado. Este vocabulario, inicialmente polisémico —ya que pertenece a
la lengua general—, sufre una transformación semántica y amplía su significado
mediante procesos de analogía, de forma que adquiere acepciones nuevas además de
mantener su significado original. Estas extensiones semánticas se encuentran, con
frecuencia, en los textos de especialidad y constituyen un arma de doble filo: al mantener
su significado primitivo y adquirir otros significados nuevos, los especialistas trasfieren
ese significado original al léxico de la lengua de especialidad.
En una posible situación profesional en la que, como docentes, estamos trabajando
con un texto que versa sobre evaluación y aprendizaje a lo largo de la vida,
observaremos que algunos de los términos serán palabras que inicialmente formaban
parte de la lengua general y, en consecuencia, son conocidas por todos los hablantes. Se
encontrarán sustantivos como evaluación, capacidad, formación…, y verbos como
aprender, e interiorizar. Estos términos, con el paso del tiempo y los avances en el
campo de la Pedagogía, han adquirido diferentes significados. El término evaluación no
sólo significa «Acción y efecto de evaluar», como recoge el DRAE, 2001 (en su
vigésima segunda edición), actualmente, en el ámbito de la Educación, ha adquirido la
acepción de:
[…] proceso constante y sistemático a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del alumno y
de las modificaciones que se producen en éste como consecuencia del proceso educativo y de la interacción del
mismo con su medio natural y social. Evaluar es emitir juicios válidos sobre el aprendizaje y las competencias
que va logrando el alumno en el proceso, con el fin de redefinir propósitos y estrategias de la evaluación
(Equipo Multidisciplinario de profesionales del sector de Educación, 2009).

Como se puede observar, este cambio semántico que ha sufrido el término evaluación
a través de un proceso de analogía de la lengua general muestra un significado específico
en el paradigma de la Pedagogía que, con total seguridad, no es compartido de igual
modo por los especialistas en Educación —profesores— que por los hablantes de la
lengua general —por ejemplo, los padres de los alumnos que asisten a un centro
educativo—.
El problema es que este término semi-técnico no deja de ser problemático porque su
acepción original en la lengua general puede transferirse al léxico de la Pedagogía y
prevalecer entre los especialistas inconscientemente con el significado original de acción
y efecto de evaluar. Evidentemente, esta acepción primitiva de evaluación debe adquirir
un uso restringido, ser utilizada en situaciones comunicativas formales 88 y formar parte
del paradigma compartido por la comunidad epistemológica educativa para ser
considerada término de la especialidad de la Pedagogía.
Por último, el tercer tipo de vocabulario que pueden presentar las lenguas de
especialidad es el vocabulario general de uso frecuente en una especialidad. Para Alcaraz

50
(2000: 44), este léxico, formado por palabras del léxico general, mantiene su significado
original en la lengua de especialidad. Si bien la lengua general contiene palabras
autóctonas, éstas, sin perder su significado original, forman parte, a su vez, del léxico
especializado de una disciplina científica. No son palabras técnicas en su totalidad, pero
resultan imprescindibles para los especialistas porque tienen un alto índice de aparición
en textos o situaciones comunicativas en una disciplina científica.
Yus (2007: 88) plantea que las unidades léxicas de cada especialidad contienen,
inherentemente, «rasgos enciclopédicos prototípicos» —rasgos conceptuales propios
atesorados por los miembros de una «comunidad epistemológica» por convención— y
«rasgos enciclopédicos personales» —fruto de la interacción del hablante con el
concepto que subyace en la formulación del término—. Estos rasgos, tanto
«enciclopédicos» como «personales», necesitan diferentes «grados de ajuste 89 » (ibid.).
Estos «grados de ajuste» que, según Yus (ibid.) pueden necesitar las lenguas de
especialidad para que el significado intencional que la comunidad epistemológica
pretende sea comprendido por el resto de especialistas, no refutan la idea de que en un
determinado momento de la comunicación —aunque tenga lugar entre profesionales y,
evidentemente, manejen un léxico suficientemente conocido—, se requiera un ajuste
conceptual o «ajuste de rasgos enciclopédicos» (ibid.).
Es cierto que muchos términos, al ser usados en un campo de especialidad, conllevan
un ajuste de rasgos «enciclopédicos» y «personales», de forma que son siempre
comprendidos con el mismo significado por los diferentes profesionales. Este nivel
terminológico, hasta cierto punto, es posible porque, con frecuencia, los miembros de
una comunidad epistemológica reconocen y manejan un léxico común. Determinados
términos, como, por ejemplo, competencia, son extraídos del vocabulario de la lengua
general («pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado», según definición del DRAE, 2001, 22.ª ed.) y se utilizan en una lengua de
especialidad con un grado de abstracción diferente al primitivo. Nótese la diferencia
semántica que encontramos con este mismo término en el paradigma léxico del
«lenguaje sectorial» de la Educación:
[…] concepto que define el modo en que una persona logra utilizar el conocimiento adquirido para resolver
un problema y/o realizar una determinada tarea. El ejercicio efectivo de una competencia depende pues de tres
factores: las capacidades generales (tales como la capacidad de comunicación), el dominio del conocimiento
requerido (hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas, etc.) y la tarea que es necesario realizar
(Valcárcel, 2004).

Esta definición muestra un nivel de abstracción o de especialidad diferente al

significado primitivo del término que lo sitúa en el segundo tipo de vocabulario de las
lenguas de especialidad planteado por Alcaraz (2000: 42). Sería un término «semi-
técnico» que no exige ningún ajuste conceptual en su interpretación para los especialistas
en Pedagogía. Es más, al ser interiorizado y compartido por los especialistas no supone
ningún esfuerzo cognitivo de procesamiento (Yus, 2007: 92).

51
 Este ejemplo muestra la tendencia de los términos de especialidad hacia la
lexicalización o convencionalización (ibid.): una vez que el término introducido en un
paradigma léxico de una especialidad se ha consolidado y se ha difundido entre sus
miembros, adquiere éxito y se utiliza con mayor frecuencia en el campo profesional. Su
forma se ha convencionalizado y se ha extendido entre los especialistas la adición de
rasgos semánticos pertinentes.
Retomando el ejemplo del término competencia, en Educación —ya sea Primaria o
Secundaria—, desde 1990 hasta 2006, los términos más utilizados eran convivencia e
interculturalidad, dada la gran diversidad lingüística y étnica del alumnado, así como
académica 90 . Con la implantación de la Ley Orgánica de Educación, el 2 de mayo de
2006, el éxito de las unidades léxicas anteriores se desdibujó del panorama léxico, y en
su lugar nació una acepción nueva para la palabra competencia en todas las áreas del
sistema educativo. En orientación educativa y profesional se incluye una serie de
competencias, entendidas como procedimientos, que el orientador debe tener para
asesorar a los alumnos en los diferentes niveles educativos sobre sus posibilidades
académicas, optatividad y salidas profesionales:
La Asociación Internacional de Orientación Educativa y Vocacional (IAEVG, siglas en inglés) aprobó en
Berna (Suiza), en 2003, las competencias internacionales para los profesionales en orientación. El interés de
este estudio consistió en determinar el nivel de discrepancia entre el perfil de competencias sugerido por la
IAEVG y el perfil de los (as) orientadores (as) venezolanos (as). El estudio se abordó bajo la metodología
cuantitativa. Como conclusiones, se establece una muy alta discrepancia (diferencia) entre los lineamientos
propuestos y la muestra estudiada, en los aspectos relacionados con el desarrollo de la carrera y asesoramiento
laboral, y una discrepancia alta relacionada con la evaluación y capacitación comunitaria 91 .

En Educación Primaria y Secundaria, la Administración Central (Ministerio de

Educación y Ciencia, en Madrid) publicó en la LOE (2006) una serie de competencias
que se tenían que promover y desarrollar en el alumno y que deben estar incluidas en las
programaciones, entendiendo que el currículum como el «Conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación» (Art.
6.2, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
A partir de la aprobación e implantación de esta nueva legislación educativa, todos
los profesores de cualquier etapa educativa, incluida la Formación Profesional, deben
desarrollar las competencias básicas en sus programaciones y en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Son conocimientos enunciados a modo de procedimientos,
como, por ejemplo, saber hacer, aprender a aprender:
La incorporación de competencias básicas al currículum permite poner el acento en aquellos aprendizajes
que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos, de ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida 92 .

La información publicada en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

52
(LOE, 2006) tiene carácter prescriptivo para todos los centros educativos. Los docentes
deben desarrollar en las aulas tareas en lugar de los tradicionales ejercicios o actividades
de forma que faciliten a los alumnos una contextualización y delimiten todavía más los
procesos didácticos, hasta tal punto que los alumnos que no alcancen las competencias
correspondientes al curso académico que cursen podrían permanecer un año más en el
mismo curso. Así lo enuncia esta ley en el Artículo 20 en los Criterios de Evaluación:
2. Promocionará si ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez
[…].
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso
más en el mismo ciclo (una sola vez en primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus
competencias básicas) (Art. 20, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).

Esta nueva tautología —recurso frecuente en las legislaciones en materia educativa—

se impuso sobre las anteriores tendencias en Educación. En la actualidad, en las
instituciones educativas sólo se habla de Competencias Básicas en Educación. Persiguen
una finalidad y es que incorporan aprendizajes funcionales que el propio alumno puede
integrar en las actividades de la vida cotidiana:
La inclusión de las competencias básicas en el currículum tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos
en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y
los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones
relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje 93 .

De esta forma, el sistema educativo trabaja con los contenidos prescritos en el

currículum oficial y con ocho competencias básicas de aplicación en la etapa educativa
de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria 94 :
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se
acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal 95 .

El «lenguaje científico-técnico» suele caracterizarse por la presencia de un léxico

(terminologías) caracterizado por su univocidad referencial y, por tanto, por la ausencia
de polisemia. En la lengua común no es necesario justificar la existencia, e incluso
frecuencia, de la polisemia. Los «lenguajes sectoriales» aspiran a construir un sistema de
referencias unívoco, pero su proximidad a la lengua general y la necesidad de compartir
elementos con ella hacen que su dimensión léxica no alcance el estatuto de los términos

53
científico-técnicos.
En principio, el modelo que distribuye en tres tipos el vocabulario de las «lenguas
especiales» planteado por Alcaraz (2000) o los «grados de ajuste» planteados por Yus
(2007) permiten distinguir diferentes estratos dentro de una lengua. Por un lado, el
vocabulario «técnico» corresponde a un estrato que comparte rasgos con la terminología
de los «lenguajes científico-técnicos»; por otro, el vocabulario semi-técnico o subtécnico
incluye términos de la lengua general que han sido prestados y adquieren un nuevo
significado. Por último, el vocabulario general de uso frecuente en una especialidad
comprende un estrato que pertenece tanto a la lengua general como a la lengua de
especialidad. Sin embargo, esta distinción que Alcaraz (2000) plantea únicamente
muestra una clasificación del léxico que podemos encontrar en las «lenguas
profesionales y académicas», pero no desarrolla dicha tipología en el análisis de los
procedimientos semánticos que, por ejemplo, se emplean para la adquisición de un
nuevo vocabulario semi-técnico o en el desarrollo de los procedimientos formales que
permiten crear términos nuevos. Y ése es un aspecto crucial del análisis lingüístico.
A priori, la distinción parece clara y no plantea problemas. Sin embargo, hay una
categoría que merece una precisión especial: el vocabulario semi-técnico. Éste lo expone
Alcaraz (2000) como un trasvase de términos de la lengua general a la de especialidad,
de modo que en ese trasvase se produce un cambio de significado. Probablemente, es
deseable ampliar dicha categoría en el sentido de que el trasvase no pase necesariamente
de la lengua general, sino también de otras disciplinas. En este caso, será conveniente
distinguir en el lenguaje semi-técnico un tipo de vocabulario que es importado de la
lengua general (generalmente, la norma culta) y otro tipo en el que los términos son
tomados prestados de otras disciplinas, afines o no. En ambos casos se puede cumplir la
condición de que haya un cambio semántico, si bien es cierto que ese cambio es más
transparente y más frecuente en el primer tipo.
En este sentido, el primer tipo es el que correspondería a lo que Cabré (1993)
denomina «terminologización», términos que adquieren una especialización en el ámbito
profesional —en nuestro caso, en el campo de la Pedagogía— con significados concisos
y diferenciados entre sí. La base de este proceso radica en la polisemia de las palabras de
la lengua general. Para paliar esta expansión semántica necesitan un ajuste conceptual en
el contexto concreto en el que son utilizadas. En cambio, en el segundo tipo habrá que
establecer si hay una redenominación o si simplemente se trata de un préstamo entre
disciplinas. En nuestro caso, metodológicamente, vamos a operar con los dos tipos de
lenguaje «semi-técnico» dentro del vocabulario sectorial como procedimiento más apto
para poder diferenciar los casos en los que hay realmente una «terminologización» y los
casos en los que hay un préstamo de otras disciplinas que puede incluso no llevar cambio
semántico.
En consecuencia, aunque mantenemos la distinción de los dos tipos, diferenciaremos
la «terminologización primaria» como fenómeno en el que un término de la lengua

54
general adquiere un sentido específico dentro del vocabulario técnico o sectorial de la
Educación. Y, en cambio, se utilizará el término «terminologización secundaria» para los
casos en los que un término técnico de un tipo de un sublenguaje es tomado en préstamo
por otra disciplina y es redefinido.

2.2. Léxico de la lengua general y neologismos semánticos

Una de las propiedades que las «lenguas especiales», y en especial, los «lenguajes
sectoriales», poseen es que no forman compartimentos estancos, no están separados del
lenguaje general. Hay un trasvase de términos. En la lengua general, es común hablar de
una otitis o del Alzheimer, que, en su origen, son términos técnicos del ámbito científico
de la Medicina. Tampoco es extraño que un médico le pregunte a un paciente si tiene un
tipo de diabetes o que lo haga con la palabra azúcar. En el caso del lenguaje de la
Educación, éste es un hecho más natural todavía, porque, con mucha frecuencia, este
tipo de variante aparece en discursos que mantiene un hablante especialista (un
orientador) con un hablante no especialista (un padre). Debe haber, por tanto, un fondo
léxico común que les permita comunicarse entre ellos. En este sentido, hay vocabulario
general referido al ámbito educativo que es empleado tanto por especialistas como por
no especialistas. Por ello, una gran parte del corpus léxico que se analiza son términos
próximos al hablante medio, a esa variedad estándar que todos los nativos tienen. Y, por
otro lado, habrá términos específicos, propios de la disciplina de las Ciencias de la
Educación, que sólo se conocen y manejan en los discursos pedagógicos por los
especialistas, ya que pertenecen a su competencia léxica.
Ejemplos de palabras de la lengua general que los hablantes (padres, alumnos y otro
tipo de agentes) utilizan y conocen dentro de su competencia lingüística sin sentido
específico en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía son los siguientes 96 :

• Ábaco, absentismo, aburrimiento, academia, acoso, actividad, actitudes,

actuación, adaptación, afectividad, afición, agresividad, agresión, agudeza,
alienación, alumnado, ambiente, amplitud, analfabetismo, analfabeto, anécdota,
anomalía, ansiedad, antecedentes, aplicación, aprendizaje, aptitud, apuntes,
áreas, asignatura, asimilación, asistencia, asociación, atención, atribución,
atributos, audición, aula, autoaceptación, autoafirmación, autoaprendizaje,
autoconcepto, autoestima, autoridad, autoritarismo.
• Bachillerato, baremo, base, biblioteca, bicultural, boletín.
• Cálculo, calendario, calificación, calificar, cambio, campamento, campus,
capacidad, carácter, carpeta, catálogo, categoría, certificación, ciclo, clase,
clasificación, claustro, código, combinación, compensación, composición,
comprensión, comunicación, conceptos, conciencia, conducta, conferencia,

55
 confianza, conflictividad, conflicto, congreso, conocimiento, construcción,
contenido, contexto, continuidad, conversación, convivencia, cooperación,
coordinación, creatividad, crédito, crítica, cuaderno, cualidad, cuestionario,
cultura, curiosidad, currículum, currículum, curso.
• Debate, deficiencia, democracia, departamentalización, departamento, derivación,
desarrollo, descentralización, descripción, desviación, diagnóstico, diagrama,
diálogo, diapositiva, diario, dibujo, diccionario, dictado, dilema, dinámica,
directividad, director, discapacidad, disciplina, discurso, diversidad, docente,
dominio, dramatización.
• Edificio, educación, educador, eficacia, eficiencia, egocentrismo, ejercicio,
elemento, empatía, emoción, emotividad, enciclopedia, entorno, enseñanza,
entrevista, epistemología, equipo, escala, escritura, escuela, esfuerzo, esquema,
estereotipo, estrategia, estudio, etapa, ética, evaluación, evaluar, examen,
exclusión, excursión, éxito, expectativas, experimentación, expertismo,
exploración, exposición, expresión.
• Fase, fatiga, ficha, fin, formación, fórmula, frecuencia, fuente, función,
funcionalidad.
• Gabinete, garabato, género, gimnasia, graduación, grupo.
• Habilidad, hábito, herencia, heteronimia, heurístico, higiene, historia, holismo,
horario.
• Identidad, identificación, ideología, idioma, igualdad, ilustración, imagen,
implicación, inadaptación, incentivación, incentivo, individualización, individuo,
inducción, infancia, inferencia, información, informe, inhibición, innovación,
inspección, inspector, institución, instituto, instrucción, insuficiente, integración,
inteligencia, interacción, interculturalidad, interés, intervalo, invención,
investigación.
• Lámina, lápiz, lección, lectoescritura, lectura, lenguaje, ley, libro, línea,
literatura, logocentrismo.
• Maduración, maestro, materia, material, mecanismo, medio, mejora, memoria,
mente, meta, método, mito, módulo, moral, motivación, movimiento, muestra,
multiculturalidad, multidisciplinar, museo, música.
• Narración, necesidades, negociación, nivel, normalidad, normas, nota.
• Obediencia, objetividad, objetivo, observación, olvido, operaciones, ordenador,
orientación, ortografía.
• Paradigma, participación, pasividad, pedagogía, pensamiento, percepción, perfil,
personalidad, pizarra, plan, planificación, plantilla, pluridisciplinariedad, poesía,
política, porcentaje, posición, práctica, prejuicio, premio, preparación,
presentación, principio, proactividad, probabilidad, problema, procedimiento,
proceso, profesión, profesionalismo, profesor, profesorado, programa, progreso,
promoción, pronunciación, proporción, proyecto, prueba, puntuación.

56
 • Rango, razonamiento, realismo, rechazo, recitación, reflejo, reflexión, reforma,
reforzamiento, regla, regresión, relación, rendimiento, renovación, resiliencia,
resolución, respeto, respuesta, retraso, reunión, ritmo, rotación.
• Sala, secuencia, segregación, selección, simetría, sinónimo, sistema, socialización,
subjetividad, suceso, superdotado, superioridad.
• Tabla, taller, técnica, test, textos, tiempo, tipología, tolerancia, torneo, trabajo,
transferencia, transformación, transmisión, tutoría.
• Validez, valores, variable, velocidad, violencia, visión, vocabulario, vocación, etc.

Este tipo de vocabulario de una lengua de especialidad es un aspecto importante en

los lenguajes que no se caracterizan por una terminología específica (argots y «lenguajes
científico-técnicos»). El lenguaje de la Pedagogía está formado por un léxico
trascendente en la medida en que la labor de maestros, profesores y pedagogos no queda
constreñida a un laboratorio o encuentro científico, sino que, de modo consustancial,
incluye hablantes de la lengua general (niños, jóvenes y padres) que no tienen por qué
conocer la terminología específica. Una comunicación eficaz sólo es posible si hay un
denominador común: la variedad estándar.
En primer lugar, por «terminologización» primaria se entiende el proceso por el que
todas aquellas voces de la lengua general adquieren un nuevo sentido en un lenguaje
especializado. Como se ha indicado, las «lenguas especiales» no forman compartimentos
estancos, hay un trasvase continuo de términos entre los estratos del léxico de la lengua
general y del «lenguaje sectorial» de la Educación. Este trasvase de términos tiene lugar
por muchas razones. Algunas palabras del ámbito de la enseñanza se han
«democratizado» —en cierto modo, gracias a la labor de los medios de comunicación—.
Se han «banalizado» debido a la influencia de las interacciones de especialistas y no
especialistas. La divulgación de materias específicas (Pedagogía, Sociología, Didáctica,
Organización Escolar, etc.) en revistas y documentación científica ha contribuido al
proceso de «banalización». Esta situación supone que especialistas y no especialistas
utilizan los mismos términos con el mismo significado y parte de la terminología,
inicialmente idiosincrásica del lenguaje de la Pedagogía, ha pasado a la lengua general.
Pero, también en un sentido inverso, voces de la lengua común son tomadas por el
«lenguaje sectorial» y adaptadas, en su caso, a un nuevo sentido especializado. En
consecuencia, esas voces se «terminologizan». En este aspecto, nótense los siguientes
ejemplos de términos que, pertenecientes al vocabulario de la lengua general, han sufrido
una «terminologización primaria» adquiriendo un significado específico en contextos
educativos.
Cabré (1993: 167 y 168) considera que la terminología 97 , aspecto que diferencia a un
texto general de uno especializado y que le confiere características idiosincrásicas de un
ámbito profesional determinado, sufre continuos flujos y reflujos procedentes de la
lengua general y de las lenguas de especialidad. Esos vaivenes que caracterizan al léxico

57
especializado pueden deberse a tres razones. En primer lugar, entre la lengua general y el
lenguaje de especialidad se producen trasvases que hacen que algunos contenidos,
conceptos y expresiones especializadas se banalicen y pasen a formar parte del
vocabulario general de un hablante. Por tanto, se produce un intercambio de términos
entre distintas disciplinas 98 , intercambio que parte del principio de «terminologización»,
según el cual las palabras de la lengua general se transfieren a ámbitos profesionales con
significado preciso en cada disciplina. Al tener significado propio, se diferencian entre
sí, de forma que términos como agrupamiento, asesoramiento, input, mnemotecnia o
output se utilizan en el ámbito de la Educación con un significado y en Ingeniería,
Sociología o Estadística con otro. En segundo lugar, Cabré estima que los hechos
científicos (paradigmas, conceptos, relaciones) pueden analizarse desde perspectivas
diferentes, con posicionamientos distintos —propios de cada disciplina— que conducen
a dificultar la frontera entre la terminología de cada ámbito profesional. Por último,
Cabré soslaya la pertenencia de un término a un campo del saber específico como
generador de terminología especializada. Si se hace uso de un término en una disciplina
científica determinada, ello no significa que dicho término no pueda ser utilizado en otra
disciplina con significado diferente. Por tanto, la «perspectiva del usuario profesional de
una materia puede generar una terminología especializada» (ibid.: 168). Por tanto, no
podemos asignar términos a un ámbito profesional específico de manera inamovible,
sino que hay que tener presente la variabilidad semántica que pueden experimentar en
cada uno de los contextos profesionales.
Otros autores consideran que estas palabras, creadas por procedimientos neológicos
diversos, pertenecen a la lengua general, aunque en determinadas esferas profesionales
se utilizan como signos lingüísticos idiosincrásicos de la disciplina y representativos de
conceptos de la misma. Por ello, las denominan «léxico de interferencia»:
Se trata de un vocabulario que no responde a los objetivos de una ciencia particular, sino a una actitud
intelectual, a una forma general de mirar y de presentar las cosas, es decir, de observar, de describir, de analizar
y de razonar conforme con la importancia en ciertas conexiones lógicas y con la constatación de ciertas
relaciones (López, 1999: 79).

Gutiérrez (2005: 43) restringe más el ámbito de aplicación de la neología semántica y

señala que se hace uso de este procedimiento neológico «[…] en aquellas parcelas de la
ciencia poco o mal establecidas, en los estados iniciales de un área del saber […]», por
oposición a la neología, de forma que «[…] se suele llevar a cabo en aquellos dominios
científicos bien consolidados, con una cierta historia» (ibid.). Entiende que este tipo de
neología permite crear tecnicismos a través de la adjunción de un nuevo significado a
una palabra ya existente en la lengua. En el mismo sentido que Guerrero (1995), indica
Gutiérrez (2005) que este proceso se puede realizar a través de dos mecanismos
diferentes: a) la «terminologización», y b) el trasvase de términos de una disciplina
científica a otra.
La «terminologización» consiste en incorporar un significado nuevo a una palabra ya

58
existente en la lengua común. En el ámbito de la Educación encontramos varios
ejemplos: ambientalismo con significado original en la lengua general de «ecologismo»
(DRAE, 2001) y tras un proceso de «neología de sentido» adquiere el significado
especializado de:
Conjunto formado por diversas perspectivas teóricas, en el ámbito de la Pedagogía y la Psicología, que
postulan que la influencia del medio es el determinante capital del comportamiento (en detrimento de los
factores aportados por el individuo: herencia, actividad interna, etc.) (Sánchez, 1991).

Lo mismo sucede con el término contrato. Su significado original es «Pacto o

convenio, oral o escrito, entre partes que se obligan sobre materia o cosa determinada, y
a cuyo cumplimiento pueden ser compelidas» (DRAE, 2001). Tras sufrir un proceso de
«terminologización», esta unidad léxica adquiere el significado especializado de
«Técnica de modificación de conducta basada en la utilización de contingencias
positivas, previamente acordadas entre el sujeto y el educador o terapeuta […]»
(Sánchez, 1991).
El segundo procedimiento de creación neológica de sentido planteado por Gutiérrez
(2005: 57) es el trasvase de tecnicismos de una disciplina científica a otra adoptando
significados diferentes. También se conoce como metáfora etimológica, ya que es un
proceso analógico en el que se establece una comparación que indica rasgos de
semejanza entre los dos términos comparados.
Este tipo de neología se ha utilizado en muchas ramas de la ciencia, y ello hace que
sea considerado como intrínseco al pensamiento científico:
El discurso metafórico tiene como objetivo convencer; las analogías intentan establecer, apoyar o ilustrar los
razonamientos, a la vez que sirven admirablemente a la economía del discurso científico» (Gutiérrez, 2005:
58).

Santamaría (2005) considera que la neología semántica o de contenido es necesaria

debido a la constante necesidad de denominar nuevos objetos, conceptos, teorías que
surgen en el mundo de la ciencia y de la técnica. De otro modo, la cantidad de palabras
que un nativo debería manejar en su vocabulario sería incuantificable. Para ello, el
sistema lingüístico permite crear unidades nuevas añadiendo un significado nuevo a un
significante ya existente. Entiende esta autora que este proceso de modificación del
significado de una unidad permite responder a las necesidades denominativas del siglo
XXI, aunque puede producir cierta ambigüedad y actuar en contra de la tan defendida
univocidad semántica de los términos científicos. Para solucionar esta indeterminación
semántica, resalta que «los neologismos semánticos sólo son identificables a partir del
contexto o de una situación comunicativa concreta» (Santamaría, 2005: 14). Nótese que
esta lingüista trabaja en terminología, por tanto, el análisis de los términos lo realiza
desde una perspectiva pragmática.
Enuncia los mismos procesos de creación neológica semántica o de contenido que
Gutiérrez (2005). Por un lado, la «terminologización», con numerosos ejemplos en el

59
léxico de la Educación. Nótese el significado original de la palabra coleccionismo en la
lengua común: «Afición a coleccionar» (VV.AA., 2001). El significado resultante tras
sufrir un proceso de creación neológica semántica en la disciplina de la Pedagogía es:
Tarea escolar que consiste en buscar, conservar y clasificar objetos de una misma clase o especie. El
coleccionismo es de gran utilidad para desarrollar el espíritu científico de los alumnos, ya que promueve
aspectos como la observación, el espíritu crítico, el razonamiento, el juicio comparativo o la experimentación
(VV.AA., 2002).

De igual modo sucede en el término compartimentado. Su significado original remite

a un espacio distribuido en compartimentos, mientras que el significado que adquiere en
el ámbito de la Educación es el siguiente: «Se dice de la estructura o la organización de
los programas educativos en los que no existe relación entre las materias que los
constituyen» (VV.AA., 2002).
Por otro lado, el paso de un tecnicismo de una disciplina científica a otra en la que
adquiere un nuevo significado especializado también con ejemplos del subléxico de la
Educación. El término competencia, con significado genérico de «Capacidad jurídica o
profesional para llevar a cabo determinadas actividades» (Sánchez, 1991), en la
disciplina de la Psicología tiene el significado especializado de «[…] satisfacción
producida por el control del medio e, incluso, por la modificación del mismo» (Sánchez,
1988). En el ámbito de la Pedagogía, adquiere el significado especializado de:
Se define como potencial, de carácter conceptual, procedimental y/o actitudinal adquirido a través de la
formación formal o informal o a través de la experiencia, ya sea ésta profesional, personal o social, que se
manifiesta en su puesta en práctica en situaciones productivas (IQPIB, 2002).

Otro ejemplo lo constituye el término contenido. En Didáctica, tiene el significado de

«Experiencia de *aprendizaje en un sistema de *instrucción. Normalmente se compone
de la información relativa a una materia o *asignatura (por ejemplo, la contenida en
ciencias naturales, matemáticas, letras), a *destrezas (como memorización,
conceptualización, abstracción) y/o *actitudes (tales como la voluntad de aprender, la
actitud constructiva u organizativa)» (Sánchez, 1988). En Pedagogía adquiere el sentido
de «Conjunto de las enseñanzas comprendidas en un proyecto educativo, tales como
conceptos, informaciones, actitudes o habilidades» (VV.AA., 2002).
Santamaría (2005) indica que este procedimiento no tiene normas de creación.
Considera que bajo este fenómeno neológico los términos se pueden crear a través de
dos procedimientos («terminologización», trasvase). Resalta que estos procedimientos
suelen utilizarse con mayor frecuencia en los pasos iniciales de consolidación de una
disciplina científica.
Bastuji (1974) considera dos tipos de neología semántica. Manifiesta que la unidad
léxica obtenida tras la adjunción de un significado nuevo a una palabra ya existente en la
lengua («terminologización» para Guerrero, 1995; Gutiérrez, 2005; Santamaría, 2005)
tiene lugar mediante un proceso de transferencia, bien con metáforas, bien con
metonimias. Entiende que es un proceso analógico en el que se comparan dos términos y

60
se plantea una semejanza formal, funcional, etc. Guerrero (1995) también distinguía las
metáforas como un procedimiento de creación neológica semántica. Ejemplo de este
proceso analógico de transferencia en la disciplina de la Pedagogía sería ciclo, con
significado original en la lengua común de «Período de tiempo que se considera
completo desde cierto punto de vista» (VV.AA., 2001). Tras este proceso, se le computa
el significado especializado de «Unidad curricular temporal de programación y
evaluación, y que caracteriza un determinado período del proceso docente educativo»
(VV.AA., 2003).
El segundo procedimiento consiste en el cambio de categoría gramatical de un
elemento o en un cambio en su función. Admite que no es un procedimiento frecuente en
el lenguaje científico, pero que, en ocasiones, algunos adjetivos comienzan a funcionar
como sustantivos formativo o un nombre propio como nombre común un Down.
La neología semántica permite crear términos por adjunción de un significado nuevo
a un significante ya existente en la lengua. Diversos lingüistas entienden que este
fenómeno semántico tiene lugar a través de procesos de «terminologización» o trasvase
de términos de una disciplina científica a otra, en la que adquiere un nuevo sentido.
Gutiérrez (2005) y Santamaría (2005) centran este proceso en ámbitos científicos de
nueva creación. Guerrero (1995) admite que este tipo de creaciones acontecen mediante
tres procedimientos posibles. La «formación de lexías complejas» permite
combinaciones sintagmáticas frecuentes en el subléxico de la Pedagogía: evaluación
formativa, sistema educativo. La neología por conversión posibilita la creación de
sentidos nuevos. Aquí Guerrero (1995) distingue cinco tipos. Y, por último, las
metáforas, donde el significado del término se amplía. Estos mecanismos neológicos
semánticos permiten al sistema gramatical enriquecer su léxico de forma automática. En
cambio, Bastuji (1974) juzga la creación de tecnicismos como producto de la aplicación
de procesos analógicos de transferencia (o desplazamiento) y de un cambio, bien de
categoría gramatical (un Asperger), bien de su función (organizador).
Es muy frecuente en el «lenguaje sectorial» de la Educación encontrar términos
creados mediante la neología semántica. La lengua no puede crear unidades léxicas
nuevas, con signos lingüísticos nuevos, siempre que un especialista tenga una necesidad
de denominar una nueva realidad, objeto o concepto. Para ello, se acuñan significantes
ya existentes —en ocasiones adaptados fonética o gráficamente— y se proporcionan
significados nuevos. Tanto la «terminologización» como el trasvase de términos de
unidades de una disciplina científica a otra con cambio de significado contribuyen a la
especialización del léxico en esta disciplina científica. En muchos casos, los términos se
toman prestados en forma inglesa por cuestiones de singularidad, para no dar otro
aspecto a los términos, para que se reconozcan de la misma manera en los diferentes
profesionales del ámbito especializado.
Al ser un léxico situado en un «nivel umbral 99 », situado en un punto intermedio de la
escala polar (formada por la lengua general en uno de sus extremos y el «lenguaje

61
científico-técnico» en el otro), el procedimiento que opera en la construcción de nuevos
sentidos o en la alteración de los ya existentes es el mismo que existe en la lengua
general 100 , de forma que ese «léxico de interferencia» o léxico de un «lenguaje
sectorial» podría serlo de cualquier «lenguaje sectorial» —no necesariamente del
educativo— hará uso de los mismos mecanismos que los que aquí se presentan 101 , ya
que son los que posee la lengua general bien para crear términos, bien para construir
nuevos sentidos.
En segundo lugar, en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía se observan
neologismos semánticos creados a partir de la lengua estándar. En este segundo caso,
hay voces que han adquirido un nuevo sentido en virtud de la situación y el dominio de
la disciplina, y otros que, además, adquieren nuevos rasgos semánticos en función del
contexto (co-texto) en el que aparecen.

NOTAS

6 El término neologismo surgió en el siglo XVIII para designar una alteración en la forma de expresarse. Por el
contrario, el concepto neología le fue opuesto a neologismo y durante mucho tiempo se utilizó para denominar al
arte de innovar. Desde el Siglo de las Luces, el término neología perdió su carga peyorativa y ha pasado a la
terminología lingüística para designar una innovación en una lengua. Veamos la definición que establece el
diccionario María Moliner (2007) para el término neologismo: «Palabra o expresión recién introducida en una
lengua. Son, en general, legítimos, sin necesidad de que estén sancionados por la Real Academia, los tecnicismos
necesarios para designar conceptos nuevos, así como las designaciones científicas formadas con una raíz culta
para atender una nueva necesidad, de acuerdo con las normas generales de la derivación». No se puede añadir la
definición de neología porque el diccionario María Moliner no la recoge.

7 Guerrero (1995: 11) propone que la evolución de las lenguas está vinculada al conocimiento general de los
hablantes, de ahí que se puedan establecer unos principios que rigen el proceso de creación neológica: a) «las
lenguas se modifican siguiendo el curso del tiempo, y se adaptan a las circunstancias y a las nuevas necesidades,
siempre que no sean momificadas por un conservadurismo y un purismo excesivos, que conduciría
inexorablemente a su desaparición»; b) «existe una autodefensa de las lenguas debida a la necesidad de mantener
la comprensión entre las distintas generaciones, lo cual impide que la lengua se modifique demasiado rápidamente
o demasiado lentamente», y c) «cuando una lengua tiene necesidad de una palabra, se acomoda o la acomoda».
Hablar de neología supone dar una credencial lingüística a una necesidad de la lengua. Este fenómeno muestra la
vitalidad y viveza expansiva de una lengua; es fiel reflejo de su evolución, si no, hablaríamos de una lengua
muerta.

8 Vid Ullmann (1974): Introducción a la semántica francesa, pág. 164. CSIC, Madrid.

9 Para determinar el grado de estratificación neológica que presenta un término, Guilbert (1974) propone algunos
criterios: a) grado de adaptación fonética y gráfica del préstamo al sistema de la lengua que la acoge; b) creación
de derivados en la formación de neologismos; c) neologismo polisémico.

10 Quien define el término neologismo como «acepción nueva o introducida en el vocabulario de una lengua en
una época determinada» (Matoré, 1952: 87).

11 Para Auger y Rousseau (1984), los neologismos deben cumplir unos criterios de aceptabilidad en el grupo
social para ser aceptables lingüísticamente, así como unos criterios de aceptabilidad terminológica para que sean
aceptados y utilizados por la comunidad científica. Los criterios de aceptabilidad lingüística son: a) «conformidad

62
al sistema»; b) «amplitud semántica»; c) «valor de integración»; d) «criterio onomasiológico», y, por último, e)
«valor sociolingüístico». Los criterios de aceptabilidad terminológica son: a) deben ser aceptados por el «comité
de referencia»; b) medir las «posibilidades de aceptabilidad»; c) es necesario conseguir el «consenso de los
grupos»; d) las palabras de «formación culta» presentan ventajas para ser traducidas a otras lenguas; e) «contenido
informativo del término»; f) «uso del término por parte de un organismo oficial», y g) debe ser avalado por el
«comité de normalización».

12 Si los neologismos de cualquier disciplina científica se han creado por necesidades denominativas y adquieren
presitigo, se extienden y difunden. Si no, tienen una existencia terminológica fugaz y, aunque puedan ser
recogidos en diccionarios especializados, caen en desuso.

13 En este ámbito de especialidad, la mayor parte de los términos están recogidos en diccionarios especializados
que, además, suelen incluir el origen etimológico de los mismos: Diccionario médico-histórico, biológico y
etimológico (http://dicciomed.eusal.es/); Diccionario médico etimológico (http://historiaybiografias.com/).

14 El sufijo femenino -si(s)/-s(o)- es característico en el vocabulario científico griego. La necesidad de formar

sustantivos abstractos motivó la creación de este sufijo. En la lengua española ha permanecido intacto excepto en
palabras que terminan en -e porque al pasar por el latín, se selecciona el acusativo correspondiente latino acabado
en -em. La productividad de este sufijo está bien documentada en vocabularios científicos más actuales en
posiciones interiores en las formas -si-, -so- (por combinación con la vocal de unión -o-). No obstante, aparece
integrado en los lexemas ba(si)-, géne-sis, kent-ē-sis, kīnēsi(s), koín-ōsis, lý-sis, phy-si, phý-sis, poíē-sis, ptō(sis),
rhēg-sis, sklēr-ōsis, stá-sis, stén-ōsis, strep-si, sýn-the-sis, y thé-sis, que presentan la forma adjetival creada por
este sufijo de -ti-co/-ca.

15 «Decúbito, especialmente el supino», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=352 (consultado:

5/02/2010). Término formado por aná (ἀνά gr. hacia arriba) + klī- (κλίνω gr. inclinarse, tumbarse) + -si(s)/-s(o)-
gr.

16 «Corrosión de los tejidos; perforación por un proceso de ese tipo, especialmente en vasos sanguíneos»,
http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=5049 (consultado: 5/02/2010). Tecnicismo formado por diá (διά gr. a
través de) + brō- (βρῶμος gr. podedumbre) + -si(s)/-s(o)- gr.

17 «Secreción de la orina», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=1458 (consultado: 5/02/2010). Término

creado por diá (διά gr. a través de) + our (ē)- (οὐρέω gr. orinar) + -si(s)/-s(o)- gr.

18 «Punto en el que un tendón, ligamento o músculo se inserta en el hueso, donde las fibras de colágeno se
mineralizan e integran en el tejido óseo», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=6091 (consultado:
5/02/2010). Término formado por en (ἐν gr. en) + the- (θε- gr. colocar) + -si(s)/-s(o)- gr.

19 «Asociación no parasitaria por la que uno de los animales obtiene el transporte»,

http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=5098 (consultado: 5/02/2010). Tecnicismo formado por pher-/phor-
(φέρω gr. llevar) + -ē- gr. + -si(s)/-s(o)- gr.

20 «Aplicación de medidas para prevenir la aparición de enfermedades»,

http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=3880 (consultado: 5/02/2010). Término formado por pró (πρό gr.
delante de, antes de) + phylak- (φύλα-ξ/-κος gr. guardián) + -si(s)/-s(o)- gr.

21 «Conocimiento anticipado de algún suceso. Se usa en Medicina para la predicción sobre el curso de la
enfermedad», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=3888 (consultado: 5/02/2010). Tecnicismo formado
por pró (πρό gr. delante de, antes de) + gnō- (γνω- [γιγνώσκω] gr. conocer) + -si(s)/-s(o)- gr.

22 «Espora formada en el interior de otra célula llamada asca», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=618

(consultado: 5/02/2010). Híbrido grecolatino formado por ask(o)- (ἄσκος gr. odre) + spor (ā) (σπoρά gr. semilla;
gr. científico espora).

63
23 «Lesión neuronal con sección de las fibras axónicas pero conservación de las estructuras de sostén (neurilema,
vaina de Schwann), lo que permite la regeneración», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php (consultado:
5/02/2010). Neologismo griego de los siglos XIX o XX formado por ax(o)- (ἄξων gr. eje + -n gr.) + -o- gr. +
tmēsis (τμῆσις gr. corte).

24 «Trastorno de la sensibilidad», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=868 (consultado: 5/02/2010).

Neologismo griego formado por kak(o)- (κακός gr. malo) + + -aisthēsíā (-αισθησία gr. percepción).

25 «Estrechez del conducto lagrimal», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=1266 (consultado: 5/02/2010).

Neologismo griego formado por dakryo- (δάκρυον gr. lágrima) + stén-ōsis (στένωσις gr. proceso patológico de
estrechamiento).

26 «Ruptura del intestino», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php?id=1662 (consultado: 5/02/2010).

Neologismo griego formado por enter(o)- (ἔντερον gr. intestino) + + rhēg- (ῥῆξις, ῥῆγμα gr. ruptura violenta) + -
si(s)/-s(o)- gr.

27 «Membrana fina que envuelve cada fibra muscular», http://www.dicciomed.es/php/diccio.php (consultado:

5/02/2010). Híbrido grecolatino que data del siglo XIX formado por my(o) (μῦ-ς/-ός gr. ratón, músculo) + lémma
(λέμμα gr. peladura; gr. científico membrana fina).

28 Nótese el significado específico: «La compilación es el proceso y resultado de compilar código fuente»,
http://www.alegsa.com.ar/Dic/compilacion.php (consultado: 22/04/2016).

29 Con significado de «Los archivos en el disco duro se almacenan fragmentados en pequeñas porciones de un
tamaño fijo (no necesariamente de forma físicamente consecutiva), el desfragmentador de disco almacena los
fragmentos en un solo espacio contiguo. De esta manera, cuando se tenga que acceder a ese archivo, todos los
fragmentos estarán disponibles físicamente más cerca y en forma consecutiva, aumentando la velocidad de
lectura», http://www.alegsa.com.ar/Dic/desfragmentador.php (consultado: 22/04/2016).

30 Con sentido especializado de «Archivo que tiene la capacidad de poder ser ejecutado de forma independiente
o, en otras palabras, que no necesita ser ejecutado por una aplicación externa. Estos archivos son ejecutados y
controlados por el sistema operativo […] contiene un programa y, generalmente, necesitan de otros archivos para
funcionar (aunque no es necesario)», http://www.alegsa.com.ar/Dic/ejecutable.php (consultado: 22/04/2016).

31 Con significado de «Tipo de herramienta que traduce un archivo de código fuente escrito en lenguaje
ensamblador a un archivo objeto que puede ser ejecutado por la computadora»,
http://www.alegsa.com.ar/Dic/ensamblador.php (consultado: 22/04/2016).

32 Con la acepción técnica de «Cualquier aplicación encargada de eliminar aquellos archivos inútiles de la
computadora para ahorrar espacio de almacenamiento en disco duro»,
http://www.alegsa.com.ar/Dic/liberador%20de%20espacio.php (consultado: 22/04/2016).

33 Con sentido específico de «Características de un sistema operativo que permitne ejecutar varios procesos al
mismo tiempo usando uno o más microprocesadores», http://www.alegsa.com.ar/Dic/multitarea.php (consultado:
22/04/2016).

34 Con la acepción informática de «En pseudocódigo, se describen los algoritmos utilizando una mezcla de
lenguaje común con instrucciones de programación, palabras claves, etc. El objetivo es que el programador se
centre en la solución lógica del algoritmo y no en la implementación en un lenguaje de programación concreto
(con las posibles complicaciones en las reglas sintácticas) o, en otras palabras, sólo ayudan a “pensar” un
programa antes de escribirlo en un lenguaje de programación formal»,
http://www.alegsa.com.ar/Dic/pseudocodigo.php (consultado: 22/04/2016).

35 Para Bastuji (1974) existen dos tipos de neologismos: el neologismo ordinario (creación léxica que contiene
una forma y un significado nuevos) y el neologismo de sentido (acepción nueva para un término ya existente). Sin

64
embargo, establece una puntualización. Considera que el neologismo ordinario sigue fielmente la definición de
signo lingüístico propuesta por Saussure, esto es, es exclusivamente una unión entre un significante y un
significado, combinación que culmina en la creación de un término nuevo, mientras que el neologismo de sentido
no mantiene esa correspondencia biunívoca entre significante y significado. Tiene su razón de ser, ya que la
neología de sentido, la neología semántica, no corrobora precisamente la relación unilateral entre la grafía de un
neologismo y su significado. Parece lógico que la neología de sentido no se pueda establecer con cualquier
significante, ya que rompería esa concepción saussureana.

36 Guerrero (1995) establece dos tipos de neología: la formal y la semántica. En la primera de ellas, se elabora un
significante nuevo o una palabra nueva (con significante y significado nuevos). En la segunda, se aplican nuevos
significados a significantes ya existentes en la lengua.

37 Lenoble-Pinson (1991) considera que la neología formal y la neología semántica dan lugar a elementos
nuevos, y que, además, la neología de sentido crea un sentido nuevo a una palabra ya existente en la lengua.

38 Por otra parte, Mortureux (1974: 23) estima que las unidades neológicas presentan «particiones»: si el signo se
materializa a través de la creación de un significante nuevo no existente previamente en la lengua o si el signo se
manifiesta mediante un sentido nuevo asociado a un significante ya existente en la lengua, de forma que la
neología léxica, formada por dos procesos diferentes de creación en el signo lingüístico, se engloba dentro de la
analogía (formal o semántica). Estos procesos de creaciones léxicas —la neología formal y la semántica—
muestran ciertas regularidades y no son producciones aisladas, sino que la mayoría de ellas comparte patrones
comunes. La analogía permite un amplio abanico de creaciones similares.

39 Esta clasificación de Auger y Rousseau (1984) recuerda a la de Guilbert (1975).

40 Estas reglas expuestas por Cabré (1993) muestran las posibilidades de la estructura del sistema léxico de una
lengua, pero deben adaptarse a las tendencias denominativas de una disciplina científica para que sus términos
denoten coherencia en su composición.

41 Cabría la posibilidad de considerar los fenómenos de derivación y las reglas de composición como recursos
estrictamente morfológicos.

42 Cabré (1993: 192) especifica que las reglas de derivación, estrictamente precisas cuando se aplican, hacen
siempre referencia al afijo que mueven. De este modo, diferencia las reglas que mueven el afijo -ción aplicando la
fórmula «[[base] v + ción] → [palabra derivada] N (femenino, “acción o efecto de V”)». Según esta misma autora,
la regla de derivación enunciada describe la creación de nombres abstractos que muestran una acción y que se
forman con un verbo del diccionario más la adjunción del sufijo -ción. Véanse los ejemplos estampación y
derivación (Cabré, 1993; 192-193). Expone, de igual modo, la regla que mueve el afijo en- con la fórmula «[en +
[base] x] → [palabra derivada] V». En esta fórmula, el valor de x es el de -v («se restringe la base especificando
que no debe tratarse de un verbo -v») y el V principal pertenece a la segunda conjugación. La finalidad de esta
regla es crear verbos formados por nombres o adjetivos a través de la adjunción del prefijo en-. Este prefijo
debemos colocarlo delante de la base porque se trata de un prefijo. Ejemplos de esta aplicación serían engatusar o
enaltecer.

43 Su obra es especialmente interesante porque presenta un análisis detallado sobre la clasificación del léxico de
nueva creación en una disciplina científica.

44 La combinación incluye la combinación tanto de fonemas como de morfemas y palabras.

45 La conversión abarca la sintáctica y la semántica.

46 Resulta difícil distinguir el tipo de recurso morfológico o sintáctico utilizado, más bien se debe considerar cuál
de los dos nos proporciona una perspectiva metodológica más ajustada al término que pretendemos analizar.

47 El término academicismo remite a un «Modo de actuación y comportamiento que se somete a las normas

65
establecidas por una institución» (VV.AA., 2002).

48 Tal y como apunta Cabré (1993: 189), estos casos mixtos se producen por fases, de forma que primero tiene
lugar una combinación de dos elementos, seguida de otra combinación de otros dos elementos.

49 Este término pertenece estrictamente a la disciplina de la Psicología, con significado original de «Variedad de
condicionamiento clásico en la que se emplea como estímulo señalizador o condicionado un estímulo dotado ya de
una significación motivacional y evocador de una respuesta contradictoria e incompatible con la significación
motivacional y la respuesta al estímulo reforzante, como resultado de lo cual el primero se convierte en estímulo
condicionado al segundo y cambia su sentido efectivo y su respuesta de acuerdo con éste» (Sánchez, 1989). Tiene
su importancia en la Didáctica General, área de la Pedagogía, en la clásica relación educativa estímulo-respuesta.

50 Según Cabré (1997: 189), las palabras parasintéticas, según teorías clásicas de la lingüística, «son palabras
formadas por la adjunción simultánea de prefijo y sufijo a una forma de base (avitaminosis, trifásico,
aculturación…). La teoría lingüística actual propone para este tipo de palabras una descripción que no rompe con
la hipótesis de la combinación binaria».

51 Es posible hacer uso del recurso de la sintagmación siempre y cuando se respeten las reglas de combinación
del sistema lingüístico español.

52 Es preciso señalar la consideración que a este respecto establece la lexicología general. Para esta disciplina, el
«recurso semántico» consiste en diversificar términos —polisemia—, pero no considera que se creen términos
nuevos, sino que adquieren una nueva acepción semántica. Sin embargo, para la terminología, este proceso se
entiende en términos de homonimia y sí crea una nueva unidad, de forma que se unen un significado original y un
concepto y sólo adquiere valor semántico en el campo de una especialidad. Esta atribución semántica de la
terminología ha recibido réplicas por parte de la socioterminología por autores como Gambier (1991a), Guespin
(1991) y Gaudin (1991). En verdad, los «recursos semánticos» crean una nueva unidad léxica que puede proceder
de subcódigos del sistema diversos y la manipulación de su significado original también puede ser diversa.

53 El significado general que aporta el DRAE (2001) para esta palabra es «Acción y efecto de adaptar o
adaptarse». Para el Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2003) es
«Conjunto de reacciones mediante las cuales un individuo modifica su estructura o su comportamiento para
responder de una manera armónica a las condiciones que le plantea un determinado ambiente».

54 Con significado general en la lengua común de «Acción y efecto de evaluar» (RAE, 2001) y significado
especializado en el ámbito científico de «[…] proceso complejo que puede adoptar distintas formas dependiendo
de su objeto (resultados, procesos, programas, centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar,
etc.), y que puede desarrollarse siguiendo distintas metodológicas (encuestación, observación, etc.)» (Valcárcel,
2004).

55 Remite a la norma ISO 704 (1987), Principios y métodos de la terminología, para complementar la definición
que propone sobre «concepto»: «construcciones mentales que sirven para clasificar los objetos individuales del
mundo exterior o interior a través de un proceso de abstracción más o menos arbitrarias» (Cabré, 1993: 195).

56 Lyons (1989) concibe el proceso de formación de palabras como un juego de creaciones morfológicas y no
como construcciones de palabras entendidas como unidades complejas.

57 Benveniste (1977: 162) postula el «metamorfismo» como «un capítulo nuevo de la teoría de las formas» en el
que se produce un «proceso de transformación de ciertas clases en otras».

58 Alarcos (1992) designa «neología externa o de préstamo» al procedimiento que tiene en cuenta la influencia de
las lenguas extranjeras en la creación de nuevos significantes y significados.

59 Casado (1985) estima que, estrictamente, la siglación requiere «[…] que aparezca sólo el primer grafema de
cada uno de los componentes del sintagma (…), excepción hecha de los elementos de relación (preposiciones y

66
conjunciones) y de los artículos», aunque reconoce casos excepcionales de sigloides o formaciones síglicas: «en
las que se han utilizado términos secundarios (…) o no se ha respetado el principio de tomar de los vocables sólo
la letra inicial» (Casado, 1985: 20).

60 Su aportación es interesante porque plantea la necesidad de averiguar el valor del signo semántico, sintáctico o
morfológico y la correspondiente concepción de la acción neológica. Estima que ésta puede ser resultado de una
creación de signos nuevos o de una relación entre significante y significado ya existente en la lengua.

61 Aunque, como se ha observado, con puntualizaciones respecto a los procedimientos que incluyen la derivación
y la composición.

62 Y posibles adopciones de otros signos para crear el neologismo (Guerrero, 1995).

63 Al margen de consideraciones problemáticas sobre el grado de arbitrariedad —necesidad, casualidad— o

motivación —fonológica, morfológica o semántica— con el que se crea una palabra, existen necesidades en la
denominación de nuevas realidades, objetos o conceptos que propician la creación de los términos, aunque, bien es
cierto que en muchas ocasiones esas necesidades terminológicas son caprichosas. Puede ser que un determinado
sector científico necesite un término nuevo para designar un nuevo virus. En este caso, hay una motivación
implícita, cuya aprobación por la comunidad nativa le conferirá garantías de permanencia y seguridad al
neologismo creado.

64 No es adecuado afirmar que las creaciones en las palabras de la lengua general se producen realmente desde
cero. En mayor o menor medida, todos los lexemas de la lengua común utilizan procedimientos neológicos para
formar palabras (véase Cabré, 1993).

65 Guerrero estima que la derivación puede ser a través de prefijos, o bien a través de sufijos.

66 Es destacable la afirmación que enuncia Guerrero (1995: 26) en relación a las formas prefijadas: «[…] se
desarrollan sobre todo en los vocabularios especializados y pasan enseguida al léxico común».

67 Es cierto que estos prefijos «tradicionales» (Guerrero, 1995) pasan a la lengua común con bastante rapidez, de
forma que, aunque inicialmente multidisciplinar fuera un término propio de la Educación, hoy en día forma parte
del lexicón de cualquier nativo. Este traspaso de tecnicismos de la lengua de especialidad a la lengua general se
debe al tipo de formantes utilizados; la gran mayoría de las unidades léxicas especializadas se forma con prefijos
griegos o latinos, y esto hace que tengan formas próximas en las diferentes lenguas romances; por tanto, su
difusión es un hecho más bien cultural.

68 El hecho de que en un lenguaje de especialidad existan términos creados con prefijos «tradicionales» refuerza
el grado de versatilidad y funcionalidad que tienen éstos en ámbitos especializados (Guerrero, 1995).

69 Nótese que este tipo de sufijos se utiliza frecuentemente en el lenguaje de la Pedagogía para formar unidades
nuevas.

70 Para Guerrero (1995), los «recompuestos» creados mediante la «composición culta» no gozan de significado
como unidades diferenciadas previas a la unión morfológica, sino que son términos creados a partir de elementos
procedentes del latín y del griego.

71 En ámbitos científicos existe una tendencia universal a hacer uso de este procedimiento de «recompuestos»
para crear términos nuevos, porque, en cierto modo, es una forma de mantener la misma estructura formal,
técnica, y el mismo patrón. Es más, se han llegado a considerar los prefijoides y los sufijoides como elementos
constitutivos de estos compuestos, ya que se convierten en bases neológicas y actúan como prefijos o sufijos,
aunque mantienen su contenido semántico como sustantivos, verbos o adjetivos.

72 Gutiérrez (2005: 43) consolida la existencia del proceso de creación de términos en una disciplina científica
remitiendo a la gran tradición neológica que se ha desarrollado desde hace más de veinticinco siglos en la historia

67
del pensamiento científico. Matiza que, para formar términos nuevos, se ha hecho uso de diversos procedimientos.

73 El fenómeno de la sufijación, según Gutiérrez (2005: 47), hace uso de dos tipos de sufijos. Por un lado, los que
existen en la lengua común, cuyo uso se destina a la creación de sustantivos, adjetivos y verbos. Así, enuncia tres
tipos de sufijaciones (ibid.) cuya misión es cambiar la categoría gramatical: a) «sufijación sustantiva»: se produce
por adición del sufijo -ción a la base léxica, con la función de convertir verbos en sustantivos: evalua/evaluación;
b) «sufijación adjetiva»: se adjunta un sufijo a una base léxica para convertir sustantivos en adjetivos:
normalizar/normalizado (cuando en Educación decimos que 1.º B es un grupo normalizado), y c) «sufijación
científica verbal»: los sufijos se unen a sustantivos para crear verbos, de forma que pueden llegar a existir dos
tipos de verbos o un verbo existente en la lengua se sustituye por otro: señalar/señalizar (Gutiérrez, 2005: 48). Por
otro lado, esta autora asume que gran parte de los tecnicismos en el lenguaje científico se crean no sólo por
cambio de categoría gramatical o por indicación de género, sino a través de una modificación de la realidad a la
que el término remite. Para ello, considera los tecnicismos como Unidades de Conocimiento Especializado (UCE)
de tipo morfológico —posicionamiento propio de la terminología—, de forma que, por ejemplo, en la disciplina
de la Pedagogía, es recurrente el sufijo -ar, así que obtenemos muchos términos que se crean por adición de este
sufijo a una base léxica: evaluar, normalizar, adaptar, segregar, castigar, expulsar, sancionar, programar, etc.

74 Weber fue un sociólogo alemán que sentó las bases de una organización atendiendo a criterios de jurisdicción,
fijas y oficiales, ordenadas por leyes o regulaciones administrativas. Weber, en 1974, expuso que para manejar
con éxito una empresa hay dos fórmulas que no se sostienen: por autoridad o por gestión profesional. Predijo lo
que sucede en la Administración: cuando cada empleado tiene que hacer lo suyo, sin invadir el terreno del otro, se
convierte en un auténtico caos. La gran cantidad de trabajadores de las Administraciones o empresas complica el
trabajo en lugar de mejorarlo. Es el mundo de la ley escrita, de la impersonalidad. El papeleo es el síntoma de la
burocracia; existen muchos funcionarios con tareas muy subdivididas en cualquier organización pública. Por tanto,
es necesaria esa jerarquía de cargos, esos niveles de autoridad, con supervisión de arriba abajo.
Gramsci, pedagogo italiano, se dedicó al estudio de los aspectos culturales de la sociedad —la superestructura
del marxismo clásico— con la finalidad de establecer una acción política y como formas a través de las cuales se
podía crear la hegemonía. Fue el marxista de las superestructuras. Estudió las fuerzas de producción y las
relaciones sociales partiendo del concepto de bloque hegemónico. El poder de las clases dominantes influye tanto
en las clases sometidas, a través del control —control de todos los aparatos políticos, ideológicos, educativos, etc.
—, que crea un sentimiento de identidad, de falsa unión entre poderosos y explotados conformando un bloque
hegemónico que incluye a todas las clases sociales en un poderoso proyecto aburguesado.

75 Almela (1999: 19) muestra opiniones que justifican esta actitud: «La formación de palabras es muy caprichosa
e imprevisible en nuestras lenguas» (Wandruszka, 1976, II: 165; apud Almela, 1999: 19); «La morfología
derivativa es un mundo complejo, irregular y al tiempo sorprendente» (Bosque, 1986: 15; apud Almela, 1999: 19);
«Es característico de la formación de palabras el hecho de que sus paradigmas son altamente irregulares e
incompletos» (Lang, 1992: 18; apud Almela, 1999: 19), etc.

76 García-Page (2008: 177) habla de «supleción» como fenómeno en el que «[…] los radicales son
completamente distintos: voy/fui/iré»; en estos casos, el único criterio relevante es la identidad semántica.

77 Para mayor información sobre los procedimientos de formación de palabras, sobre cuestiones especulativas o
empíricas cuando más de un procedimiento afecta a una misma palabra, o sobre las dimensiones diacrónica o
sincrónica en los casos de derivación, véase la magnífica obra de Almela (1999: 30-49; y la de 2008).

78 En el diccionario especializado hay definiciones más específicas que en el de la lengua general. Se utiliza el
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (DRAE, 2001) como representante. La decisión está en
buena medida determinada por el método; se trata de buscar rasgos distintos en las definiciones de las voces. En la
extensión de una palabra hay una ampliación de los rasgos de ésta. En cambio, en la intensión se modifican rasgos
semánticos por el método, porque los autores que lo elaboran son diferentes.

79 Véase más adelante.

68
80 Expresión tomada de Alcaraz (2007: 7).

81 Para mayor información sobre el modelo que clasifica el vocabulario de especialidad, véase Alcaraz (2000: 42-
44).

82 Nótese que ya los científicos griegos tropezaron con el grave inconveniente de no disponer de términos. Tenían
que expresarse en un lenguaje llano. Así, el lugar de decir glándulas submaxilar, utilizaban la expresión bultos
como bellotas que están bajo la mandíbula (Gutiérrez, 1998).

83 Los términos científicos surgieron hace dos mil quinientos años. Sin embargo, el léxico técnico se crea a partir
del vocabulario de la lengua general. Esto hace que no posea las características de economía y exactitud que
presentan los tecnicismos (Vivanco, 2006: 16).

84 Nótese que esta monosemia, tan difícil de encontrar en el ámbito de especialidad, elimina los posibles
problemas de ambigüedad referencial y conceptual, de forma que las unidades léxicas remiten única y
exclusivamente a un significante.

85 Téngase en cuenta que Alcaraz (2000: 42) denomina al vocabulario de las lenguas de especialidad
metalenguaje, terminología o tecnolecto, aunque este último puede ser utilizado con carácter general para una
lengua de especialidad.

86 Véanse al respecto los siguientes autores: Cabré (1993); Godman y Payne (1981); Gómez (2007); Herbert
(1965); Hoffmann (1985) y Trimble y Trimble (1978).

87 Obsérvese que Sager y otros (1980: 24) llaman re-designed general language items al vocabulario semitécnico
o subtécnico de Alcaraz (2000: 43).

88 Fundamentalmente, los textos que contienen términos suelen ser de tipo informativo (descriptivos, explicativos
o argumentativos) o divulgativo —siempre y cuando contengan una temática especializada—. En menor grado
podemos encontrar textos directivos y evaluativos con terminología especializada (Cabré, 1993: 223).

89 Para Yus (2007: 88-92) los términos de una especialidad requieren diferentes «grados de ajuste» conceptual
para ser comprendidos en los discursos de especialidad. Estos «grados de ajuste» son los tres tipos de vocabulario
de las lenguas de especialidad planteados por Alcaraz (2000: 42-44).

90 Algunos alumnos tienen necesidad específica de apoyo educativo; otros siguen el currículum oficial sin ningún
tipo de adaptación curricular.

91 http://www.uned.es/reop/pdfs/2009/20-3%20-%20Zulay%20Hernandez.pdf (consultado: 22/04/2016).

92 http://www.educaragon.org/files/Orden%20curr%C3%ADculo%20ESO.pdf (consultado: 16/02/2010).

93 http://www.educaragon.org/files/Orden%20curr%C3%ADculo%20ESO.pdf (Consultado: 16/02/2010).

94 En Formación Profesional no son competencias básicas, son unidades de competencia y adquieren otra
denominación y otra clasificación porque remiten a conceptos específicos de aplicación práctica.

95 http://www.educaragon.org/files/Orden%20curr%C3%ADculo%20ESO.pdf (consultado: 16/02/2010).

96 Se han seleccionado estas palabras porque son las que se utilizan con más frecuencia; aparecen en los
diccionarios especializados en Ciencias de la Educación/Pedagogía, en textos específicos, etc.

97 En relación al conjunto de términos que forman la terminología de una disciplina profesional, Cabré (1993:
167) resalta dos aspectos que contribuyen a diferenciar el vocabulario de la lengua general (formada por palabras)
y el léxico del lenguaje especializado (compuesto por términos). Así pues, desde el punto de vista del contenido, la
terminología de una especialidad contiene términos que remiten a conceptos específicos y tienen carácter

69
monorreferencial; es decir, son precisos y unívocos en su significado. Por otro lado, desde el punto de vista de la
forma, los términos denotan concisión —especialmente cuando se crean en la propia lengua y no cuando sufren
adaptaciones fonéticas o morfológicas para adaptarse al sistema lingüístico español—, utilizan formantes cultos
para crear esos términos y tienen un marcado carácter internacional. Este último aspecto favorece la concisión que
presenta el corpus terminológico de una disciplina.

98 Nota Cabré (1993: 168) la diferencia entre «pertenecer a un campo especializado» y «usarse en un campo
especializado». Un término pertenece a un ámbito especializado, pero puede ser utilizado o puede pertenecer a un
subcampo de ese campo principal y ser utilizado en otros campos de especialidad.

99 Nótese que, aunque la denominación seleccionada por López (1999) sea diferente a la nuestra
(«terminologización»), el concepto que subyace es el mismo. Se trata de un léxico que, en su mayor parte,
pertenece a la lengua común y es conocido por sus hablantes, pero que, en determinadas circunstancias, emplea
términos técnicos propios de la disciplina, bien creados ex novo, bien asignándoles otro significado a través de la
neología semántica.

100 Aunque debe tenerse en consideración que ese «nivel umbral» no está formado exclusivamente por léxico,
sino también por rasgos y propiedades gramaticales y pragmáticas.

101 No obstante, debe quedar claro que el enfoque conferido al corpus de datos es diferente. López (1999) se
decanta por un análisis lexicométrico y, en consecuencia, se procede con un análisis semántico, léxico y sintáctico
de voces y términos del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía.

70
 3
El vocabulario de la lengua general en
Educación

Un ejemplo de la primera situación, esto es, de voces de la lengua general que se

mantienen con su significado en el «lenguaje sectorial» de la Educación, lo constituye la
voz acta. Mantiene su significado general en cualquier texto o contexto (co-texto) de
especialidad didáctica. Se entiende como un documento que refleja un hecho, bien sean
calificaciones de alumnos, bien sea un testamento. Nótese el significado en el
Diccionario General de la Lengua Española: «Certificación o constancia oficial [de un
hecho]» (Seco, M.; Andrés, O. y Ramos, G., 1999), y el significado proporcionado en un
diccionario de especialidad:
Documento en el que constan oficialmente las calificaciones finales de los alumnos en una convocatoria y
asignatura concretas. Se firma por el profesor de la asignatura y por el secretario del centro y se archiva en la
secretaría (VV.AA., 2006).

Bien es cierto que cuando se emplea la voz acta en un contexto especializado, como
puede ser una sesión de evaluación de un Instituto de Educación Secundaria, su
significado remite a la exposición escrita de las calificaciones obtenidas por un alumno.
Ello no significa que adquiera connotaciones diferentes respecto a la acepción general,
puesto que sigue siendo una certificación, aunque académica, en este contexto:
Acta de la Reunión Extraordinaria de la Junta Directiva saliente de la Sociedad Española de Pedagogía con la
surgida de las Elecciones de 30 de septiembre de 2000
Madrid, 17 de octubre de 2000

Por la Junta directiva saliente asisten:

D. Arturo de la Orden Hoz–Presidente
D. Rafael Carballo Santaolalla–Vicesecretario
Dña. Concha Vidorreta García–Tesorera

Por la Junta directiva entrante asisten:

D. Ramón Pérez Juste–Presidente
Dña. M.ª del Mar del Pozo Andrés–Secretaria
D. Delfín García Barroso–Tesorero 102

Cuando la voz acta va acompañada del sintagma preposicional de evaluación,

restringe su contenido semántico a un ámbito específico, pero mantiene su sentido

71
original sin modificar sus semas o rasgos semánticos. Aun en textos publicados en el
Boletín Oficial del Estado, la terminología y referencias semánticas propias de este
lenguaje administrativo otorgan a esta palabra la misma extensión semántica, con la
puntualización de que restringe el ámbito de aplicación a la evaluación escolar:
Artículo 4. Actas de evaluación.
1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los ciclos de la Educación Primaria. Comprenderán
la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación. Se
cerrarán al término del período lectivo.
2. Las actas de evaluación reflejarán los resultados de la evaluación de las áreas del ciclo, expresados en los
términos que establece el artículo tercero de esta orden.
3. Las actas de evaluación incluirán también la decisión sobre la promoción o la permanencia de un año más
en el ciclo, de acuerdo con las normas que regulan, para esta etapa, este supuesto 103 .

Otro ejemplo de esta primera situación se encuentra en la unidad monoléxica

adiestramiento. Su significado en el diccionario general es «Acción y efecto de
adiestrar» (DRAE, 2001). Se observa que en el diccionario especializado mantiene su
significado general:
Adquisición de conocimientos, patrones de respuesta (drills) y técnicas por medio de la repetición y el
ejercicio. Se consigue así un automatismo que favorece la rapidez de la ejecución y aumenta la disponibilidad
de la consciencia para atender otros procesos o actividades (Sánchez, 1989).

Es muy frecuente en el ámbito educativo hacer uso de la palabra adiestramiento o, en

función de la situación comunicativa, en su modalidad verbal (adiestrar). Cada vez es
más habitual la incorporación tardía de alumnos inmigrantes a los centros educativos en
cualquier período del curso escolar. El desconocimiento del idioma español de estos
alumnos de tan diferentes procedencias y el nivel de estudios con el que se incorporan al
centro educativo hacen necesario un adiestramiento académico en todos los sentidos
(nivel de competencia lingüística, ortografía, gramática, comportamiento, actitudes,
técnicas de estudio, respeto hacia los compañeros y hacia el profesor, etc.).
A pesar de tener un significado general, se observan ciertas connotaciones más
propias de la disciplina educativa frente a su significado convencional:
La estructura escalonada de esta Didáctica exige la previa comprensión de los componentes de la creación
literaria por parte del profesor al ir trabajando en los sucesivos pasos cada uno de los ingredientes poéticos. La
Propuesta lleva implícita la toma de conciencia de los pilares poéticos, de la estructura y de los modos del
discurso literario, asegurando de esta forma el conocimiento de las herramientas de que dispone el escritor así
como cuanto se refiere a aspectos de retórica y poética literarias.
El adiestramiento en la utilización de las diferentes técnicas nos llevará de la mera motivación del alumno
—«Umbrales de la poesía»— hasta su propio acto creador mediante la más conveniente adecuación de la
metodología, dispuesta siempre en grado creciente de dificultad y abierta al uso de las oportunas relaciones
interdisciplinares 104 .

Voces como analfabetismo pertenecen a este primer grupo. Su significado general

considera que es una «2. m. Cualidad de analfabeto» (DRAE, 2001). En el mismo
sentido, la definición en el diccionario de especialidad muestra coincidencia semántica
en su representación:

72
 (Educ.) Incultura. Atraso. Situación de aquellos que no saben leer y escribir. Se denomina índice de
analfabetismo a la proporción de analfabetos en un país […] Es siempre un síntoma y causa de una situación
global característica de las comunidades de escaso nivel de desarrollo que se debaten en el círculo vicioso de
ignorancia-pobreza-enfermedad (Sánchez, 1988).

En cualquier texto especializado y no especializado, se observa que las connotaciones

semánticas de la voz analfabetismo son las mismas. No sufren variación en cuanto a su
extensión independientemente del contexto en el que sea utilizada:
La información disponible sobre analfabetismo muestra que este problema tiene muy baja presencia en
Cuba: al comenzar los años ochenta alcanzaba escasamente al 4% de la población mayor de 10 años, la tasa
más baja de América Latina.
Desafortunadamente, no existe información actualizada y desagregada por sexos, pero la Encuesta de
Fecundidad de 1987, realizada sólo entre la población femenina, indica que apenas el 1,8 % de las mujeres
entre 15 y 49 años carece de grado alguno de educación. Según los datos publicados del Censo de 1981, la tasa
de analfabetismo era del 1,9 % en la población de 10 a 49 años. Al observar el analfabetismo por edades, se
hace evidente que este problema es mayor en las edades más avanzadas 105 .

Algunas voces inicialmente originarias de la Medicina mantienen su significado en el

ámbito educativo. Es el caso de la voz anamnesis. Su significado según el DRAE (2001)
es (Del gr. ἀνάμνησις, recuerdo) 1. f. Med. «Conjunto de los datos clínicos relevantes y
otros del historial de un paciente». Incluso la acepción que muestran los diccionarios de
especialidad de la Pedagogía remite al ámbito médico o psiquiátrico:
(Del gr. ana, conforme a, de abajo arriba, y mnésis, recuerdo).
(Med., Psic., Psiq.) Recopilación exhaustiva de todos los datos de la biografía de un paciente que puede
tener alguna relación con su problema actual. Incluye los antecedentes familiares (herencia y medio), los
aspectos evolutivos, los *síntomas clínicos y otros muchos detalles que pueden parecer superfluos al profano,
pero que son fundamentales para un *diagnóstico y *pronóstico correctos (Sánchez, 1988).

Nótese que la finalidad de este término en el ámbito psicopedagógico implica la

acepción general de la lengua española más una acepción específica en el sentido en que
implica no sólo recoger información sobre datos familiares, clínicos, sociales y
académicos del alumno (historial del alumno), sino también una anamnesis sobre el
rendimiento escolar que éste tiene. Esto es, se le observa en diferentes situaciones de
enseñanza-aprendizaje y se le realizan pruebas específicas (intelectuales, conductuales,
físicas):
La bibliografía señala que en la historia de los niños con TA son frecuentes los antecedentes previos de
trastornos de lenguaje (21), y se ha observado una concurrencia de 44 % de problemas de atención y TA en
niños con antecedentes de trastornos de la coordinación motora (22). Por tanto, estos datos deberán ser
preguntados explícitamente durante la anamnesis y ser bien valorados en nuestra exploración. Problemas como
la motricidad gruesa y fina del niño en edades inferiores no son evocados espontáneamente por la familia
cuando lo que les preocupa es un TA y, además, es un signo que tiende a hacerse menos llamativo con el
tiempo (23).
Los trastornos de lenguaje o de la coordinación motora pueden ser para el pediatra señales de alerta para
valorar evolutivamente en esos niños el rendimiento escolar y poder detectar así un TA […] La anamnesis
sobre el rendimiento escolar la haremos periódicamente en cada revisión del niño, pues muchos TA no se hacen
evidentes hasta que aumenta la exigencia académica en educación secundaria. El rendimiento satisfactorio de
estos chicos en cursos inferiores declina significativamente, lo que genera frustración y mina la autoestima en
una edad tan crítica como la adolescencia (18, 19). Algunas veces los padres no refieren los problemas

73
 escolares, sino que consultan el problema de adaptación social de su hijo (23) o quejas psicosomáticas varias
que pueden ser la manifestación de un TA 106 .

En la mayoría de las situaciones en las que se encuentran las voces que se incluyen en
este primer grupo, se observa que tanto la acepción general como la especializada
muestran el mismo significado. Otros casos pueden generar cierta ambigüedad en
función de los rasgos a los que van asociados. La unidad léxica contexto es otro ejemplo
de este primer grupo. El significado más general y aplicable a esta palabra que
proporciona el DRAE (2001) es «(Del lat. contextus) 2. m. Entorno físico o de situación,
ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un
hecho 107 ». Su significado en el diccionario de especialidad considera que contexto es:
(Del lat. contextus, unión, trabazón). En un sentido general, se dice del entorno en el que transcurre
cualquier hecho o acontecimiento y que generalmente incide o influye en su desarrollo (Sánchez, 1988).

Incluso si se selecciona la acepción en el ámbito de la Psicología proporcionada por

este mismo diccionario de la Pedagogía (Sánchez, 1988), se observa que los matices
conceptuales son los mismos que los expuestos en las definiciones generales:
(Psic.) Conjunto de estímulos que en una situación experimental pueden, junto a la *variable independiente,
influir en la *variable dependiente, pero cuyo efecto sobre la misma no interesa medir, sino controlar (Sánchez,
1988).

No obstante, en cualquier centro educativo, las consideraciones del contexto se ciñen

a la situación socio-educativa en la que se encuentra el propio centro y el alumnado
(contextos social, familiar, cultural y económico). A pesar de esa esfera referencial en la
que se utiliza esta voz en un contexto educativo, las alusiones a este concepto didáctico,
tomado de la lengua general, mantienen su significado original. No se incluyen
atribuciones nuevas de sentido, ni nociones específicas, sino que remiten al espacio
físico en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza-aprendizaje, situaciones de
interacción profesor-alumno o alumno-alumno en períodos no lectivos (recreo),
reuniones con los tutores y los padres, etc.:
Otra área problemática está asociada a la evaluación y difusión de los materiales teniendo como base el
posicionamiento activo y de experimentación del docente respecto de hipótesis curriculares que se presentan.
Estas hipótesis sólo adquieren veracidad en la puesta en práctica en la investigación realizada en el contexto
práctico de la escuela. Al respecto, MB señala que «un material adquiere mayor solidez para su
implementación cuanto mayor sea la amplitud del campo curricular sobre el que se elabora (Ester, 2004).

En el mismo sentido, se observa la voz desatención. Tiene rasgos semánticos que le

permiten ser utilizada tanto en la lengua general como en el lenguaje de la Pedagogía. Su
significado original, según la RAE (2001) es «Falta de atención, distracción». En un
discurso especializado presenta el mismo significado «Falta de atención» (VV.AA.,
2002). En este caso, independientemente de que esta palabra sea utilizada en textos de la
lengua general o en textos especializados, su significado no sufre variaciones. Obsérvese
el siguiente texto en el que aparece este término y no se aprecian modificaciones

74
respecto a su significado original:
Lo cierto es que a pesar de estas propuestas no se llega a un acuerdo en el área, ya que la mayoría de las
investigaciones considera como cuadro único al trastorno por déficit de atención (TDA), dando a entender lo
implícito del síntoma de la hiperactividad; en el otro extremo, se considera como cuadro único a la
hiperactividad, dando a entender lo implícito del síntoma de déficit de atención o desatención, algunos
autores lo denominan síndromes de déficit de atención (SDA) o Desordenes de déficit de atención (DDA), y
otros como trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH); estos términos son utilizados como
sinónimos para referirse a tres síntomas en común: la falta de atención, la conducta motora excesiva y la
impulsividad, es decir, que nos encontramos casi siempre con la presencia del binomio déficit de atención-
conducta motora excesiva. Gran parte de las investigaciones sobre atención se basan en los criterios
diagnósticos de este trastorno 108 .

Desatención es un ejemplo del conjunto de voces que la lengua general y el «lenguaje

sectorial» de la Educación comparten sin que se produzcan cambios semánticos. El
contexto no es determinante en su significado, ni los agentes que intervienen, ni el tipo
de situación comunicativa, incluso en el caso de especialistas (psicopedagogo) y no
especialistas (madre).
Los ejemplos citados muestran que se trata de un problema de extensión; estas voces
amplían la realidad a la que remiten y, por tanto, la extensión lógica del concepto, pero
no las propiedades que definen ese concepto, es decir, su intensión lógica.
A veces, la incorporación de rasgos semánticos es menos patente desde una
perspectiva ajena al dominio de la especialidad. La palabra educación forma parte del
vocabulario de la lengua general con el significado de «Acción de educar» (VV.AA.,
2001). El significado etimológico permite diferenciar dos niveles de implicación
conceptual: un modelo de intervención y otro de desarrollo:
[…] pone de manifiesto que e. proviene, fonética y morfológicamente, de educare («conducir», «guiar»,
«orientar»); pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión de educere («hacer salir»,
«extraer», «dar a luz»), lo que ha permitido, desde la más antigua tradición, la coexistencia de dos modelos
conceptuales básicos: a) un modelo «directivo» o de intervención, ajustado a la versión semántica de educare;
y b) un modelo de «extracción», o desarrollo, referido a la versión de educere. Actualmente, puede
conceptualizarse un tercer modelo ecléctico que admite y asume ambas instancias, resolviendo que la e. es
dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento) […] (Sánchez, 1988).

El significado de la voz educación en contextos de especialidad implica considerar

cuestiones más allá que la finalidad de educar a un individuo. Supone considerar la
educación como un acto didáctico, profesional y, también, personal, donde el alumno
adquiere unas actitudes y unos valores sociales y educativos ajustados a su entorno
educativo, social, familiar, cultural y económico. Se observa, pues, que esta palabra
adquiere connotaciones que la diferencian de la acepción de los diccionarios generales
de la lengua española. Amplía el concepto general de educación incorporando
características sociológicas, culturales, conductuales y el fin último que debe perseguir:
Considerada en su esencia, la educación es un hecho personal, puesto que supone la adquisición y
perfección de la personalidad del individuo. Sin embargo, es un proceso que se basa en el contacto humano, ya
que se denomina genéricamente educación al proceso por el cual todo humano se incorpora al patrimonio
cultural de la comunidad en la que va desarrollándose su existencia, al tiempo que se integra en el grupo y se

75
 especifica como individuo singular (Sánchez, 1989).

En sentido análogo define el término educación el Diccionario Enciclopédico de

Educación (VV.AA., 2002):
Proceso mediante el cual se inculcan y asimilan los aspectos culturales, morales y conductuales necesarios
para ofrecer las respuestas adecuadas a las situaciones vitales con las que se encuentra el individuo, de forma
que se asegura la supervivencia individual, grupal y colectiva.
Considerada en su esencia, la educación es un hecho personal, puesto que supone la adquisición y
perfección de la personalidad del individuo. Sin embargo, es un proceso que se basa en el contacto humano, ya
que hay una interacción de educador y educando.
La educación es un proceso intencional que exige la presencia de una finalidad. Es también una operación
de optimización que dota al individuo de autonomía y libertad, ya que le da los instrumentos necesarios para
que sea capaz de proyectar su conducta antes de realizarla y controlar y prevenir las consecuencias.
La educación exige un posicionamiento activo por parte del educando, ya que el individuo se construye a sí
mismo a partir de la orientación del educador. Se trata de un proceso gradual e integral que considera al
individuo como unidad (VV.AA., 2002).

No obstante, nótese que son los factores extralingüísticos y el contexto de

especialidad en que se utiliza los aspectos que le confieren pertenencia al léxico de la
Educación:
Para ser eficaz, la acción educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a sí misma en función
de las diferencias observadas entre el propósito de la guía y los puntos sucesivos alcanzados […] Como toda
actividad propositiva, la educación tiene un carácter autorregulatorio, y la evaluación es parte constitutiva, por
derecho propio, de su sistema de autorregulación. En este sentido debe entenderse la afirmación de que los
procesos educativos no son posibles sin evaluación (MEC, 1989, p. 241).

De igual modo, la voz evaluación mantiene su significado tanto en la lengua general

como en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía, en su forma monoléxica. El DRAE
(2001) la define como «Acción y efecto de evaluar». Esto es, se dice de algo que puede
ser valorado, bien de forma cuantitativa o cualitativa:
Las demandas del mundo laboral y los planteamientos asumidos en el proceso de convergencia europea
enfrentan a la educación universitaria al reto de formar profesionales con capacidad para un aprendizaje
continuo a lo largo de su vida. Esto conlleva la necesidad de adoptar formas de evaluación participativas
acordes con este objetivo. Tras presentar las diferentes modalidades de participación del alumnado universitario
en la evaluación, reflexionamos sobre los condicionantes que afectan a la adopción de este tipo de prácticas.
Para finalizar, aportamos una serie de recomendaciones que podrían ser tenidas en cuenta al iniciar
experiencias en este ámbito 109 .

Si se compara la definición general con la de un diccionario de especialidad del

ámbito de la Pedagogía, se detecta que el sentido es el mismo. Es una palabra que
pertenece al vocabulario de la lengua general y que, cuando se utiliza en el «lenguaje
sectorial» de la Educación, mantiene el significado original. Bien es cierto que en el
contexto de especialidad se aplica a nuevas realidades, más específicas y propias del
ámbito educativo. Ello supone un mayor sentido de especificidad que se refleja también
en el proceso propio de la evaluación. Cuando ésta se realiza en el ámbito escolar, en la
Educación Secundaria o en enseñanzas superiores, siempre se entiende como un
procedimiento complejo de complejidad en el proceso de evaluación en el seno de un

76
contexto de especialidad con la posibilidad de ser desarrollado con diferentes
metodologías. Así, pues, la acepción es la misma que la general, pero conlleva asociado
un sentido de proceso y de metodología específicos de cada uno de los ámbitos de
especialidad:
La evaluación es un proceso complejo que puede adoptar distintas formas dependiendo de su objeto
(resultados, procesos, programas, centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y que
puede desarrollarse siguiendo distintas metodologías (encuestación, observación, etc.). Todas esas diferencias
hacen posible que se pueda determinar el «valor» educativo de «algo», ya sea un plan de formación, un
programa o una institución (Valcárcel, 2004).

Se observa que en el contexto educativo amplía su designación al considerar que la

evaluación debe ser entendida como un proceso complejo que implica un estudio, un
seguimiento, una observación sistemática y una valoración de los conocimientos
adquiridos por el alumno en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos rasgos
idiosincrásicos de la disciplina de la Didáctica confieren a la palabra evaluación un
sentido de exclusividad y pertenencia al ámbito docente. En cambio, ello no significa
que amplíe o restringa sus rasgos semánticos, ni que se convierta en una unidad
terminológica de la disciplina de la Pedagogía. Sigue perteneciendo al vocabulario
general de la lengua española:
En las últimas décadas, las universidades están experimentando nuevos roles y tendencias que tienen serias
implicaciones en su estructura y funcionamiento. Los gobiernos y organismos implicados en la educación
superior están implementando estrategias para mejorar la eficiencia en las universidades y así asegurar su
correcto funcionamiento. En este sentido, son muchos los estudios que abordan la evaluación de las
universidades mediante la utilización de sistemas de indicadores 110 .

Incluso en textos que versan sobre los procedimientos de evaluación en la Educación

Obligatoria, se observa que el concepto remite a los mismos rasgos generales que recoge
el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001). El sentido de esta
voz supone una calificación, una valoración, en el contexto educativo de los
conocimientos adquiridos por los alumnos:
[…] los objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros
docentes obligan, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La
importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información
pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así
como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se ha convertido en un valioso
instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que
permiten obtenerlos 111 .

Sin embargo, el proceso de evaluación no debe entenderse por sí mismo, tal y como
proponen los diccionarios generales de la lengua española. Entraña la aplicación de unas
técnicas específicas (observación naturalista, hermenéutica, positivista, etc.) y de unos
instrumentos (rejillas de observación, anecdotario, diario, etc.) que, a su vez, mencionan
en la definición de evaluación los diccionarios de especialidad. Nótese que cuando la
voz evaluación se utiliza en el contexto educativo, ésta va acompañada de la

77
observación, logro y cumplimiento o no, por parte del alumno, de los criterios de
evaluación de las programaciones de aula (3 er nivel de concreción curricular) de los
docentes. Por tanto, debe apreciarse un grado de exclusividad en el contexto
especializado motivado por los propios rasgos inherentes:
[…] Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos
ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículum y Administraciones, y
comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente 112 […].

Una definición más ajustada al ámbito de especialidad la proporciona la actual

legislación en materia educativa (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, título VI).
Obsérvese que los rasgos inherentes en el marco de esta ley determinan el procedimiento
que prescribe:
El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental para
la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a
la evaluación se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos ámbitos en que debe aplicarse, que
abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la
función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones
educativas. La evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que trabajará en
colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autónomas.

Se observan diferencias en el proceso de evaluación establecido en la actual

legislación educativa en relación a las diferentes etapas educativas. En este caso, el
contexto proporciona especificidad ajustada a las edades y procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos. Plantea que el proceso de evaluación en la etapa de
Educación Primaria (Capítulo II) debe ser continuo y global debido a la globalidad de las
enseñanzas impartidas en este nivel educativo:
CAPÍTULO II
Educación Primaria
Artículo 20. Evaluación
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su
progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las
competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los
objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir
con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos
objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso
más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un
plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al
finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas
adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo, las Administraciones educativas
establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.

El contexto de aplicación del término evaluación incorpora también rasgos inherentes

en la expresión evaluación del sistema educativo. Existen diferentes tipos de evaluación

78
y diferentes agentes e instituciones motivo de evaluación:
TÍTULO VI
Evaluación del sistema educativo
Artículo 140. Finalidad de la evaluación
1. La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las
Administraciones educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y
europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de
la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.
2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones
del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen,
puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los
centros 113 .

El discurso pedagógico referente a la evaluación desde las directrices generales de la

actual legislación educativa hace uso de este término en contextos de especialidad, en
niveles educativos y con agentes e instituciones. Pues bien, desde los postulados de una
educación inclusiva y normalizada, la legislación actual también (LOE, 2006) establece
otro tipo de evaluación: la evaluación de diagnóstico. La finalidad es evaluar las
Competencias Básicas, creadas e implantadas por esta misma legislación. En este caso,
el sintagma preposicional de diagnóstico confiere especificidad al concepto general de
evaluación, limitando el tipo específico a que se refiere, el nivel educativo al que va
dirigida, los contenidos evaluables y el carácter que persigue:
[…] Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter
formativo y orientador, proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio
sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra
evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Para
favorecer la transición entre la Primaria y la Secundaria, medidas pertinentes para mejorar las posibles
deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria. Para favorecer la transición entre la Primaria y la Secundaria, el alumnado recibirá un informe
personalizado de su evolución al finalizar la educación Primaria e incorporarse a la etapa siguiente 114 […].

Nótese en el Capítulo II, Artículo 21, y en el Capítulo III, Artículo 29, el

procedimiento que prescribe la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación para
realizar este tipo de evaluación:
CAPÍTULO II
Educación Primaria
Artículo 21. Evaluación de diagnóstico
Al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria, todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las
Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las
familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia
las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley 115 .

79
 CAPÍTULO III
Educación Secundaria Obligatoria
Artículo 29. Evaluación de diagnóstico. Al finalizar el segundo curso de la Educación Secundaria
Obligatoria, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas
por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter
formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad
educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico
que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley 116 .

Esta expresión permite establecer diferencias respecto a la voz evaluación y a la

expresión evaluación del sistema educativo. Es una restricción semántica, creada por la
adjunción del sintagma preposicional, motivada por el contexto de especialidad y
determinada por los objetivos de su definición, prescritos por la LOE (2006).
A este primer grupo de voces que mantienen su significado general en la lengua
española y en la lengua de especialidad se suma la palabra paradigma. No se produce,
pues, una especialización ni una restricción semántica. La acepción recogida en los
diccionarios generales de la lengua española es la misma que cuando se utiliza en
contextos especializados relacionados con la Educación. El diccionario general lo define
como (Del lat. paradigma, del gr. parádeigma) «Modelo o ejemplo» (VV.AA., 2001). El
diccionario especializado mantiene la acepción del general: «Según la definición
acuñada por Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos
compartidos por una comunidad científica» (VV.AA., 2003). En el ámbito de la
Educación, sea cual sea el nivel educativo que se trate, continúa siendo un modelo:
Echando un rápido vistazo al siglo XX, advertimos que la versatilidad de los propósitos de la educación ha
sido históricamente determinada en concordancia con las implicaciones educativas de los distintos paradigmas
de la psicología en turno (Hernández, 2002). […] En el conductismo, con sus correlatos de enseñanza
programada, taxonomía de objetivos, evaluación objetiva con énfasis en los resultados, la meta educativa
debería ser la modificación del comportamiento […] Esto implica un cambio en el paradigma en la educación
formal, donde la transmisión del conocimiento teórico ya no es suficiente (Eurydice, 2002). La educación, por
tanto, debe considerar los aspectos de desarrollo y aprendizaje basados en las experiencias de vida del
educando y proponerse mediante la acción de intervención intencionada formar a un individuo competente,
capaz de ser y funcionar adecuadamente en su entorno a lo largo de la vida (Ester, 2004).

En la lengua general hay numerosos ejemplos de voces que mantienen su significado

general en el «lenguaje sectorial» de la Educación. Del mismo tipo que los anteriores
ejemplos citados, son: abulia, aburrimiento, aceptación, actitud, autoestima, autonomía,
autoridad, calificar, comunicación, concepto, conciencia, conducta, confianza,
conocimiento, creatividad, contexto, criterio, cultura, currículum, desarrollo,
diagnóstico, diario, discurso, diversidad, docente, educación, esfuerzo, estudio, ética,
examen, exclusión, éxito, expectativa, fin, formación, incentivación, inclusión,
innovación, integración, inteligencia, interés, medir, meta, mnemotécnico, motivación,
necesidad, objetividad, orientación, paradigma, pensamiento, procedimiento,
racionalidad, reforma, respeto, segregación, subjetividad, técnica, taxonomía,
tolerancia, valor, etc. En todos estos casos, se puede observar la coincidencia entre las
definiciones de los diccionarios generales de la lengua española y los diccionarios

80
especializados en Ciencias de la Educación.
La Educación forma parte de nuestra experiencia vital contemporánea. Esto propicia
que constantemente se utilicen términos nuevos para designar las realidades educativas y
los valores sociales. Nuestro objeto es buscar términos que sean específicos del
«lenguaje sectorial» de la Educación y que adquieran un sentido específico en el
lenguaje pedagógico. En este sentido, el lenguaje de la Pedagogía, como otros
«lenguajes sectoriales», aprovecha el patrimonio de la lengua general para crear
neologismos semánticos.
Se parte de un posicionamiento semántico en el que los grupos sociales (factor
pensamiento) y los objetos —áreas de designación— que se designan en el campo
semántico (factor realidad) actúan como criterios relevantes. Prueba de ello, es la
distinción que estos dos criterios permiten establecer entre las distintas «lenguas
especiales»: argots, «lenguajes sectoriales» y «lenguajes científico-técnicos», teniendo
presente que:
[…] puesto que ambos factores están igualmente presentes en los tres tipos de lenguas especiales, este
encasillamiento lleva consigo la identificación de uno de ellos como pertinente y el otro como irrelevante en
cada caso concreto (Rodríguez, 1981: 61).

La situación es distinta en el caso de los neologismos semánticos. Los términos que

se han creado por los diferentes procedimientos de neología semántica adquieren un
sentido específico en cualquier texto. El objetivo consiste en analizar esas unidades
léxicas que son específicas del lenguaje de la Educación y que adquieren ese sentido
específico en el lenguaje pedagógico. Este lenguaje, como otros «lenguajes sectoriales»,
aprovecha el patrimonio de la lengua general para crear neologismos semánticos. Esta
opción metodológica en el análisis del significado permite clasificar las voces que han
sufrido bien una «terminologización primaria», bien procesos neológicos. Pero debe
indicarse que, desde el siglo XIX, se han propuesto otras vías de análisis en función del
posicionamiento teórico de cada autor.

NOTAS

102 www.uv.es/soespe/actas.htm (consultado: 22/04/2016).

103 http://www.boe.es/boe/dias/2007/09/06/pdfs/A36676-36693.pdf (consultado: 22/04/2016).

104 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117832 (consultado: 6/02/2010).

105 http://www.eurosur.org/FLACSO/mujeres/cuba/educ-1.htm (consultado: 22/04/2016).

106 http://www.spapex.org/aprendizaje.htm (consultado: 22/04/2016).

107 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=contexto (consultado: 22/04/2016).

108 http://www.psicopedagogia.com/trastorno-por-deficit-de-atencion (consultado: 3/02/2016).

81
109 http://www.uned.es/educacionXX1/ultimonumero.htm (consultado: 22/04/2016).

110 http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewArticle/425 (consultado: 22/04/2016).

111 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

112 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

113 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

114 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

115 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

116 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

82
 4
¿Por qué cambia el significado en las
palabras y expresiones del lenguaje de la
Pedagogía?

Aunque ha habido divergencias en la consideración de las causas, principios y efectos

de los cambios semánticos, las ideas de las que parten los diferentes lingüistas que se han
dedicado a este análisis conducen a conclusiones diferentes. Guiraud (1985), por
ejemplo, diferencia varios tipos de signos a partir del carácter de éste como estímulo
asociado, de forma que establece los signos naturales 117 y los signos artificiales 118 que
representan los significados de las palabras. Sin entrar en contrariedad con la
arbitrariedad del signo lingüístico defendida por Saussure, Guiraud (1985) estima que los
signos están motivados y que, fruto de esa motivación, se pueden establecer diferencias
en los elementos semánticos, con las consiguientes implicaciones en el nivel semántico.
Diferencia la motivación natural 119 frente a la endoglótica o intralingüística 120 . El
problema que presentan los significados es que no existe una correlación unívoca entre
el contenido mental evocado por un signo y la interpretación hecha por el hablante en un
contexto específico. Esta falta de univocidad entre significante y significado conduce a
que el receptor pueda decodificar la información de forma desviada respecto a su
significado original y, a partir de ahí, se produce el cambio semántico.
En el campo de la lingüística histórica hay una clara tendencia a estudiar los
fenómenos de cambio semántico. El proceso metodológico se basa en la reconstrucción
de las etapas evolutivas de las palabras motivo de análisis. Aunque inicialmente sus
autores prestaran poca atención a los cambios semánticos o sintácticos y se dedicaran
más a fondo a buscar principios que les permitieran reconstruir las palabras, actualmente
restablecen las etapas semánticas anteriores al significado actual de la palabra y analizan
los usos y desviaciones en su significado. Aitchison (1991) parte de un principio básico:
Language, then, like everything else, gradually transforms itself over the centuries […] In a world where
humans grow old, tadpoles change into frogs, and milk turns into cheese, it would be strange is language alone
remained unaltered (Aitchison, 1991: 4).

Más que proponer una clasificación sobre los cambios semánticos, Aitchison (1991)

83
estudia las razones que motivan la aparición de los mismos. Desde su punto de vista,
existen tres causas que generan los cambios: el decaimiento de formas que con el paso
del tiempo se quedan obsoletas (muchas palabras en las lenguas europeas perdieron sus
terminaciones); la evolución intrínseca de las lenguas en la fijación de formas que
prevalecen a lo largo de la historia como resultado de la adaptación a la sociedad en la
que vivimos, y, por último, el hecho de que la lengua se mantiene en el mismo estado
desde el punto de vista del progreso o del decaimiento: «[…] how it happens, when it
happens, who initiates it, and other posible reasons for its occurrence» (Aitchison, 1991:
6).

4.1. Cambios de sentido

Las causas de los cambios semánticos pueden ser diversas. Meillet (1921-1938)
establece tres. En primer lugar, afirma que existen «causas lingüísticas»; los cambios
semánticos se producen por influencia del contexto en que se usa la voz o expresión.
Ejemplos de este tipo de causas son la voz currículum, con sentido de plan de estudios,
que actualmente amplía su extensión semántica a plan de instrucción o conjunto de
experiencias educativas que se le ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela; una
selección de la cultura de una determinada sociedad. Otro ejemplo se encuentra en la voz
recreo. Proviene de recrearse, pero su uso actual muestra un cambio, en tanto en cuanto
se pasa de la acción al lugar donde uno se recrea: «1. Acción de recrearse (divertirse)»;
«2. En los colegios, suspensión de la clase para descansar o jugar»; «3. Sitio o lugar apto
para la diversión» (DRAE, 2001). Algo similar sucedió con el auxiliar de negación en
francés pas «[…] tenía sentido positivo en latín passus, […] su sentido negativo
moderno se explica por la influencia de la partícula ne […]» (Ullmann, 1974: 333).
En segundo lugar, establece las «causas históricas» (Meillet, 1921-1938), las que
originan nuevos sentidos, no necesariamente influidas por los cambios técnicos,
culturales o sociales, sino por una cuestión de identidad. En este caso, el significante se
mantiene en su forma original y se introduce un sentido nuevo. La voz o expresión
adolece de innovación lingüística:
La lengua se muestra más bien conservadora en estos casos: se mantiene el significante incluso cuando el
significado ha sido modificado por la evolución de la cultura, las costumbres o la ciencia (ibid.: 335).

Obsérvese el cambio semántico de la palabra papier: «[…] aún conserva el recuerdo

de papyrus aunque los árabes hayan introducido en Europa, desde el siglo X, el uso del
papel tela» (ibid.: 334).
En tercer lugar, Meillet (1921-1938) expone las «causas sociales», derivadas de la
creación de nuevos grupos sociales que introducen su léxico propio para denominar
aspectos de su profesión, familia artesanal, etc. Un ejemplo lo constituye el argot:

84
 Ahora bien, todas estas hablas tienen una estructura análoga: conservan intactos el fonetismo y la gramática
de la lengua común, pero modifican sensiblemente el léxico unas veces con la creación de términos y sufijos
nuevos, otras con la introducción de préstamos extranjeros, otras, en fin, con cambios de significación. Al
mismo tiempo, la lengua común se enriquece también con palabras técnicas y especiales, aun cuando les
atribuye, a veces, significaciones nuevas (Ullmann, 1974: 336-337).

En este caso, el procedimiento para introducir un nuevo significado son las

especializaciones y las generalizaciones: «[…] una palabra amplía su significación
cuando pasa de un círculo reducido a otro más extenso, la restringe cuando pasa de un
círculo amplio a otro más estrecho» (ibid.: 337). Las especializaciones se producen
cuando una palabra de la lengua general pasa a formar parte del léxico de una lengua de
grupo:
[…] si se yuxtaponen el verbo fr. pondre ‘poner huevos’ y su antecedente latino ponere ‘poner’, se ve sin
esfuerzo no sólo que se ha restringido el significado de una manera radical, sino que esta restricción sólo ha
podido realizarse en el medio agrícola (ibid.: 337).

Son conceptos que se prestan a especializaciones con cierta facilidad: «[…] su

sentido genérico, si existe, está rodeado de una verdadera constelación de acepciones
satélites surgidas en los campos más diversos» (ibid.). El verbo habiller, en francés:
[…] para el jardinero significa ‘preparar el árbol que debe ser trasplantado’; para el campesino, ‘limpiar un
prado en la primavera’ o ‘cardar el cáñamo por primera vez’; para el carretero, ‘poner los arreos al caballo’;
para el carnicero, ‘entripar’; para el veterinario, ‘castrar’, y el curtidor, el alfarero, el batelero, el mecánico, el
molinero le han proporcionado cada uno acepciones especializadas (ibid.: 338).

En las generalizaciones, una palabra de un ámbito especializado pasa a formar parte

del vocabulario general de la lengua:
Mientras que innumerables términos se especializan al pasar de la lengua común a la de un grupo, otros se
generalizan gracias a un préstamo de sentido inverso. Pero si la forma general de la especialización es la
abreviación y la elipsis, la generalización se inicia habitualmente en forma de metáfora.

Nótese el siguiente ejemplo:

La lengua de los cazadores (de altanería, venatoria, etc.), por ejemplo, ha enriquecido el vocabulario común
con muchas expresiones figuradas: [cf. en esp. Azorar, azorarse, amilanarse, < azor, milano, azorarse
‘conturbarse, sobresaltarse’ o, como dice Covarrubias, ‘alborotarse de alguna cosa súbita’; azorado
‘alborotado, como la perdiz cuando ha visto al azor’, de ahí el refrán: «perdiz azorada, medioasada» (ibid.).

Se debe indicar que los cambios semánticos que sufre una palabra implican, en
muchas ocasiones, no sólo una especialización o una generalización, sino un cúmulo de
sucesivas especializaciones y generalizaciones que «Pueden superponerse unas a otras
como si fuesen capas geológicas. Pero también sucede que, a veces, coexisten en el uso
actual con la forma de polisemia» (ibid.: 339-340). Nótese en el siguiente ejemplo:
*Captiare, frecuentativo popular de capere, significaba primero ‘tratar de coger’. Enseguida se especializó
en el habla de los cazadores. Vuelto a la lengua común, adquirió el significado de ‘empujar’, y de ahí ‘echar
fuera, alejar’ (ibid.).

85
 Ullmann 121 (1964) también indica las causas del cambio semántico ya expuestas por
Meillet (1921-1938). En primer lugar, señala las «causas lingüísticas»: «Some semantic
changes are due to the associations which words contract in speech» (Ullmann, 1964:
198). Abarcan también el fenómeno descrito por Bréal como «contagion», a través del
cual enuncia que el significado de una palabra se transfiere a otra por el hecho de
aparecer juntas en muchos contextos. El caso más significativo es la negación francesa:
«A number of words which originally had a positive sense have acquired a negative
value because they were often used in conjunction with the negative particle ne: ne …
pas ‘not’» (ibid.). Ello supone la transformación de sentido positivo a negativo por la
influencia de aparición de forma conjunta en las oraciones.
En segundo lugar, indica las «causas históricas», también expuestas por Meillet
(1921-1938). Remiten a tradiciones en la lengua, al igual que en las diferentes
civilizaciones, ideas, instituciones, etc. A pesar de que existan variaciones en una
palabra, un significante tradicional continúa en uso, denotando un sentido de pertenencia
y de continuidad. Estas causas no son aceptadas por todos los lingüistas. Algunos
consideran que estos procesos no suponen cambios de significado (Schwietering, 1925;
apud Ullmann, 1964). Ullmann (1959) considera que sí son cambios semánticos debido
a un conservadurismo lingüístico que permite diferenciarlas de aquellos cambios que
tienen lugar debido a cuestiones de innovación en la lengua. Ullmann (1964) clasifica las
«causas históricas» expuestas por Meillet (1921-1938) en categorías:
a) «Objects»: «The English word car ultimately goesback to Latin carrus, a word of Celtic origin which meant
a ‘four-wheeled wagon’ and was repeatedly mentioned in Caesar’s commentaries on the Gallic war. Our
modern cars bear little resemblance to the Celtic wagons of the first century B.C.; yet the technological
development was so continuous that there was no need for the label to be replaced at any point, and the
word has remained phonetically almost unaltered since Roman times».
b) «Institutions»: «The meaning of the word parliament, borrowed from Old French parlement, has changed
beyond recognition since the councils of the early Plantagenet Kings, but the development was gradual, the
continuity of tradition was never interrupted, and the term survives to bear witness to this tradition; it will no
doubt continue to do so whatever constitutional reforms the future may bring».
c) «Ideas»: «The term humour, which English took over from Old French, is based on totally antiquated
physiological conceptions: the theory of the ‘four chief fluids (cardinal humours) of the body (blood,
phlegm, choler, and melancholy or black choler), by the relative proportions of which a person’s physical
and mental qualities and disposition were formerly held to be determined’ (NED). Subsequently these
notions were forgotten and humour gradually developed into one of the key-terms of the British way of life;
yet once again the word has been retained since there has been no break in continuity».
d) «Scientific concepts»: «While humour and its group were at one time scientific, or pseudo-scientific, terms
they have long since ceased to be regarded as such and have passed into the category of general ideas»
(Ullmann, 1964: 198-199).

En tercer lugar, muestra las «causas sociales» como generadoras de cambios

semánticos. Nótese que cuando una palabra perteneciente a la lengua general sufre un
trasvase y pasa a ser utilizada en un lenguaje de especialidad, adquiere un sentido más
restrictivo y delimitado. De la misma forma, se produce el fenómeno de la
«banalización»; términos de un lenguaje especializado pasan a utilizarse en el léxico de
la lengua común. Ullmann (1964) considera que este trasvase, tanto en una dirección

86
como en otra —por tendencias sociales—, condicionan el sentido de una palabra de dos
formas, bien el significado se especializa, bien se generaliza. Cuando una palabra se
convierte en un término, se especializa, el significado se restringe, pudiendo dar lugar a
la polisemia: «[…] the specialized sense has completely superseded the more general
one, and the range of the word has been considerable narrowed» (Ullmann, 1964: 200).
Por el contrario, el proceso de generalización amplía los rasgos iniciales de selección
semántica de una voz. Por ejemplo:
Lure, and the verb to allure, are also derived from falconry: a lure was ‘an apparatus used by falconers to
recall their hawks, being a bunch of feathers attached to a cord, within which, during its training, the hawk
finds its food (ibid.).

Las causas del cambio lingüístico contribuyen en la delimitación del estudio del
sentido de una unidad léxica, pero pueden ser muy diversas y no son decisivas para
justificar el cambio que se ha producido. No están recogidas en diccionarios
especializados y no tienen una datación concreta ni una información detallada sobre el
contexto en el que surgen. Suelen remitir a modas, tendencias o situaciones históricas
(causas sociales, lingüísticas e históricas).

4.2. Anomalías y desviaciones semánticas

A pesar de que existe una clasificación universal de los cambios semánticos, aceptada
por un gran número de lingüistas, no siempre son los tipos de cambio que suceden el
aspecto que más preocupa. En otras ocasiones, prima estudiar el porqué de estos cambios
y las causas que los generan:
In the past, language change has been attributed to a bewildering variety of factors ranking over almost
every aspect of human life, physical, social, mental and environmental. Half a century ago, for example, there
was a suggestion that consonant changes begin in mountain regions due to the intensity of expiration in high
altitudes […] Even when we have eliminated the ‘lunatic fringe’ theories, we are left with an enormous number
of possible causes to take into consideration. Part of the problem is that there are several different causative
factors at work, not only in language as a whole, but also in any one change […] Similarly, language change is
likely to be due to a combination of factors (Aitchison, 1991: 105-106).

No obstante, a pesar de conceder mayor importancia al estudio de las causas que

generan los cambios semánticos, Aitchison (1991) asume que, entre las posibles razones,
existen las que son sociolingüísticas y otras que son psicológicas:
On the one hand, there are external sociolinguistic factors —that is, social factors outside the language
system—. On the other hand, there are internal psycholinguistic ones —that is, linguistic and psychological
factors which reside in the structure of the language and the minds of the speakers— (Aitchison, 1991: 106).

Estos principios que rigen los cambios semánticos ya los expuso Meillet (1921-1938).
La diferencia es que Aitchison (1991) les concede nombre propio, designándolas a través
de la teoría del sustrato 122 , los préstamos léxicos 123 y las necesidades denominativas 124 .

87
Incluye Aitchison (1991), además, otro tipo de razones que producen cambios en el
significado y en el significante de las palabras, como, por ejemplo, el prestigio, la moda
o la influencia de otras lenguas.
En función del marco teórico que se adopte se utiliza un modelo de análisis en el
tratamiento del significado y alteración de sentido de las palabras. Para algunos autores
el significado original de una voz se aleja del que puntualmente adquiere en un momento
específico en una determinada situación comunicativa, tanto por su valor denotativo
como por el connotativo, por sus rasgos del campo léxico, etc. Sin embargo, el aspecto
que más llama nuestro interés es analizar la alteración, desviación o cambio semántico
que sufre una voz de la lengua general cuando se utiliza en el «lenguaje sectorial» de la
Pedagogía, y viceversa, y su posterior tratamiento como tipos de cambio semántico. No
es lo más frecuente y son generalmente el conocimiento que tienen los hablantes del
mundo y del ámbito de la especialidad los que van a precisar su significado. Sin
embargo, es habitual que ese nuevo sentido venga propiciado, en buena medida, por
otras palabras en la oración. De igual modo, el contexto y el co-texto actúan en la
modificación del significado.
Existe una larga tradición en el estudio de las anomalías semánticas. Gutiérrez (1981)
entiende que no todos los significantes tienen el mismo significado, sino que existen
términos que, en función del contexto o de los elementos que lo acompañan
sintácticamente, modifican su sentido. Interpreta, en sintonía con Todorov (1966: 100),
que existen diferentes tipos de anomalías semánticas en el ámbito lingüístico 125 . Sin
embargo, de todas ellas, selecciona las construcciones agramaticales y asemánticas como
realmente interesantes en el ámbito de la Sintaxis y de la Semántica.
Por otro lado, la Retórica clásica 126 establece el concepto de figura como marco
teórico que genera desviaciones semánticas. La figura no es siempre una desviación
cuando se la compara con una regla imaginaria, ni la desviación es siempre una figura. A
este respecto, Gutiérrez (1981: 248) indica que «Toda desviación lo es por referencia a
un principio considerado inamovible», mientras que Todorov (1971: 211) afirma que:
Para que exista un lenguaje figurado es necesario que, frente a él, exista un lenguaje natural. El mito del
lenguaje natural nos permite comprender los fundamentos de la retórica y, al mismo tiempo, las causas de su
muerte.

Frente a la polémica generada en relación a qué es lenguaje natural y qué lenguaje

figurado, Todorov (1971) propone utilizar criterios dicotómicos de oposición. En primer
lugar, analiza los dos tipos de lenguaje en cuanto al rasgo lógico/alógico. Entiende que el
lenguaje natural tiene una estructura lógica frente a la desviación alógica del lenguaje
figurado. Así, diferencia algunas figuras por violación lógica. Se trata de intercambios
comunicativos entre hablantes en los que las respuestas no se corresponden con la
intención de la pregunta, sino con el pensamiento del interlocutor:
➢ Interlocutor a) ¿Qué querías que hiciera contra ellos?
➢ Interlocutor b) Que me mataran.

88
 ➢ Lo esperable sería una respuesta del tipo Interlocutor b) Que lucharas contra ellos o Que te hubieras
defendido.

En segundo lugar, plantea el criterio de oposición frecuente/poco frecuente,

afirmando que «En este caso se atribuye una gran frecuencia a las expresiones del
lenguaje ‘natural’, mientras que las figuras tendrían una menor frecuencia 127 » (Todorov,
1971: 216). Para algunos autores la pertenencia de un rasgo a un ámbito científico
determinado es motivo suficiente para que este término, esa voz, pertenezca a un tipo de
lenguaje. De hecho, las frecuencias estadísticas de aparición de términos son frecuentes
en los análisis lexicométricos.
En tercer lugar, enuncia la oposición descriptible/indescriptible. Estima que una
figura, cuando se utiliza en el lenguaje general, no es descriptible porque su significado
viene determinado por el contexto y la situación comunicativa, es «transparente» (ibid.).
Todorov (1971) afirma que para los retóricos (Dumarsis), las figuras pueden ser
descritas, porque su significado puede no ser diáfano.
A lo largo de la tradición lingüística, ha habido diferentes modelos de análisis y
descripción de las anomalías semánticas. La teoría generativa 128 consideró dos
conceptos: desviaciones agramaticales 129 y desviaciones asemánticas 130 . Chomsky
(1957) admite la existencia de dos tipos de anomalías (las gramaticales y las semánticas),
pero, en su obra, sólo se centra en las gramaticales, por entender que:
El objeto fundamental del análisis lingüístico de una lengua L es separar las secuencias gramaticales de los
decursos agramaticales que no son frases de L, y estudiar las secuencias gramaticales (Chomsky, 1957: 15;
Gutiérrez, 1981: 249).

Katz y Fodor (1964), discípulos de Chomsky (1957), postularon la necesidad de

completar la parte semántica de la obra de Chomsky 131 , puesto que no resolvía las
anomalías semánticas:
Otra faceta de la habilidad semántica del hablante es la de detectar las anomalías semánticas. Por
consiguiente, una teoría semántica necesitará marcar la distinción entre oraciones semánticamente anómalas y
oraciones semánticamente regulares» (Katz, J. J.; Fodor, J. A., 1964: 485-486).

A pesar de la ampliación semántica del estudio de Chomsky realizada por Katz y

Fodor (1964), el modelo generativo (Aspects of the Theory of Syntax, 1965) diferenciaba
entre oraciones agramaticales y asemánticas en función del componente sintáctico y
semántico de la Gramática, respectivamente. Chomsky (1965) aunque afirmó que «A
priori no hay modo alguno de decidir si la carga de presentación debe corresponder al
componente sintáctico o al semántico de la gramática generativa», escogió el aspecto
sintáctico como decisorio en la construcción oracional. El componente semántico
quedaría fuera del análisis:
[…] sería mucho más interesante para la gramática impedir la aparición de estas oraciones ya desde la
estructura profunda. De esta manera la única tarea de la semántica consistiría en interpretar el sentido de todas
las estructuradas generadas por las reglas.

89
 ¿Qué implica esta elección? Gutiérrez (1981) enumera dos consecuencias. Por un
lado, considera que se disipa la oposición agramatical/asemántico 132 . Para ello,
Chomsky (1965) introduce la noción de «grados de gramaticalidad». Por tanto, el
componente semántico es consecuencia de la viabilidad gramatical de las construcciones
generadas por el componente sintáctico. Entiende que existen incongruencias semánticas
o incluso pragmáticas, pero no habla de anomalías semánticas. Por otro lado, la elección
de Chomsky (1965) de conferir al componente sintáctico poder suficiente para ser
consecuencia de las incongruencias semánticas, supone que:
Se introducen modificaciones sustanciales en el componente de Base (reglas de restricción), con lo que la
sintaxis trasciende el esquema de Constituyentes Inmediatos (Gramática Sintagmática) del primer modelo
generativo (Gutiérrez, 1981: 251).

Esta segunda consecuencia implica, además, que las oraciones agramaticales se

generan al violar alguna de las reglas del componente generativo.
Los grados de desviación, según Gutiérrez (1981), son tres. En primer lugar, las
«desviaciones que violan reglas de categorización», ya que transgreden las «reglas de
reescritura o ramificantes» (ibid.). Por ejemplo, en la oración Sincerity may virtue the
boy, Gutiérrez (1981: 251) y Chomsky (1965: 144) señalan que «la regla SV → V + SN
es violada por cuanto se inserta un elemento léxico perteneciente a la categoría nominal
[+ N] allí donde aparece la etiqueta [+ V] (verbo)». Gutiérrez (1981) interpreta que son
formas agramaticales.
En segundo lugar, las «desviaciones que violan reglas de subcategorización estricta»,
donde verbos intransitivos aparecen acompañados de objetos generando agramaticalidad:
Sincerity may elipse the boy, donde «la regla de subcategorización estricta: V → [+ V, -
Trans] / —— # es violada porque se introduce un objeto (boy)» (ibid.). De nuevo,
considera que son formas agramaticales.
En tercer y último lugar, las «desviaciones por violación de reglas selectivas».
Gutiérrez (1981) considera que este último caso son anomalías semánticas. Nótese el
siguiente ejemplo: «En Sincerity may admire the boy, el verbo Admire impone la
exigencia de que el sujeto posea el rasgo [+ Humano], hecho que no se cumple»
(Gutiérrez, 1981: 252). Este tercer caso, según Chomsky (1965: 142), supone que si las
oraciones violan reglas establecidas «[…] que implican rasgos léxicos de ‘nivel superior’
como [Contable], son mucho menos aceptables y más difíciles de interpretar que las que
implican rasgos ‘de nivel inferior’ como [Humano]».
Como señala Gutiérrez (1981), Chomsky (1965) afirma que las oraciones que violan
ciertas reglas gramaticales lo hacen porque su interpretación es metafórica o tiene un
significado sólo comprensible en su co-texto:
Las oraciones que quebrantan reglas seleccionadas pueden ser interpretadas, a menudo, metafóricamente
[…] o alusivamente de una manera o de otra, si se las provee de un contexto apropiado de más o menos
complejidad […] Evidentemente, uno procedería de una manera muy diferente si fuese obligado asignar una
interpretación a las oraciones que quebrantan reglas de subcategorización estricta» (Chomsky, 1965: 141-142).

90
 La intención de Chomsky (1965) de adjudicar a los rasgos selectivos de las palabras
un componente sintáctico ha recibido muchas críticas. La Semántica Generativa
(McCawley, 1968; Galmiche, 1975) considera que esos rasgos son de naturaleza
semántica y no sintáctica. Por ello, estiman que no forman conjuntos limitados de rasgos
de carácter general (humano, animado, abierto), sino que, para un adecuado análisis y
establecimiento de estos rasgos, sería necesario un amplio abanico de características que
representaran las restricciones de verbos y sustantivos. En este sentido, proponen la
utilización de rasgos clasemáticos para fijar las restricciones de selección: «[+ perro]
para ladrar, [+ équido] para bayo ‘capicúa’ exige [+ número]» (Gutiérrez, 1981: 253).
En cuanto a los verbos, Gutiérrez (1981), inicialmente, muestra restricciones en
relación al género, de forma que el verbo contar «parece imponer la restricción selectiva
plural a su objeto» (Gutiérrez, 1981: 253). Nótense los ejemplos proporcionados por
McCalwey (1968: 266) y reseñados por Gutiérrez (1981: 253): Cuento los
cerdos/*Cuento el cerdo. Cuento la multitud (ibid.). En consecuencia:
La selección restrictiva de contar no es que el objeto haya de ser plural, sino que denota un conjunto de
cosas más que una individual. Es decir la restricción no es sintáctica (plural), sino semántica (Gutiérrez, 1981:
253).

En sentido análogo, se encuentran en el lenguaje de la Pedagogía verbos que

muestran ciertas restricciones, dado que el sistema lingüístico de este lenguaje de
especialidad es el mismo que el de la lengua común. Por ejemplo, el verbo adaptar
también muestra restricciones respecto al género.
Parece imponer la restricción plural a su objeto: Adapto los contenidos
mínimos/*Adapto el contenido mínimo. Si modificamos el número del objeto y se
sustituye por su forma singular, se obtiene: Adapto la programación. La selección
restrictiva del verbo adaptar no indica que el objeto tenga que ser plural, sino que abarca
un conjunto de aspectos. Por tanto, la selección es semántica y no sintáctica.
Parece ser que los rasgos clasemáticos que propone la Semántica Generativa
contribuyen a delimitar las restricciones de selección en los verbos. No sirven en el
«lenguaje sectorial» de la Pedagogía rasgos de carácter general, ya que no fijan las
propiedades semánticas de las palabras. Los rasgos inherentes vienen determinados por
el componente semántico. No interviene, pues, la sintaxis en la adjudicación de rasgos de
las palabras. Son los rasgos inherentes del verbo los que fijan la construcción. Nótese
que, aun modificando su género, no deja de ser gramatical.
Otro ejemplo de rasgos selectivos determinados por el componente semántico en
verbos del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía lo constituye la expresión intervención
psicopedagógica. El verbo intervenir impone restricciones de género: La intervención
psicopedagógica fue extensa; Las intervenciones psicopedagógicas fueron extensas;
*Extensas fueron las intervenciones psicopedagógicas (sólo viable en un contexto muy
específico en el que se quisiera destacar el adjetivo extensas).
Gutiérrez (1981) considera que las restricciones selectivas no afectan sólo al núcleo

91
nominal, sino a todo el sintagma: «no afectan a ítems léxicos individuales, sino a
constituyentes completos» (ibid.: 253), de forma que oraciones como Mi brazo sangra
son normales, mientras que El brazo de la estatua sangra son anomalías (ibid.). De igual
modo, autores de Semántica Generativa (Dubois-Charlier, 1972: 13) mostraban la misma
opinión: «Es la representación semántica del constituyente entero la que es afectada por
la restricción, no las propiedades léxicas de los ítems».
Aquí se plantea un problema. Hay frases que, aunque sean agramaticales, tienen un
alto grado de comprensión por parte del receptor. Gutiérrez (1981) propone diferenciar
entre anomalías gramaticales (violación de reglas de categorización y subcategorización
estricta) y anomalías semánticas (violación de reglas selectivas) para interpretar el grado
de comprensión de las oraciones y decidir si son gramaticales o no. En cambio, Katz
(1964) considera necesario establecer dos advertencias al fijar los rasgos inherentes en
los diferentes grados de gramaticalidad:
1. El componente de base sólo genera frases gramaticales.
2. El componente semántico interpreta las cadenas que le ofrece el componente de base: sólo éstas
constituyen su input (Katz, 1964: 412; Gutiérrez, 1981: 254).

Las consideraciones sobre los dos tipos de anomalías en Semántica Generativa

conducen a Gutiérrez (1981) a concluir que la semántica, en el sentido expuesto, sólo
interpreta frases gramaticales, dejando de lado las que violan las reglas selectivas. Pero
Katz (1964) entiende que cualquier hablante es capaz de comprender expresiones que
sean agramaticales. Por tanto, la Semántica Generativa postula ampliar el marco teórico
para poder diferenciar entre «expresiones mal formadas incomprensibles (frases
asemánticas) y frases mal formadas comprensibles (semifrases)» (Galmiche, 1975: 32;
Gutiérrez, 1981: 254). Katz (1964) introduce un procedimiento similar a las derivaciones
del componente generativo, la «semi-derivación», consistente en «asociar a cada regla de
la gramática una regla de transfert que puede sustituirla» (Katz, 1964: 411; Gutiérrez,
1981: 254).
Ostrá (1977) también basa su estudio de las anomalías semánticas en el marco de la
teoría semántica generativa. Partidaria de clasificar los cambios semánticos en dos tipos
(ampliaciones y restricciones de sentido), interpreta que las expresiones son productos
lingüísticos que pueden modificar el significado en función del elemento con el que
forman el sintagma en el que aparecen. Parte de que las anomalías o desviaciones
semánticas se generan por:
[…] on parle souvent des «anomalies» ou des «déviations» sémantiques en désignant par ce terms la
combinaison, dans un syntagme ou dans une phrase, d’unités lexicales dont les contenus sont considéres
comme incompatibles en raison de certains traits sémantiques qui excluent leur combinaison (Ostrá, 1977: 67).

Ni que decir tiene que todo aquel significado que se aleja del original constituye una
anomalía o una desviación semántica. Éstas se producen como consecuencia de la
interferencia de otros elementos en el sintagma de la expresión, los cuales actúan

92
modificando los rasgos inherentes de la palabra y conducen a un significado global de la
expresión, diferente al que poseía la palabra en su estado inicial en la lengua. El contexto
y el co-texto, aunque no los mencione Ostrá (1977), también condicionarán el
significado, reduciendo las posibilidades semánticas a acepciones que, dentro de un
marco conceptual determinado, más se aproximen al significado que el interlocutor
desea transmitir.
El marco teórico de Ostrá (1977) supone aceptar que el grado de normalidad
semántica de cualquier unidad léxica estará determinado por criterios de corrección
sintáctica, de forma que será un sentido no desviado aquel que respete las reglas
sintácticas en el sintagma o expresión en la que aparece: «Cela revient à dire, en
terminologie de la grammaire générative, qu’une phrase correçte respecte tant les régles
de sous-catégorisations que les règles de sélection» (Ostrá, 1977: 67). No obstante,
considera difícil establecer si una unidad léxica o sintagmática cumple o no las reglas
sintácticas que la deberían convertir en normal:
S’il est relativement facile, ou du moins faisable, d’établir la correction ou la normalité syntaxique d’une
phrase, la définition de l’anomalie sémantique présente de nombreux problèmes. Certains d’entre eux sont
attribuables au fait que, dans les langues naturelles, les constructions sémantiquement anomales sont
extrêmement nombreuses et font partie du fonctionnement normal de la langue. De plus, de très nombreux
constructions ou sémantismes, anomaux à l’origine (tels les emplois «figurés» de mots ou les constructions
métaphoriques) se sont lexicalisés par la suite et sont actuellement sentis et employés comme parfaitement
normaux, voire banals. Il n’est donc pas étonnat qu’il y ait autant d’hésitations quand il s’agit de trancher le
problème de la normalité sémantique (Ostrá, 1977: 68).

Considerar que una expresión, según Ostrá (1977), nunca una palabra asilada, sea una
desviación o anomalía semántica implica aceptar que la realidad referencial a la que
remite se ha visto modificada en su denotación. Pero esta realidad que designa la
expresión que sufre la modificación en sus rasgos semánticos podrá analizarse bien con
un criterio estrictamente lingüístico de acepción gramatical, bien con un criterio más
general que establezca que si una frase es semánticamente anómala implicará
necesariamente que sea asemántica (ibid.: 68).
En este sentido, Ostrá (1977) indica que, para determinar qué clase de criterio
conviene adoptar en este tipo de análisis, será necesario determinar el grado de
normalidad o anormalidad semántica que presenta una expresión a través de la
interpretación semántica. Ésta podrá ser estudiada de dos formas: «a) l’interprétation
sémantique des unités lexicales qui le constituent; b) l’interprétation des relations
gramaticales existant entre ces unités au sein de l’énoncé» (ibid.: 68).
Este grado, difícil de establecer, es necesario en tanto en cuanto los dos tipos de
normalidad constituyen dos niveles diferentes. Así, las interpretaciones, en los dos casos,
permiten aproximar la expresión semánticamente alterada a la acepción general que, en
un contexto no especializado, debería poseer. Si se extrapola al ámbito de especialidad y
sintácticamente está bien construida y, además, es coherente en su denotación, aunque el
significado final suponga una desviación respecto al original, se aceptará como

93
gramaticalmente válida y no supondrá ningún problema ni para el locutor ni para el
receptor. Sin embargo, cuando no sea el caso, y el significado global de la expresión se
haya visto modificado, deberá analizarse para poder clasificarlo, bien como ampliación,
bien como restricción semántica.
Los elementos que permitirán establecer, según Ostrá (1977), el grado de normalidad
de una expresión, tanto en el plano sintáctico como en el semántico, serán los rasgos
categoriales 133 y de selección 134 :
Le critère de la normalité ou de la correction, tant syntaxique que sémantique, se trouve au niveau des traits
de classification qu’il faut différencier en traits catégoriels (correspondant aux règles de sous-catégorisation) et
en traits sélectifs (en correspondance avec les règles de sélection) (Ostrá, 1977: 70).

Para esta autora, los rasgos gramaticales son los que aseguran la gramaticalidad de la
frase y, en consecuencia, su corrección sintáctica y semántica, de forma que, si los
elementos aparecen en el orden sintáctico esperado de la lengua que se trate, no habrá
solapamiento de significados y cada unidad remitirá a una sola realidad referencial. Sin
embargo, cuando se transgreden las reglas de selección semántica, surgen las anomalías.
Por consiguiente, las incompatibilidades semánticas son los elementos que generan
alteraciones en el significado de las palabras. El plano sintáctico proporciona las bases
para una adecuada construcción oracional y la combinación del sentido de las palabras
que componen el sintagma determina su grado de normalidad o anormalidad semántica
(Ostrá, 1977). Pero serán las reglas de selección las que proporcionen las claves para
interpretar que un significado es anómalo. Si éstas se transgreden, lo será, en caso
contrario, formará parte de la extensión semántica propia de la palabra. Por ejemplo,
véase el caso que expone sobre el uso anormal del verbo ver en la frase La perrera ve al
niño:
(Le chenil voit le garçon) En effet, dans le contenu de ce verbe, il y a eu la neutralisation du trait sélectif
«applicable aux êtres vivants doués de vue». Cependant, l’emploi de ce verbe comme prédicat du substantif
chenil nous oblige à supposer 1. que le chenil a des deux, puisqu’il est capable de voir; 2. que le chenil est un
être vivant, puisque seuls les êtres vivants ont la faculté de voir; 3. que l’on peut s’attendre à ce que le chenil ait
d’autres caractéristiques des êtres vivants. Et nous viola Prats à le voir marcher, parler, se mettre en colère, etc.
Toutes les données sémantiques que nous venons d’indiquer sont présentes — de façon implicite, mais
objectivement vérifiable, dans le contenu sémantique du substantif chenil, s’il est accompagné du verbe voir en
tant que prédicat. S’il s’agissait d’exprimer le même contenu d’idées de façon explicite, on aurait besoin de
plusieurs phrases entières. On voit donc que notre anomalie sémantique s’avère très efficace en tant que moyen
d’économie linguistique (Ostrá, 1977: 76).

Las observaciones de Ostrá (1977) le permiten concluir que las anomalías semánticas
son resultado del contacto de dos ejes semánticos que, en condiciones normales, nunca
se relacionan:
Et leur efficacité est d’autant plus grande que la présence des éléments sémantiques appartenant à l’axe
transférée est plus complète et plus sensible. Et cette présence est d’autant plus sensible qu’elle est plus
inattendue et plus insolite. Cependant, toute anomalie sémantique, quelque insolite qu’elle ait été à sa création,
est susceptible de lexicalisation: si elle a assez de succès pour être répétée avec une certaine fréquence, elle
deviendra routine. N’étant plus insolite, elle n’a plus le pouvoir d’évoquer le contenu entier de l’unité lexicale

94
 employé de façon anomale, avec tout l’arrière-fond de la sphère conceptuelle d’origine. A ce moment, la
construction anomale perd sa richesse sémantique, elle se lexicalisé en devenant strictement référentielle et
s’installe dans la normalité (Ostrá, 1977: 76).

Obsérvese que Ostrá (1977) considera anomalía o desviación semántica aquella

expresión que no cumple las reglas sintácticas en la composición del sintagma y que
tiene un significado no normal. Es adecuado considerar que los significados tienden a
ampliar su extensión semántica o a restringirse, y que sufran procesos de «banalización»
o de especialización, siempre en un contexto y en un co-texto específicos, que
condicionan su interpretación semántica y determinan su grado de aceptación.
Evidentemente, también influye la tendencia general de la lengua defendida por Traugott
(1980) hacia la subjetivización; los hablantes, cada vez de forma más consciente,
incorporan juicios personales en el discurso no especializado. Pero, ¿tendrá lugar este
proceso en el lenguaje de especialidad? En el caso que nos ocupa, en el «lenguaje
sectorial» de la Pedagogía, se detecta que, en algunos casos, las palabras se han
subjetivizado, modificando sus rasgos de selección semántica (bien mediante
ampliaciones semánticas, bien mediante restricciones) y han pasado a utilizarse en la
lengua común, como, por ejemplo, refuerzo escolar, apoyo educativo, promoción. En
cambio, otras palabras de la lengua general se han especializado, convirtiéndose en
términos idiosincrásicos de la disciplina, como resiliencia, proceso de enseñanza-
aprendizaje, portfolio.
Por otro lado, la Semántica Estructural (Greimas, 1971) parte de las mismas hipótesis
que la Generativa 135 e introduce un instrumento de análisis, fundamentalmente
sintáctico, en el estudio de las anomalías. Greimas (1971) considera que el contexto es el
elemento que activa unos rasgos inherentes en detrimento de otros y promueve la
interpretación del signo léxico a partir de la concordancia semántica que establecen los
clasemas. Por tanto, el componente que confiere y establece el significado es el contexto,
de forma que las secuencias oracionales tienen una organización semántica. Nótese el
siguiente ejemplo, en el que existen tres sememas 136 :
1. Aboie = N 1 + C (S 1 /S 2 ).
2. Chien = N 2 + C (S 1 /S 3 ).
3. Commisaire = N 3 + C (S 2 ) (Greimas, 1971: 68; apud Gutiérrez, 1981: 255).

Gutiérrez (1981: 255) indica la siguiente organización semántica:

— Le chien aboie = [N 2 + CS 1 ] + [N 1 + CS 1 ].
— Le commissaire aboie = [N 3 + CS 2 ] + [N 1 + CS 1 ].

Para Greimas (1971), esta elección de clasemas responde a la influencia del contexto,
de forma que:
En efecto, el contexto, en el momento mismo en que se realiza en el discurso, funciona como un sistema de
compatibilidades e incompatibilidades entre las figuras sémicas que acepta o no reunir, residiendo la
compatibilidad en el hecho de que dos núcleos sémicos pueden combinarse con un mismo sema contextual

95
 (Greimas, 1971: 79).

Gutiérrez (1981) estima que los clasemas se pueden formular en virtud bien de un
análisis de las características semánticas de todos los nombres que se combinan en
función del sujeto, bien ciñéndonos a la norma, esto es, a la estadística, que conduciría al
establecimiento de dos grupos: secuencias normales y secuencias anormales (ibid.: 256).
En cambio, Martínez (1975) considera que la naturaleza de los rasgos nada tiene que ver
con las restricciones selectivas. Afirma que cuando se infringen las reglas de
combinación sintáctica, se producen secuencias agramaticales, muy diferentes a cuando
se infringen reglas de selección léxica, que conducen a un mal uso de la lengua y
generan secuencias desviadas. En contra de la teoría defendida por Chomsky (1965),
Martínez (1975) afirma que no se puede establecer una proporción equiparable entre los
grados de gramaticalidad y los grados de interpretación. Como cita Gutiérrez (1981:
257), más bien se debe a que estos últimos «[…] dependen esencialmente del contexto
en que se dé, y no del carácter más o menos gramatical de las reglas que se infrinjan».
Para Martínez (1975), las desviaciones semánticas surgen fruto de una combinación:
«Toda desviación semántica es, pues, un hecho sintagmático y no puede darse sin la
concatenación de al menos dos signos que se sucedan en una secuencia» (Martínez,
1975: 257), de forma que las desviaciones semánticas se producen no por las
propiedades de la desviación en cuanto a los grados gramaticalidad y formas de
interpretación, sino por la adecuación del contexto en la asignación de sentido a la
desviación. Esta perspectiva es similar a la defendida por Greimas (1971) y responde a
las exigencias de la extensión semántica de cualquier voz de la lengua, tanto general
como de especialidad. Nótese, por ejemplo, que la expresión organización horizontal en
un contexto educativo (en un Instituto de Educación Secundaria) tendrá significado y
será relevante en tanto en cuanto designa las funciones del profesorado de un ciclo
educativo que está en igualdad de condiciones para la toma de decisiones sobre un
aspecto curricular:
1. Las unidades organizativas así nacidas se relacionan entre sí de acuerdo con determinados criterios,
siendo los más utilizados, según García Hoz, el criterio de la función y el de las personas. La utilización
del criterio de la función como base para ordenar una estructura escolar origina la organización
horizontal, que hace referencia al reparto de funciones que haya que cubrir entre las personas de la
institución. En este sentido, se habla de la departamentalización como un sistema de organización del
profesorado que asigna a cada uno de los profesores la enseñanza de una materia. Lógicamente, dado el
número de alumnos y su organización por niveles, se necesitan varios profesores para cubrir una materia,
y por ello, paralelamente, surge la necesidad de coordinarlos. Nacen así los departamentos didácticos
como agrupaciones de profesores que tienen una misma función instructiva y con la finalidad
fundamental de coordinar sus actuaciones 137 .

Sin embargo, su empleo, en una situación comunicativa de la lengua general, será

agramatical si no aparece un contexto que permita la interpretación de los rasgos que
lleva asociados en el pensamiento del hablante:
2. Estuve hablando con Pedro sobre si llevar a la niña al médico o esperar a que mejore con el medicamento

96
 que me dieron en la farmacia. *Dice que la organización horizontal no es buena.

Incluso en textos no específicos del ámbito de la Educación, se observa el

funcionamiento gramatical de la expresión organización horizontal con un sentido
diferente, pero siendo la oración gramatical, dado que en el contexto en el que se utiliza
es decodificada adecuadamente por el interlocutor:
3. Algunos de estos cambios se vienen realizando desde hace varios años producto del esfuerzo por
implantar «la administración de calidad total», la reingeniería, o el rediseño de procesos de negocios.
Pero no importa cuál sea la palabra o frase que utilice, la tendencia es hacia organizaciones más planas en
la cuales la administración a través de las mismas se ha convertido en un proceso más crítico que
administrar la empresa hacia arriba y abajo en una jerarquía de alto nivel.
La organización horizontal aún va más allá de estos esfuerzos previos: lo que
hace es eliminar tanto las jerarquías funcionales como los límites departamentales.
En su estado más puro, la organización horizontal conforma una estructura en la
que se visualiza a un grupo de ejecutivos sénior en el nivel superior haciéndose
cargo de áreas de apoyo tradicionalmente funcionales, como finanzas y recursos
humanos 138 […].

Existen, pues, diferencias de opinión sobre las desviaciones agramaticales o

asemánticas, incluso sobre la denominación que deben recibir. De hecho, algunos
autores afirman que existe la desviación semántica, mientras que otros prefieren hablar
de anomalías semánticas. El establecimiento de criterios adolece de unanimidad para
determinar si la desviación o anomalía semántica se debe a los «grados de
gramaticalidad» (Chomsky, 1965), a las diversas formas de interpretación del enunciado
por parte del hablante (Chomsky, 1965) o a la influencia y grado de determinación del
contexto 139 (Greimas, 1971; Martínez, 1975; Gutiérrez, 1981). Parece ser que lo más
razonable es admitir que, en la lengua general, existen desviaciones o anomalías
semánticas, y que éstas se generan en función de la adecuación al contexto de referencia.
Cuando estas anomalías se pueden comprender en un contexto específico, funcionan
como unidades léxicas con un sentido determinado adquirido en el contexto en que son
utilizadas y deberían ser aceptadas en el sistema lingüístico por los usos que se derivan,
aunque sintácticamente sean agramaticales.
Gutiérrez (1981) expone que, cuando surge la desviación, ésta aparece, no en el
lenguaje natural por cuestiones de índole gramatical (sintácticas o semánticas), sino fruto
del uso lingüístico que ha recibido. Sin embargo, Martínez (1975) entiende que existen
los dos fenómenos con una diferencia en relación al grado de creatividad en los usos de
una palabra:
[…] mientras que el texto con desviación es creativo en contra del (o de los) uso(s), el texto con anomalía es
creativo al margen del (o de los) uso(s) vigente(s) de la lengua (Martínez, 1975: 266; apud Gutiérrez, 1981:
257).

Cuando se trata de clasificar los textos que muestran desviaciones, Martínez (1975)

97
propone una tipología que considera tres subtipos a partir del tipo de reducción que
presentan:
1. (x) Metonímicos, reducibles por combinación y que no comportan creación de nuevas asociaciones entre
expresión y contenido del signo.
2. (y) Metafóricos, cuya reducción comporta necesariamente un «cambio de significado».
3. (z) Ni metafóricos ni metonímicos, cuya reducción ni lo es por combinación ni comportan «cambio de
significado».

Aunque Martínez (1975) centra su estudio en el lenguaje poético, y ello supone que
sólo interpreta las figuras, crea un modelo de análisis de las anomalías semánticas a
partir de la combinación sintáctica de los rasgos de naturaleza lexemática o clasemática
de dos términos (la base 140 y el selector 141 ). Obsérvese el siguiente cuadro (Martínez,
1975; apud Gutiérrez, 1981: 258):

Este modelo muestra una interpretación cualitativamente diferente. La transferencia

genera, a partir de los rasgos inherentes, un nuevo signo que es anómalo en tanto en
cuanto no posee el significado original. Lo denomina imagen en el sentido que se trata
de:
[…] un contenido de signo unicontextual (y no sancionado por los usos), creado «in actu» por la ocasional
suspensión de ciertos rasgos semánticos (de la Base, cuyo lexema se conserva como núcleo denotativo del
nuevo signo) y la adición de otros (superpuestos, connotativos) de referencia plenamente imaginaria y de
difícil, si no imposible, re-formulación en términos denotativos (Martínez, 1975: 295; apud Gutiérrez, 1981:
259).

de forma que el modelo de Martínez (1975) que explica las anomalías semánticas
impone una restricción de rasgos de la base:
La constitución interna de este nuevo contenido es la siguiente: tiene como núcleo denotativo, necesario
para fijar el referente, el contenido de la Base, y como adyacentes connotativos los rasgos clasemáticos
superpuestos; de este modo, contenido de base e «imagen» se presentan como signos denotativamente
sinónimos, pero connotativamente diversos (Martínez, 1975: 294; apud Gutiérrez, 1981: 259).

98
 A este respecto, Gutiérrez (1981) considera que no es necesaria una suspensión de los
rasgos de la base porque el propio receptor sea capaz de eliminar la contradicción que se
produce entre los contenidos que transfieren el selector y los rasgos de la base. Es cierto
que en una situación comunicativa, el hablante seleccionará, a partir de los factores
extralingüísticos y del co-texto, los contenidos del selector que se ajustan a los rasgos
que confiere la base y que adquieren sentido en la interacción comunicativa. De esta
forma no entrarán en contradicción los rasgos inherentes del selector con los rasgos
antitéticos de la base.
En el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía, la expresión agencia educativa constituye
un ejemplo de anomalía semántica en el modelo de Martínez (1975). Fuera del contexto
educativo, en una interacción general con un hablante no especialista, si se utiliza esta
expresión, cuando menos inicialmente, resulta incoherente, pues el adjetivo educativa
atribuye a la expresión contenidos no naturales. El hablante decodifica la información
transmitida por el compuesto adjetival por segmentos. Así, por agencia entiende
cualquier «3. f. Empresa destinada a gestionar asuntos ajenos o a prestar determinados
servicios 142 » (DRAE, 2001). Sin embargo, al tratar de asignarle sentido, el hablante se
encuentra ante una secuencia difícilmente interpretable. Las agencias suelen ser lugares
de asesoramiento, gestión de viajes, asuntos económicos, etc. No es frecuente que esta
voz remita al contexto educativo, donde adquiere el sentido de:
Estructura dinámica que interviene directamente en el proceso educativo generando estímulos educativos,
proporcionando modelos, ofreciendo normas de conducta, haciendo explícitos conocimientos y valoraciones,
etc. Pueden ser formalizadas (familia, sistema educativo, instituciones de ayuda) o no formalizadas (mass-
media, usos y costumbres, grupos humanos, etc.) (Sánchez, 1991).

Al intentar relacionar los rasgos de agencia con los de educativa, según el modelo de
rasgos supuestos y rasgos inherentes de Martínez (1975), se obtiene el siguiente análisis
de esta anomalía semántica (véase cuadro de la página siguiente).
La crítica de Gutiérrez (1981) a este modelo es oportuna. No es necesario suspender
los rasgos de la base, éstos vendrán determinados por las exigencias de los rasgos
transmitidos por el selector y su unión con los rasgos de la base. Por tanto, será el
hablante el que, en un contexto determinado, sea capaz de seleccionar aquellos que más
se ajustan a los dos términos para que la expresión final sea, cuando menos, interpretable
en la interacción comunicativa.

99
 En este sentido, añade Gutiérrez (1981) que una secuencia formada por dos elementos
deja de ser absurda y se convierte en figura cuando sus rasgos redundantes pueden
coexistir con los «antitéticos» de la base (Gutiérrez, 1981: 259-260): «En las
desviaciones absurdas el receptor no encuentra la clave de deshacer tal
incompatibilidad».
La naturaleza que presentan las desviaciones semánticas genera discrepancias en su
análisis y, en consecuencia, no hay unanimidad para establecer criterios de análisis.
Gutiérrez (1981) cuestiona si realmente las restricciones selectivas son una exigencia en
la corrección sintáctica de los enunciados. En cambio, Martínez (1975: 250) estima que
«[…] las funciones sintácticas constituyen un hecho de sistema» porque «[…] allí donde
se producen surge la incongruencia» (Gutiérrez, 1981: 260). Es adecuado este

100
procedimiento siempre y cuando se realice un análisis sintáctico. Si un hablante, al
decodificar el significado de un enunciado, capta que el orden sintáctico no es el
correcto, se produce una desviación, pero esa desviación será gramatical (sintáctica), no
necesariamente semántica, ya que el significado del compuesto es incoherente por su
construcción sintáctica y no por sus atributos semánticos.
Gutiérrez (1981) considera que no existe un paralelismo entre las desviaciones
semánticas de naturaleza combinatoria: «Las restricciones selectivas que se establecen
entre dos lexemas no funcionan en todos los contextos» (ibid.: 260), de ahí que existan
expresiones con sentido específico y su construcción sintáctica no sea gramatical. Sin
embargo, Todorov (1966) estima que la lengua permite eliminar las anomalías en una
expresión a través de la «modalización», introduciendo palabras del tipo como, una
especie de, se diría (ibid.: 260-261), que ofrecen un grado de comparación en una
expresión, de forma que el interlocutor interpreta la enunciación como una comparación
y se consigue reducir el grado de atención del interlocutor a la expresión formulada a
través de una analogía que completa el sentido que adquiere la combinación semántica
(ibid.). Es una restricción que se impone en la combinación semántica de los dos
elementos.
En cambio, McCawley (1968; apud Gutiérrez, 1981: 261) afirma que las violaciones
selectivas sí pueden corresponderse con mensajes en enunciados fantásticos: «Juan cree
que los electrones son verdes con franjas amarillas» (ibid.). Ello supone que una
anomalía semántica puede producirse en el seno de una expresión que contenga
contenidos no reales, imaginarios y fantásticos 143 . No obstante, señala que «[...] existen
restricciones selectivas que deben ser consideradas contricciones a mensajes posibles»
(1968; apud Gutiérrez, 1981: 261). Por ejemplo:
[…] el verbo inglés be exige a los atributos verbales en -ing el rasgo /-estativo/ incluso en contextos que
normalmente suspenden la selección: —*I dreamed that John was knowing the answer; —*Arthur believes that
John is knowing the answer (ibid.).

Nótese que aunque la clave en el análisis de las anomalías semánticas parece residir
en la construcción sintáctica de sus elementos 144 , la desviación resultante será semántica
porque el significado de cada uno de los significantes que forman la expresión se habrá
alterado: «La organización semántica de una lengua es, con respecto a la realidad
extralingüística, arbitraria, pero no en la misma medida en que lo son otras unidades
lingüísticas» (Teso, 1988: 2). Por ello, adquirirá, en el contexto en que sea utilizada, un
sentido coherente, aunque su análisis sintáctico la considere agramatical. Esta conclusión
remite a la teoría defendida por Martínez (1975), en el sentido de que, si se violan reglas
de combinación sintáctica, la expresión es una secuencia agramatical. Pero estimo que si
la selección léxica de los términos que forman la expresión se asienta sobre los usos de
la lengua, la construcción resultante será una secuencia desviada desde un punto de vista
sintáctico, pero adquirirá sentido y será interpretable en función de la adecuación de los
rasgos contextuales (co-texto) a la información transmitida por la propia expresión,

101
aunque, bien es cierto que existen ciertas restricciones selectivas de carácter obligatorio
para todos los enunciados que, en algunos casos, se dan y el enunciado se expresa sin
ninguna anomalía y, en otros muchos, se producen y su interpretación y congruencia
semántica dependerá de la adecuación del contexto. Por tanto, existen restricciones
selectivas que si no se respetan generan anomalías que, a pesar de que el contexto
permita su interpretación, constituyen desviaciones semánticas.
Que una oración sea agramatical no significa que no sea comprensible según la
interpretación que confiera el interlocutor a la enunciación en un contexto determinado.
Por esta razón, Gutiérrez (1981: 257) considera que la desviación o anomalía semántica
surge fruto de los usos lingüísticos que las palabras han recibido en el cómputo de la
expresión, y no por cuestiones gramaticales.
Que la desviación o anomalía, según la teoría de Martínez (1975: 266), sea creativa
«en contra» o «al margen de los usos lingüísticos» es algo que no afecta al sentido que
adquiere una anomalía semántica, ni siquiera al análisis que se puede realizar. Son
características que se ajustan a la creatividad de la expresión, pero que no condicionan la
construcción sintáctica ni semántica de una anomalía.
No es equiparable la «[...] proporción entre grados de agramaticalidad y grados de
interpretación» (Gutiérrez, 1981: 257), «[…] ya que ésta depende esencialmente del
contexto en que se dé, y no del carácter más o menos gramatical de las reglas que se
infrinjan» (Martínez, 1975: 257). Por ello, una anomalía semántica dejará de ser
agramatical y podrá ser interpretada en algún grado siempre que su enunciación se
produzca en un contexto adecuado. Así, pues, las desviaciones semánticas no son
violaciones del sistema, sino de los usos de la lengua (Martínez, 1975; Gutiérrez, 1981:
267); tal y como se ha observado, la expresión agencia educativa carece de sentido en
una conversación entre hablantes no especialistas, pero no adolece de significado en un
Claustro escolar. Que, desde un punto de vista sintáctico no esté bien construida porque
se infrinjan reglas gramaticales, no significa que no sea comprensible por sus
interlocutores, ni que deje de tener sentido. Es el contexto el que establece los grados de
interpretación de una anomalía semántica y fija los límites entre la normalidad o la
anormalidad semántica. El sistema lingüístico permite la creación de construcciones
agramaticales porque adquieren validez semántica en el contexto de especialidad en que
son utilizadas.
Por otro lado, considerar el contexto como elemento determinante para establecer si
una anomalía es interpretable o no, al margen de la discusión sobre su grado de
gramaticalidad —dado que debe formar parte de la sintaxis— no resuelve el problema de
las restricciones selectivas en las combinaciones semánticas. Gutiérrez (1981) afirma que
éste, no sólo se debe a su interpretación o grado de gramaticalidad, sino que es necesario
considerar otros casos en los que las restricciones selectivas pueden no ser respetadas,
sin que ello genere una desviación (Gutiérrez, 1981: 262), de forma que las anomalías se
producen por las «modalizaciones del enunciado», ya que, desde su punto de vista, los

102
«factores moralizantes» (ibid.) posibilitan la suspensión de las restricciones. En este
sentido, señala tres casos:
1. Tras un verbo modal (creer, pensar, juzgar, querer...) muchos enunciados semánticamente anómalos dejan
de serlo:
— *Las patatas conversaban animadamente 145 .
— Creía que las patatas conversaban animadamente.

2. Las restricciones selectivas, o concordancia clasemática, opera con carácter de obligatoriedad únicamente en
los enunciados asertivos afirmativos. Cuando el signo oracional posee como significado un modo
interrogativo, exclamativo, desiderativo, e incluso asertivo-negativo, la anomalía no se produce:
— *Las paredes hablan/Las paredes no hablan.
— ¿Hablan las paredes?
— ¡Si estas paredes hablaran!...
— ¡Que hablen las paredes!

3. Lo mismo sucede con algunas expresiones que modifican el enunciado en su integridad (tal vez; ojalá,...):
— ¡Ojalá hablaran las paredes!
— ¡Tal vez la luna se mire en el espejo!

Por otro lado, Gutiérrez (1981: 263) afirma que las restricciones selectivas se pueden
considerar tanto fenómenos lingüísticos como aspectos que forman parte de nuestro
conocimiento científico, de nuestro mundo. Hasta cierto punto parece adecuado plantear
esta hipótesis.
En primer lugar, si se reconoce que la selección entre dos lexemas es un fenómeno
lingüístico, debería funcionar en todos los casos en que aparecieran los dos lexemas
juntos (ibid.). Sin embargo, en algunas oraciones predicativas, la concordancia en género
y número no se suspende independientemente de la modalidad del enunciado: «Tan
agramatical es cantan el ruiseñor como ¿cantan el ruiseñor?» (Gutiérrez, 1981: 262-
263). Por otro lado, McCawley (1968: 236) aproxima la selección de lexemas a las
categorías lógicas de Verdadero y Falso, en el sentido en que:
[...] la concordancia clasemática sólo es obligatoria en casi los mismos contextos en que se pueden plantear
la cuestión V/F: en los enunciados asertivos. Ni las anomalías semánticas ni lo conceptos de V/F son posibles
fuera de esta modalización (McCawley, 1968; apud Gutiérrez, 1981: 263).

Considera Gutiérrez (1981) que la propuesta de McCawley (1968) de establecer un

paralelismo con las categorías lógicas carece de sentido, lo cual es cierto ya que no
existe relación entre la veracidad o falsedad de un enunciado y la selección de lexemas
de sus componentes. De hecho, afirma Gutiérrez (1981) que en los enunciados negativos
no es obligatoria la selección, y ello no determina que sean verdaderos o falsos (ibid.:
263). Lo serán en función de la veracidad de la información transmitida, pero no
dependiendo de la selección. Nótese la oración El profesor no ladra. Si se analiza desde
los postulados de las categorías lógicas, es verdadera, ya que sólo ladran los perros. Se
utiliza en un sentido metafórico, como una analogía: El profesor no ladra como hacen
los perros. No es necesaria una selección entre los lexemas y, por ello, no constituye una
anomalía. Simplemente, se trata de una oración sin anomalías semánticas. En

103
consecuencia, esta posibilidad que pretendía demostrar McCawley (1968) no es viable
porque las restricciones selectivas en los enunciados tienen un carácter extralingüístico.
El contexto es el elemento que más influye en la selección de rasgos, y la semántica y la
sintaxis en las restricciones selectivas. Respecto al tipo de discurso (ordinario o ficticio)
en que las restricciones pueden no ser respetadas sin que se produzcan anomalías,
Gutiérrez (1981: 265) propone diferenciar entre «[...] lo que puede ser y puede no ser de
cuanto puede ser dicho y no puede ser dicho». «Lo que puede ser» y «puede no ser»
remite al campo de lo verdadero y lo falso.
En segundo lugar, si las anomalías son fenómenos lingüísticos, puede ser que algunas
sean incorrecciones lingüísticas (semánticas). Para ello, señala Gutiérrez (1981: 265) la
importancia de los «conmutadores 146 » en el discurso en el sentido de que «[...] nos
sitúan en un nivel de coherencia distinto» (ibid.). Así, enunciados del tipo Y vivieron
felices y comieron perdices son anómalos en un contexto ordinario, pero en los cuentos
infantiles dejan de serlo. Por eso los «conmutadores» adecúan el nivel de coherencia que
procede en las enunciaciones. Sitúa este autor los niveles de coherencia del discurso en
el ámbito de la Semántica: «Creemos que, en última instancia, la coherencia semántica
del enunciado depende directamente de la ‘visión del mundo’, real o ficticia, de los
interlocutores» (ibid.). Por ello, este argumento refuerza de nuevo la idea de que el
contexto es determinante en la consideración de las anomalías semánticas:
La Semántica —escribía G. Mounin— es la parte de la lengua por donde se pasa de una forma más
ostensible desde las estructuras lingüísticas cerradas a las estructuras siempre abiertas de la experiencia; por
donde se pasa de la lingüística al mundo no lingüístico, a la lógica de una experiencia del mundo (apud
Gutiérrez, 1981: 266).

Para Gutiérrez (1981: 266), la Semántica es algo más, en el sentido en que «[…] se
apoya, en muchos aspectos, sobre esa lógica de la experiencia de que habla Mounin.
Nuestra ciencia comparte, de una manera sustancial, muchas categorías culturales».
Nuestro conocimiento está condicionado por múltiples factores: psicológicos,
sociológicos, culturales, familiares, tradicionales, etc. Es cierto que la lógica de la
experiencia influye en la comprensión de los enunciados; los factores extralingüísticos
están inmersos en cada enunciación que realizamos porque, como seres humanos,
inevitablemente tenemos una forma de pensar, de procesar la información, relacionamos
objetos, teorías, experiencias. Se crean patrones de referencia para comprender
fenómenos cotidianos, para convivir en el trabajo con los compañeros, para
socializarnos, para producir. Cada individuo tiene su propia lógica interna, nuestros
principios, en la comprensión de cualquier fenómeno social, cultural, económico,
político o lingüístico.
Martínez (1975) y Gutiérrez (1981) afirman, en sintonía con McCawley (1968), que
el contexto condiciona los grados de normalidad o anormalidad semántica, y ello fija su
grado de interpretación, pero nuestro pensamiento, implícito en cada actuación (verbal y
no verbal), también influye en la consideración de esos grados de normalidad o

104
anormalidad. Todos los enunciados están condicionados por procedimientos pragmáticos
y lógicos en los contextos de referencia y las restricciones que se imponen en los
lexemas de los elementos que forman una expresión dependen de esas condiciones
implícitas de nuestra lógica interna que se refleja en el grado de comprensión de los
enunciados, en que los convirtamos en anómalos o sean normales en nuestro
conocimiento interior:
Entre emisor y receptor se establecen unas condiciones implícitas (de sinceridad, de veracidad…) que fijan
el universo lógico de discurso en el que se han de codificar y decodificar los mensajes: lenguaje fantástico,
lenguaje psicótico, lenguaje poético, lenguaje banal u ordinario […] (Gutiérrez, 1981: 266).

En este sentido, Gutiérrez (1981) clasifica las anomalías semánticas a partir del «[…]
criterio del llamado lenguaje ordinario o banal, fundamentado en un pacto de sinceridad
y de respeto hacia la lógica de la experiencia» (ibid.), fijando previamente el universo
del que se parte. Así, diferencia las construcciones agramaticales de las asemánticas
porque «[…] son independientes de la modalización y de los universos lógicos» (ibid.).
En cambio, las enunciaciones asemánticas dependen de ese mundo interior de cada
persona, que actúa en la interpretación de los enunciados y le asigna coherencia o
incongruencia.
Esta concepción de las anomalías semánticas conlleva la consideración de las
relaciones clasemáticas 147 y la necesaria complementariedad de las disciplinas de la
Semántica y de la Sintaxis para determinar la gramaticalidad de las construcciones a
partir de criterios objetivos:
De la misma forma que la Poética surge como disciplina desde el momento en que toma como base de
comparación de las desviaciones de sus textos un determinado uso lingüístico, la Semántica Sintagmática
puede hacer abstracción de otros posibles universos lógicos y asentarse sobre el lenguaje ordinario, lenguaje no
marcado (Gutiérrez, 1981: 267).

Nótese que ejemplos como Reivindican aumento de salario/Reivindicación de

aumento de salario/Acto reivindicativo de aumento de salario tienen la misma identidad
en las relaciones de contenido de los elementos de la expresión. Si se parte de un mismo
universo lógico, las tres secuencias reivindicación y aumento de salario tienen las
mismas restricciones en su contenido (Gutiérrez, 1981: 267). Si aplicáramos una base
determinada objetivamente, el universo lógico de todos los individuos sería el mismo y
el grado de interpretación de los enunciados sería idéntico, de forma que, enunciados
como El plato se ha hecho añicos, serían siempre anomalías semánticas (no sintácticas)
para todas las personas. El contexto ejerce su función en tanto en cuanto contribuye a
facilitar la comprensión y viabilidad de los enunciados, pero el universo lógico que
plantea Gutiérrez (1981) puede ser diferente según la persona. Por ello, es necesario
establecer criterios objetivos en la configuración del mismo.

4.3. Motivadores de alteración semántica

105
 Ullmann (1964), aludiendo a la clásica frase de Sapir sobre la variación semántica de
las palabras 148 , expone que, dentro de la amplia gama de elementos que pueden alterar
el significado 149 de una palabra, existen seis factores decisivos 150 . En primer lugar,
remite al principio de Meillet (1921-1938): la discontinuidad. Parte de la adquisición del
vocabulario en el niño, entendiendo que tras los errores normales en su aprendizaje, sino
se corrigen, pueden llegar a producir en generaciones sucesivas cambios de significado.
Esta afirmación no implica que todos los cambios semánticos sean fruto de la
adquisición de la lengua en el niño. Es lo que sucedió en el adjetivo francés saoul o soûl:
This comes from the popular Latin satullus ‘filled with food, satiated’, and preserved this meaning until the
seventeenth century; the original sense still survives in locutions like manger tout son soul ‘to eat one’s fill’.
Since the sixteenth century, however, the adjective acquired the new meaning of ‘drunk, tipsy’, which is its
main sense today 151 (Block-Wartburg) (Ullmann, 1964: 193-194).

En segundo lugar, Ullmann (1964) considera que el significado es vago 152 . Esta
carencia en la delimitación de la extensión semántica de una voz puede conducir a
desviaciones en su sentido. A diferencia de la estructura sintáctica, morfológica o incluso
fonética, el sentido de las palabras no está sujeto a una definición estricta y puede ser
anómalo por el contexto, por cuestiones diafásicas, por razones de estilo, etc.
En tercer lugar, expone que la falta de motivación constituye otro factor que produce
alteraciones semánticas 153 : «As long as a word remains firmly attached to its root and to
other members of the same family, this will keep its meaning within certain limits»
(Ullmann, 1964: 194).
En cuarto lugar, indica que la polisemia introduce un factor de flexibilidad en el
lenguaje que tiene consecuencias en el nivel semántico. Si una palabra adquiere nuevos
sentidos, a pesar de que mantenga el original, éstos, aunque sean fugaces o perduren en
el nivel semántico, dan lugar a cambios en el significado. Probablemente las formas
polisémicas sólo se utilizarán en un contexto determinado y por un hablante concreto,
aunque pueden extenderse y anclarse en el léxico de la lengua y ser utilizados por todos
los hablantes.
En quinto lugar, atribuye la ambigüedad contextual en la aparecen algunas palabras al
fenómeno del cambio de sentido. Interpreta que una palabra puede tener dos significados
diferentes, aunque en la oración en que se enuncia su sentido no se vea afectado. Por
ejemplo:
[…] the word boon originally meant ‘prayer, petition, request’; at quite early date, however, it came to
denote the thing prayed or asked for. Here again the change must have been facilitated by ambiguous contexts
such as ‘he gave her freely all her boon’ (1300), where the word may be taken either in the first or in the second
sense and yet the meaning of the sentence will be practically the same (Ullmann, 1964: 195).

Aunque lo exponga en último lugar, Ullmann (1964) considera que la estructura del
vocabulario es uno de los factores generales más decisivos en las desviaciones de
sentido 154 :

106
 The phonological and grammatical system of a language is made up of a limited number of closely
organized elements. The vocabulary, on the other hand, is a loose aggregate of an infinitely larger number of
units; it is therefore far more fluid and mobile, and new elements, words as well as meanings, can be added
more freely while existing ones will drop just as easily out of use (Ullmann, 1964: 195).

La importancia de los factores que pueden contribuir a la modificación del

significado de las palabras ha sido tal que no sólo se han fosilizado en la tradición
semántica los estudios de Carnoy (1927) y Stern (1931), sino que, además, persiste el
objetivo de establecer una clasificación que pueda tipologizar las desviaciones
semánticas del léxico de la lengua con criterios fijos:
It must, however, be conceded that these earl classifications often showed remarkable ingenuity, and that
they made a substancial contribution to our better understanding of semantic processed. The two most
outstanding schemes were those put forward by Professors Carnoy and Stern, the former distinguished by the
extraordinary richness of its subdivisions, the latter by its clarity, its solid documentation, and the healthy
empiricism which informed it (Ullmann, 1964: 196).

Actualmente, las investigaciones en el ámbito de la semántica, en concreto, de los

cambios de significado, se han transformado, prestando especial interés a los problemas
descriptivos y estructurales, relegando el cambio de sentido a un segundo plano. Este
interés, entre otras razones, se debe a la persistente dificultad en el establecimiento de
una clasificación universal que dé respuesta a las anomalías semánticas 155 .
Ullmann (1964) estima que son tres los factores que de forma notoria contribuyen al
análisis de las desviaciones semánticas, porque proporcionan información de gran
utilidad para reconstruir su significado original y poder analizar las diferentes anomalías
que se producen y los contextos en los que surgen: las causas psicológicas 156 , los
extranjerismos 157 y las nuevas necesidades denominativas. La influencia de los
extranjerismos también propicia la introducción en el léxico de la lengua de anomalías o
desviaciones semánticas:
Many changes of meaning are due to the influence of some foreign model. To take an obvious example, the
use of the word bear to denote two constellations, the Great and the Lesser Bear, is paralleled in many
languages: French Ourse, Italian Orsa, Spanish Osa, German Bär, Hungarian Medve, etc. None of these is a
spontaneous metaphor: they are all based on Latin Ursa and, beyond that, on Greek hArTo~ ‘she-bear’, both of
which were already used in Classical Antiquity to denote the constellations (Ullmann, 1964: 209).

Esta situación se da con más frecuencia en este siglo XXI. Los nuevos avances de la
ciencia, la tecnología y de las disciplinas científicas, en general, motivan la formación de
nuevas palabras para denominar nuevas realidades referenciales, objetos, teorías, etc.
La consideración de las tres causas como necesariamente complementarias a las ya
enunciadas por Meillet (1921-1938) sobre las consecuencias de los procesos de creación
neológica conducentes a la formación de sentidos figurados permite profundizar en el
análisis de las anomalías semánticas y atribuir explicaciones plausibles a la desviación
sufrida por algunas voces. Constituye un abanico más amplio de posibilidades de
investigación en relación a las causas y orígenes de un cambio de sentido: «Among all
the linguistic devices available, change of meaning is the simplest, the most discreet and

107
perhaps the most elegant way of keeping pace with the progress of civilization»
(Ullmann, 1964: 210).
Ullmann, en su obra de 1974, continúa describiendo los cambios semánticos, sus
causas, condiciones y efectos. Pero resalta la importancia de los valores de los
fenómenos semánticos, ya que condicionan el análisis de las transformaciones en el
significado de las voces. Muestra especial interés en la consideración de criterios
sincrónicos e históricos:
La motivación y significado de las palabras, los matices afectivos y evocadores, las relaciones sinonímicas,
polisémicas y homonímicas, han sido analizados, delimitados y clasificados según criterios sincrónicos
(Ullmann, 1974: 319).

Sin embargo, observó que estos dos criterios entraban en contradicción. Por ello,
consideró que los fenómenos semánticos deben ser estudiados en su vertiente histórica.
Así, plantea que todo cambio lingüístico tiene lugar en dos fases. En la primera, se
produce una innovación individual y, generalmente, es anónima, producto de la
intervención de escritores, políticos o inventores en el habla «[…] en la realización
concreta de la lengua» (ibid.: 320). Estas innovaciones se extienden en el vocabulario
general al ser utilizadas por muchos hablantes, aunque no considera esta prioridad
cronológica en la que aparecen como relevante, sino más bien como difícil de establecer.
La segunda fase que sufren las mutaciones semánticas tiene un carácter social.
Cuando se crean innovaciones léxicas, éstas se transfieren a la lengua general cuando
han alcanzado un grado de difusión entre los hablantes y se imponen en la comunidad
idiomática (ibid.). Esta difusión del léxico nuevo tiene muy diversas causas; puede ser
fruto de una necesidad denominativa de una comunidad epistemológica, puede
extenderse por las cualidades expresivas que reúne, etc. Afirma Ullmann (1974) que
algunos términos se difunden y se utilizan más que otros por sus valores afectivos, por la
exageración que evocan o por la referencia a realidades desviadas de la expresión
normal. El esnobismo propaga formas léxicas:
Toda imitación es, en último análisis, una cuestión de prestigio: prestigio de un individuo, de una clase
social, de una rama de la actividad humana; prestigio también de la palabra escrita, impresa, enseñada,
predicada, radiodifundida. La vida moderna, con la extensión de los medios de publicidad, acelera la
propagación tanto de palabras nuevas como de significados nuevos de palabras ya existentes (Ullmann, 1974:
322).

Es cierto que la influencia de los medios de comunicación condiciona con creces la

difusión de ciertos términos ya existentes en la lengua y de otros creados ex novo en
algunas disciplinas científicas. Este canal de difusión está estrechamente relacionado con
la evolución semántica que plantea Ullmann (1974) en sus dos fases. Nótese que
palabras anquilosadas de la lengua se ven sustituidas por otras nuevas gracias a la
intervención de los medios de comunicación. Por ejemplo, términos alarmistas como
cementerio nuclear han sido sustituidos por innovaciones del tipo almacén de residuos
radioactivos. De igual modo sucede con la palabra terroristas actualmente sustituida en

108
Irak por insurgentes. Aunque Ullmann (1974) no lo indique, debe notarse que la difusión
de estos términos se ve influenciada por la tendencia política de los medios de
comunicación.
La publicidad también participa en la propagación de estas innovaciones léxicas de la
lengua. Puede observarse que eslóganes como Con Orange hable por 0,4 céntimos el
minuto a partir de las 16 horas no son suficientes y se crean otros similares: Con
Orange disfrute de la Tarifa Plana las 24 horas del día por 27,95 € al mes.
La segunda fase que menciona Ullmann (1974) guarda estrecha relación con esta
forma de propagación. Unidades léxicas del ámbito científico o técnico han pasado al
léxico de la lengua común 158 , incluso mantienen su forma foránea debido a la difusión
que han alcanzado en los medios de comunicación. Sucede no sólo con innovaciones,
sino también con unidades léxicas especializadas. La prensa, la radio o la televisión
seleccionan términos y los difunden fijando significante y significado. Así, términos
médicos como acetilcisteina han pasado a formar parte del léxico de los no especialistas.
Broker, préstamo inglés, se utiliza no sólo en el lenguaje económico, sino en el lenguaje
común.
Señala Ullmann (1974: 322) que el mecanismo de cambio lingüístico es el mismo en
todas las lenguas, aunque con diferencias. En el sistema lingüístico se generan cambios
fonéticos y cambios semánticos. Los primeros se suceden de forma poco consciente y
requieren mucho tiempo para que su nueva forma articulatoria sea aceptada por los
fonetistas y asimilada por los nativos. Los segundos son fruto de la intervención de los
seres humanos, en su creación y en su difusión. La innovación es inmediata, pero pasa
por un proceso de asimilación y difusión social, generalmente lento y gradual (ibid.). Las
condiciones en las que se producen los cambios semánticos favorecen el análisis de los
términos, reducen las posibilidades de desviación semántica y facilitan anticipar cuál
puede ser su evolución.

4.4. Factores etimológicos generadores de alteraciones en el

significado

Para Ullmann (1974: 324), «el establecimiento de la filiación de los significados

sucesivos de una palabra» no es sólo el principio de la etimología moderna, sino el
procedimiento que debería aplicarse a las reconstrucciones para poder observar los
cambios semánticos que se suceden de una forma a otra hasta llegar a la que actualmente
está en uso. Nótese la evolución del verbo habiller:
La etimología clásica se limitaba a comprobar sencillamente que se derivaba de bille «tronco de árbol»: en
francés antiguo todavía se escribía abiller y la h se añadió más tarde, cuando se relacionó a la palabra con habit
y habile. La etimología moderna se aplica a rellenar las lagunas y establece la serie cronológica siguiente: 1.
«preparar un “bille de bois”»; 2. «preparar, aprestar»; 3. «equipar» (especialmente para la guerra), y 4. «vestir».
Ahora bien, cada una de estas fases es un cambio distinto, determinado por influencias sociológicas (Ullmann,

109
 1974: 325).

No se pretende realizar un estudio etimológico que muestre la evolución de los

términos. Considero que es un trabajo que sólo el historiador puede hacer. Sin embargo,
esta perspectiva permite observar que los cambios semánticos tienen una evolución,
aunque no siempre implique un cambio de sentido sustancial respecto a su significado
original. No son formas que se crean ex novo por los especialistas, sino que, la mayoría
de ellas, existían previamente en la lengua y han pasado por varias etapas evolutivas
hasta llegar al significante actual.
Algunos términos sufren un cambio semántico por la influencia del elemento con el
que aparecen combinados. Su presencia como adyacente altera los rasgos de la voz
original. Nótese que si se analiza la voz consejo, se observa que no ha sufrido un cambio
semántico. Más bien, se trata de que el adjetivo con el que forma la expresión consejo
escolar, utilizada actualmente, modifique los rasgos inherentes de la base (consejo)
proporcionando cualidades específicas al significado de la expresión. Corominas (1976:
167) recoge el significado etimológico de la voz consejo: «1140 Del lat. consıˇlıˇum
‘consejo, parecer’, ‘asamblea consultiva’, propiamente ‘deliberación, consulta’ (del
mismo origen que cónsul)». Su significado actual en los diccionarios generales de la
lengua española muestran la acepción de: «(Del lat. consilıˇum). 1. m. Parecer o
dictamen que se da o toma para hacer o no hacer algo; 2. m. Órgano colegiado con la
función de informar al Gobierno o a la Administración sobre determinadas materias.
Consejo económico y social, de Estado, de Universidades, escolar» (DRAE, 2001). Su
significado especializado indica un órgano formado por miembros seleccionados con
votación de la comunidad educativa y extraescolar con poder para tomar decisiones en
aspectos curriculares y en los propios de la organización escolar:
Órganos o asociaciones que, bien a nivel escolar, comarcal, regional o bien nacional, colaboran en la
correcta gestión de la educación, participando en tareas tales como complementación de programas educativos,
organización y coordinación de actividades socioculturales, asesoramiento en materia de educación, etc.

En este caso, la evolución de esta voz no muestra grandes disparidades respecto a su

significado original. Las etapas evolutivas por las que ha pasado esta voz desde 1140
hasta la actualidad no han modificado su sentido original. Sin embargo, si se utiliza esta
voz en el sintagma adjetival consejo escolar, se observa que el adjetivo escolar
(selector) proporciona al sustantivo genérico consejo (base) ciertos rasgos inherentes que
condicionan su significado.
A la vez, estos rasgos inherentes hacen que esta expresión no sea anómala y adquiera
sentido en el contexto de un centro educativo, siendo interpretable por sus usuarios y
sintácticamente gramatical:
El Consejo Escolar es un órgano de gobierno del centro. Está compuesto por todos los sectores de la
comunidad educativa y su constitución es obligatoria en todos los centros gestionados con fondos públicos.
Cada dos años se renueva la mitad de los representantes de cada sector a excepción de los representantes del
Equipo Directivo, que, como mínimo, estarán cuatro años. El director del centro será el Presidente del Consejo

110
 Escolar y el secretario tendrá voz, pero no voto 159 .

Si se analiza esta voz con el modelo de Martínez (1975) de las anomalías semánticas,
se obtendrían los siguientes datos. En primer lugar, el selector escolar lleva incorporados
rasgos redundantes que, cuando se unen con los rasgos inherentes de la base, crean,
mediante un proceso de transferencia, una imagen final que muestra el contenido de la
expresión. Ésta alude a un grupo formado por docentes, administrativos, alumnos y
padres, elegidos mediante votación por el Claustro de profesores. Las competencias del
consejo escolar están relacionadas con la toma de decisiones en sanciones escolares,
apertura de expedientes disciplinarios, actividades extraescolares, problemas
conductuales de los alumnos que requieren una intervención psicopedagógica,
asesoramiento en evaluación, en gestión económica y en cuestiones de infraestructura
del centro educativo. Véase su representación:

111
112
 Algo similar sucede con la voz examen. Su origen etimológico se remonta a 1438.
Inicialmente, su intensión remitía al acto de pensar: «Tom. Del lat. exāmen, -inis, íd.,
propte. ‘fiel de balanza’ y ‘acción de pensar’» (Corominas, 1976: 261). Actualmente, el
DRAE (2001) recoge la siguiente acepción:
(Del lat. exāmen) 2. m. Prueba que se hace de la idoneidad de una persona para el ejercicio y profesión de
una facultad, oficio o ministerio, o para comprobar o demostrar el aprovechamiento en los estudios.

Su significado en un diccionario especializado indica que es una:

Actividad y técnica que pretende valorar los conocimientos que poseen los alumnos después de la enseñanza
impartida, la habilidad para relacionar y aplicar —si es posible— las adquisiciones logradas y la adecuada
exposición de las mismas. Constituye, pues, un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje de
los alumnos y también un medio de información de cómo se desarrolla la actividad escolar con la finalidad de
revisarla y orientarla permanentemente (Sánchez, 1991).

Como se puede observar, el significado de esta voz es el mismo incluso en el

contexto de especialidad:
Éstas y otras reflexiones acerca de los contenidos aprendidos en la escuela fueron el inicio de una
investigación realizada en la Universidad de Málaga (Vera, J. y Esteve, J. M., 2001) que partía de la hipótesis
de que los alumnos olvidan la mayor parte de los contenidos que aprendieron en la escuela […] Basándonos en
tales supuestos pretendíamos comprobar si los alumnos del último curso de diversas Licenciaturas
universitarias eran capaces de aprobar un examen elaborado con preguntas extraídas al azar de entre una
muestra de exámenes de la Secundaria Obligatoria 160 .

Puede deberse a que, al formar parte del vocabulario de la lengua general, su origen
etimológico no se ha visto modificado por ninguna causa. Su sentido manifiesta los
rasgos semánticos que pretende transmitir, de forma que el subléxico de la Educación
toma prestada la palabra de la lengua general sin necesidad de modificar su significado,
ya que connota ese sentido de evaluación. Este aspecto denota que el léxico del
«lenguaje sectorial» de la Pedagogía se encuentra en un «nivel umbral» y hace uso de
palabras de la lengua general y otras específicas del ámbito científico de la disciplina.
No obstante, si en lugar de tomar el sustantivo genérico examen, se selecciona su
forma verbal 161 (examinar), se detectan ciertas restricciones en el contexto de
especialidad en función de los complementos con los que forma el sintagma:
Una educación «globalizadora»: que sea flexible por que las actividades programadas deben tener en cuenta
la diversidad de edad, de intereses, de escolarización, de tiempo de alejamiento de la escuela, de inserción
social y cultural […] Frente a todo eso, concluimos que el gran desafío del investigador ya no es tanto saber
cómo se organiza la educación del alumno trabajador en general y cuáles son las finalidades que ésta debe
cumplir en el plano teórico. El desafío es antes el de examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
realiza en el seno de la escuela, colocándose allí algunas cuestiones fundamentales, a saber […] 162 .

En ocasiones, el verbo examinar aparece acompañado de un complemento indirecto,

a los alumnos. Esta expresión lleva asociados rasgos inherentes. Como se puede
observar en el siguiente texto, los rasgos asociados delimitan el campo de aplicación de
este concepto y constriñen los usos lingüísticos:

113
 En una aproximación, pues, a la descripción autoperceptiva de su quehacer, como profesionales de la
enseñanza, por parte de los profesores, observamos cómo éstos, por lo general, reducen sus tareas laboralmente
obligadas, en primer lugar, a los tres momentos operacionales dichos (programación, didactización y
evaluación: preparar las clases, impartirlas y examinar a los alumnos) y, en segundo lugar […] 163 .

Tampoco parece que este verbo imponga restricciones en relación al número: se

evalúa al profesor es gramatical en el mismo sentido que cuando se modifica el número
se evalúa a los profesores:
La evaluación de profesores que hacemos hoy en la inspección educativa se limita a acciones puntuales
referidas a licencias por estudios o concurso para selección de directores. Han desaparecido anteriores acciones
del servicio como las relativas a la fase de prácticas, al profesorado que opta a plazas en el extranjero, que
discurren por derroteros más burocráticos, y otras. Y raramente se evalúa al profesor y se entra en el aula en
ocasiones distintas a las anteriores o con motivos de denuncias o irregularidades. Eso es lo que hacemos, pero
¿cómo lo hacemos? 164 […].

En otras ocasiones sí se observa una evolución en la palabra. La voz práctica ha

sufrido cinco cambios semánticos. Su significado actual poco tiene que ver con el
original. Obsérvese su origen etimológico:
h. 1280, lat. practice. Tom. del gr. praktikê´ ‘ciencia práctica’, propte. femenino de praktikós ‘activo’, ‘que
obra’, deriv. de prássō ‘yo obro, cumplo, estoy atareado’. Del sentido primitivo se pasó a ‘trato con la gente’, y
de ahí ‘conversación, razonamiento’. 1438 (práctica), sentido en el que se prefirió la variante plática, 1498
(también empleada en el sentido de ‘práctica’, ss. XV-XVII). Como adjetivo, práctico, 1490 (Corominas, 1976:
472).

El significado actual que recoge el diccionario general de la lengua española es: «Del
lat. practĭcus, y éste del gr. praktiko~). 2. adj. Se dice de los conocimientos que enseñan
el modo de hacer algo». En el ámbito de especialidad, esta voz se utiliza para hacer
referencia a los conocimientos prácticos en una doble acepción:
[…] 1. realización de actividades orientadas a adquirir destrezas; 2. conjunto de ejercicios llevados a cabo
sobre la realidad para capacitar profesionalmente al alumno que aprende (Sánchez, 1991).

Estas dos acepciones no muestran diferencias significativas respecto al origen

etimológico de esta voz. Ambas remiten a la «ciencia práctica» de 1280. Sin embargo, si
se compara este significado con el de 1498 («conversación, razonamiento») sí hay
diferencias sustanciales. Actualmente, la palabra práctica se utiliza para aludir a la
interiorización de un conocimiento teórico que permite desarrollar una actividad. En el
sistema educativo, esta voz se utiliza para referirse a: «[…] el conjunto de posibilidades
en las que se aplican los conocimientos teóricos aprendidos en las clases, orientados a
crear destrezas en los alumnos» (Sánchez, 1988).
En la práctica educativa, se hace uso de esta palabra con ese sentido de manera de
actuar. Este sentido es diferente al de su definición etimológica. A pesar de que esta voz
ha sufrido diferentes cambios semánticos, en la actualidad se sigue utilizando, al menos
en el ámbito educativo, con el sentido inicial de ciencia práctica. El cambio semántico
que transformó el sentido de esta palabra a conversación, razonamiento ha caído en

114
desuso. Como indica el DRAE (2001), es «un modo de hacer algo». El siguiente ejemplo
muestra el sentido de la voz práctica que presenta el DRAE (2001):
Las competencias básicas se definen como la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos
recursos propios (conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad) que permiten interpretar una realidad en
permanente cambio e intervenir sobre la misma […] El reto consiste en organizar el currículum de manera que
muestre la interrelación entre el contenido de las distintas áreas y materias […]. Se trata, fundamentalmente, de
poner a disposición del profesorado y de toda la comunidad educativa de Cantabria, contando con la opinión y
las orientaciones de personas expertas, el marco en el que debemos interpretar y llevar a la práctica las
competencias básicas 165 .

Sin embargo, cuando esta palabra aparece acompañada por el adjetivo educativa, éste
restringe su ámbito de aplicación:
En el universo anteriormente descrito, se encuentra de forma transversal la práctica educativa como lugar
donde se puede comprender, explicar o transformar la realidad construida en el hacer cotidiano de los maestros,
alumnos y administradores educativos. La práctica es, entonces, fuente inagotable de preguntas, escenario
privilegiado para confrontar la validez del conocimiento, y acción generadora de conocimiento 166 .

Es posible que una palabra mantenga su significado original en un texto

especializado, pero que sea el contexto el que le proporcione rasgos inherentes por su
marcado carácter práctico. El siguiente texto de especialidad muestra la modificación
que supone la aplicación de esta expresión en un ámbito concreto. Es realmente el
contexto restringido el que altera su sentido. Si bien mantiene su significado original,
que remite a la manera de hacer algo tras la adquisición de los conocimientos teórico-
prácticos expuesto según el DRAE (2001), incluye una concepción más amplia. El
término implica una categoría de análisis, un escenario de transformación, con rasgos
situacionales y procesuales específicos que sitúan a esta expresión en un marco de
renovación, de mutación. Ello no implica una restricción, ni ampliación, pero sí un ligero
cambio semántico como consecuencia de las constricciones de un contexto de
especialidad:
La práctica educativa en Educación Física es un escenario de transformación mediado por procesos
pedagógicos que tienen como eje la motricidad y a través de los cuales se pretende incidir en el desarrollo
humano y social de los estudiantes. Es por esto que todo maestro debe mantener una preocupación constante
por integrar y conceptuar las experiencias vividas, evitando caer tanto en las especulaciones teóricas como en la
rutina, sin darse cuenta de cómo y por qué suceden las cosas 167 .

En muchas ocasiones, una palabra puede aparecer en un texto de especialidad y

mantener su significado original, de forma que el contexto no siempre proporciona a la
expresión práctica educativa connotaciones semánticas, sino que puede designar lo
mismo que si fuera utilizada en un contexto no especializado:
La universidad, y particularmente los profesores universitarios, debe contribuir, con una práctica educativa
innovadora, para coadyuvar a transitar de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento […]
Los profesores universitarios tienen la responsabilidad de integrar en su práctica estrategias creativas e
innovadoras, puesto que en las sociedades del conocimiento los valores y prácticas de creatividad e innovación
desempeñarán un papel importante para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad 168 .

115
 Sin embargo, cuando esta voz aparece acompañada por el adjetivo docente, el
significado de la expresión es diferente al general y a cualquiera de las anteriores
combinaciones. Se produce una anomalía semántica, interpretable y relevante en el
contexto educativo. La acepción de esta expresión en los diccionarios de especialidad
considera que es un:
Período de formación práctica, en centros educativos, con el fin de que los futuros profesores completen y
perfeccionen sus conocimientos y se inicien de modo directo y real en la actividad profesional (Sánchez, 1988).

Si esta expresión se analiza en el seno de un texto especializado, se observan los

rasgos antes indicados en una esfera conceptual muy definida y con un sentido sólo
aplicable en un contexto, el universitario:
En cuanto al nuevo diseño de la asignatura, creemos que su implantación es muy factible, siempre y cuando
se amplíe el tiempo de prácticas del alumno, puesto que la aplicación de este nuevo programa supone más
dedicación para él, al tener que realizar las prácticas docentes, participar en seminarios, realizar trabajos,
colaborar en proyectos de investigación, participar en los foros […]. Se ha estimado que la duración de las
Prácticas II debería pasar de 4 a 6 semanas y las Prácticas III de 6 a 8 semanas. También es preciso apuntar que
su desarrollo también exige mucha más dedicación del profesor, ya que la preparación de seminarios, la
tutorización y coordinación de trabajos, proyectos de investigación, el seguimiento de los foros y chats de
debate 169 […].

Recurrir al origen etimológico facilita la reconstrucción de una palabra. Es similar a

cuando se intenta reconstruir un árbol genealógico para observar el origen de una
familia. Sin embargo, cuando se trata de analizar un cambio semántico, utilizar la
etimología confunde más que ayuda. Ullmann (1974: 323) indica que «los cambios
semánticos se parecen un poco a los cambios fonéticos combinatorios, que tampoco
conocen etapas intermedias 170 ». Si se toma como herramienta de consulta el diccionario
etimológico, se observa que recoge un número reducido de voces, muchas de las cuales
se utilizan en el ámbito de la Educación debido al «nivel umbral» en el que se encuentra.
Si se analizan voces recogidas en este tipo de diccionarios, se observa que sólo un
pequeño porcentaje de términos que han sufrido un cambio semántico han modificado su
significado original. Cabe concluir que el contexto en el que una voz se utiliza o el
elemento con el que aparece combinado son los que fijan su significado y su grado de
anomalía o posible interpretación y aceptación.

4.5. Determinantes de mutación semántica

Las condiciones a través de las que se producen los cambios semánticos merecen una
atención especial. Nótese que cuando un término se introduce por primera vez en un
contexto, tiende a no ser comprendido por sus interlocutores si no se acompaña de
cláusulas de información complementaria. Este fenómeno, conocido como
«discontinuidad de la transmisión del lenguaje» (Meillet, 1921-1938), es de vital

116
importancia en el estudio de los cambios semánticos. El locutor presupone que el
receptor decodifica el sentido del término que él mismo tiene en su lexicón, pero el
receptor interpreta otro significado que asigna a esa palabra.
En el ámbito educativo se encuentran ejemplos de términos que han sufrido una
discontinuidad en su transmisión. Es frecuente que cuando una nueva legislación se
introduce en Educación, ésta presente términos nuevos que requieren una lectura
profunda del documento legislativo y una interiorización conceptual para que puedan
ponerse en práctica las instrucciones prescritas por la ley. En concreto, la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introdujo una novedad significativa respecto a
legislaciones anteriores. Incluye como elemento integrante del currículum las
competencias básicas 171 , confiriéndole tal importancia que si un alumno no ha
alcanzado el adecuado grado de madurez y no ha superado las competencias básicas
correspondientes, no accederá al ciclo educativo o etapa siguiente:
Artículo 20. Evaluación.
[…] 2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado
las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
[…] 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un
curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y
con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá, al
finalizar la etapa, de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas
adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo, las Administraciones educativas
establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación 172 .

Cuando los docentes leían por primera vez el documento de la LOE (2006) existía
cierta confusión respecto al significado de la expresión competencias básicas.
Inicialmente, este concepto surgió en el ámbito profesional, donde los contenidos
teóricos se relacionan con los prácticos para facilitar la incorporación de los alumnos al
mundo laboral. La UNESCO (1966) considera que los principios básicos de la educación
deben ser aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.
Posteriormente, la UNESCO introdujo la expresión life skill 173 , ya existente en la
lengua inglesa, pero con connotaciones incorporadas fruto del contexto educativo en que
era utilizado. Durante mucho tiempo, se utilizó esta expresión con la finalidad de
estimular el desarrollo personal y social del alumno, así como motivar su personalidad y
potencial intelectual. Posteriormente, entre 1997 y 2003, La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) determinó el uso de las competencias
en la vida cotidiana en tres ámbitos, de forma que existían competencias clave para que
una persona pueda tener éxito ante los retos del presente y del futuro, y responder a
ellos de una manera responsable, y ello remitía a tres áreas de competencia:
competencias sociales, competencias de autonomía personal y competencias
interactivas.
Nótese que en el DRAE (2001) se reseña la siguiente acepción: «(Del lat.

117
competentĭa; cf. competir). 1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre
algo». El significado que proporciona este diccionario establece rasgos semánticos
diferentes a los usos actuales de esta palabra. En ningún contexto educativo se utiliza
este concepto para aludir a una rivalización entre dos personas, sino a una adquisición de
conocimientos teórico-prácticos que permiten una adecuada puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos en diferentes escenarios educativos y sociales y que
contribuyen a la formación y desarrollo de la personalidad del alumno en el aprendizaje
a lo largo de la vida. En este sentido, los usos de esta voz están motivados por el
contexto, que asigna rasgos inherentes idiosincrásicos. Se trata de un procedimiento, un
saber hacer, saber aprender. La evolución que ha experimentado la sociedad del siglo
XXI exige conocimientos actualizados, tanto en el ámbito digital como en el personal y
en el educativo. Los alumnos deben ser capaces de aprender a aprender, aprender a
relacionarse, aprender a pensar. Las competencias básicas permiten que estos
procedimientos se desarrollen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia,
la LOE (2006) manifiesta esta necesidad educativa en su Art.5.1:
Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema
educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades,
aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.

El significado de esta expresión, determinado por el contexto, por sus usos y por la
legislación normativa, delimita el ámbito de aplicación de este concepto. Un análisis
diacrónico de la implantación de este término muestra que en las etapas iniciales en que
fue creado su extensión semántica se ceñía a las etapas de la escolarización obligatoria.
Con el paso del tiempo, esta expresión se aplica también al conocimiento universitario.
Inicialmente, los usos lingüísticos de esta expresión tenían un matiz semántico diferente.
En concreto, la competencia lingüística ha sufrido una discontinuidad en la
transmisión de la información que engloba. Nótese que desde el año 2006 hasta el 2008
tendía a ser interpretada como el desarrollo y la mejora en los procesos de expresión
oral. Sin embargo, la expresión remite al conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que tiene el alumno y que le permiten expresarse y comunicarse con los demás,
saber seleccionar y aplicar propósitos a la acción de la comunicación, tener comprensión
lectora, comunicar saberes prácticos apoyados en los fundamentos del lenguaje, etc. En
Educación Primaria, en el Anexo I de Competencias Básicas, de la Orden de 9 de mayo
de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el
currículum de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes
de la Comunidad Autónoma de Aragón, se expone el concepto de competencia
lingüística:
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita,
de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del
conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

118
 Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos,
emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas […]
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones
constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y
respeto en la medida en que se conocen […] El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación
de la realidad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y
mujeres y la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de
la resolución pacífica de conflictos en la comunidad escolar.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser
progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en
situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto.
2. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de
las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados
a cada situación de comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y
procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos
con intenciones comunicativas o creativas diversas […] Comprender y saber comunicar son saberes prácticos
que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e
implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis […] Con distinto nivel de
dominio y formalización —especialmente en lengua escrita— esta competencia significa, en el caso de las
lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y
desenvolverse en contextos distintos al propio […] En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al
final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el
uso funcional de, al menos, una lengua extranjera 174 .

Con carácter análogo, aunque con mayor profundidad en la adquisición de técnicas de

estudio y autonomía de aprendizaje, la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento
de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículum de la Educación
Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón, presenta el concepto de competencia lingüística:
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita,
de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del
conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos,
emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas,
estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar
decisiones y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye
además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones
constructivas con los demás y con el entorno y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y
respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en
la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la realidad, debe ser instrumento para la
igualdad, la construcción de relaciones iguales entre hombres y mujeres y la eliminación de estereotipos y
expresiones sexistas. La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflictos en la
comunidad escolar.
2. Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser
progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en
situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa
y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de
comunicación.

119
 Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y
procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos
con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del
código que permite hacer uso de la lengua escrita, y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros
entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la
comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos
fundamentales de esta competencia, como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y
comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.
Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo
sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como
objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación
comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales […] Con distinto nivel de dominio y formalización
—especialmente en lengua escrita—, esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder
comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos
distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y
aprendizaje.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el
dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua
extranjera 175 .

Cuando esta expresión se utiliza en las enseñanzas universitarias, sus rasgos

inherentes son ligeramente diferentes a los de etapas educativas anteriores. De hecho, el
cambio lingüístico que ha sufrido esta expresión es detectable en el ámbito educativo y
se ha visto motivado por los usos atribuidos por diferentes generaciones y en diferentes
contextos. Nótese que su utilización, en el ámbito de la Lingüística, remite a:
La competencia gramatical (también llamada competencia lingüística) es la capacidad de una persona para
producir enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramática de
dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones, pronunciación y semántica).
Se define como el conocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permite no
sólo codificar mensajes que respeten las reglas de la gramática, sino también comprenderlos y emitir juicios
sobre su gramaticalidad 176 .

Los desajustes que se generan en la transmisión del significado de un término tienen

diferentes causas; pueden deberse a la enorme extensión del vocabulario, a la falta de
precisión en el discurso oral o a la gran variedad de significaciones existentes en la
lengua. Como se ha observado, esta expresión es polisémica aun en contextos
especializados. Este rasgo es propio de los «lenguajes científico-técnicos». Al
encontrarse el «lenguaje sectorial» de la Educación en un «nivel umbral», hace uso de
palabras de la lengua general y de términos pertenecientes a la especialidad científica.
Por ello, es lógico que se encuentren términos científicos en el paradigma léxico de este
lenguaje y que muestren polisemia.
Ullmann (1974) considera que existe un segundo factor de movilidad semántica en el
significado de las palabras. Defiende que el significado, en términos generales, por
naturaleza, es impreciso, sin fronteras claramente establecidas y engloba muchos
aspectos. En consecuencia, estima que es fácil que el hablante introduzca ligeros

120
«desplazamientos y deslizamientos» (Ullmann, 1974: 327) en la transmisión del
significado de las palabras, producto, bien de la emotividad con que se transmite en un
momento determinado, bien por esnobismo, bien por adecuación conceptual. Estas
desviaciones semánticas se solidifican en el vocabulario de la lengua con el paso del
tiempo y producen cambios permanentes de significado.
Es el caso del término currículum. Inicialmente, nace como sinónimo de plan de
estudios. Así lo recoge el DRAE (2001): «(Del lat. curricúlum) 1 m. Plan de estudios con
sentido de conjunto de asignaturas prescritas por una legislación educativa». Nótese la
definición proporcionada por RIACES (2004):
También se denomina estructura curricular. Es similar al concepto de plan de estudios, es decir, el conjunto
de asignaturas o materias, así como los requisitos académicos con los que se organiza una carrera. Por
extensión, puede aplicarse al itinerario seguido por un estudiante para obtener su titulación. Véase plan de
estudios.

En el mismo sentido, se encuentra la definición del Diccionario Enciclopédico de

Educación (VV.AA., 2002):
Programa detallado de una disciplina en el que deben constar los conceptos e informaciones que debe
aprender el alumno y la metodología que se seguirá para llevar a cabo este objetivo.

Los rasgos semánticos del término currículum muestran una estructura curricular, un
plan de estudios, prescriptivo por una legislación, que implícitamente establece las
asignaturas, los contenidos necesarios para alcanzar un fin: una titulación. En la
definición de RIACES (2004) se observa esta ampliación semántica de la expresión, en
tanto en cuanto su objetivo es la adquisición de conocimientos establecidos en una
titulación para poder optar a una certificación o cualificación profesional.
Otros diccionarios de especialidad muestran sentidos diferentes que, aunque parten de
una misma idea inicial (plan de estudios), incorporan rasgos inherentes nuevos. El
Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (VV.AA.,
2003) incluye no sólo un conjunto de asignaturas que conforman un plan de estudios,
sino también los procesos de socialización de los alumnos, la adquisición de estrategias
de enseñanza-aprendizaje y la sensibilización cultural y social:
1. Del latín Currículum, conjunto de objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación de un
nivel o etapa educativos, en el que se concretan las intenciones educativas, y que incluye una serie de
prescripciones y orientaciones en relación con las capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y
alumnas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que
faciliten el aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza (VV.AA., 2003).

Inventario de las actividades realizadas con el fin de diseñar, organizar y planificar una actividad educativa o
formativa; incluye la definición de objetivos formativos, los contenidos, métodos (incluyendo la evaluación) y
materiales, así como los planes para la formación de profesores y formadores (EUROPASS, 2002-2008).

El término currículum toma posteriormente otro cariz: el de plan de instrucción o

conjunto de experiencias educativas que se le ofrecen al alumno bajo la tutela de la
escuela, una selección de la cultura de una determinada sociedad. En este sentido, lo

121
define el «Diseño y validación de actividades de formación para profesores y gestores en
el proceso de armonización europea en Educación Superior» (Valcárcel, 2004):
Conjunto de experiencias educativas que un centro educativo ofrece a sus alumnos. Las experiencias
educativas configuran el «currículum vital» de los alumnos. El currículum no es nunca un documento.

Sin embargo, los cambios semánticos que experimenta esta voz no son sólo los que se
han mostrado. Se producen más extensiones semánticas en función del ámbito educativo
en que esta voz es empleada y en función también de la generación, del momento
cronológico en que se utilizada o se ha utilizado. Con el paso del tiempo, este concepto
remite al conjunto de conocimientos y estrategias educativas necesarias para conseguir
un título. Así lo definen dos diccionarios de especialidad en Ciencias de la Educación.
Una acepción remite al «1. Conjunto de conocimientos que un alumno debe adquirir para
conseguir un determinado título académico» (VV.AA., 2006). Otra definición similar es
la que considera currículum como «[…] la síntesis de las intenciones educacionales y el
planteamiento de estrategias alternativas para su logro» (Equipo Multidisciplinario de
profesionales del sector de Educación, 2009).
Más recientemente, el significado del término currículum incorpora rasgos
semánticos anteriores e incluye otros de nueva aplicación en el ámbito educativo, como
son la visión de proyecto estructurador de la acción docente del centro educativo, con
consideraciones sobre la orientación, en términos generales, en el sistema educativo.
También incluye un especial interés en la transformación no sólo de la gestión y
funcionamiento educativo, sino, de igual modo, en la conversión del centro en un centro
de recursos, de posibilidades educativas, de compensación de desigualdades. Esta
imagen que crea la extensión semántica de este concepto considera necesaria la
transformación de los centros en un instrumento útil y eficaz en la práctica educativa, de
asesoramiento.
Estos aspectos abarcan no sólo la formación académica para la obtención de una
titulación, sino también la preocupación por crear un ambiente educativo ajustado a la
realidad socioescolar en un proyecto de centro coherente que guíe la actuación de los
docentes y que se articule en torno a principios ideológicos, pedagógicos y
psicopedagógicos. Ésta es la acepción que más se utiliza actualmente. Nótese la
definición más ajustada a la actualidad que se encuentra en el Diccionario de las
Ciencias de la Educación (Sánchez, 1991):
Término utilizado para designar de forma general el proyecto que preside las actuaciones educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción útiles y adecuadas para los profesores que
tienen la responsabilidad directa de su desarrollo o ejecución. A través del currículum se traduce y concreta una
serie de principios —ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, etc.—, que, en su conjunto, muestran la
orientación general del sistema educativo de una comunidad. Su finalidad es la de convertirse en un
instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. Los proyectos educativos en la escuela giran en torno al
currículum, de ahí que se hable de currículum escolar […].

No obstante, este término muestra una especialización en el contexto del ámbito

122
educativo de la Formación Profesional. No sólo incorpora rasgos de su acepción inicial
de plan de estudios, sino, además, considera los aprendizajes como capacidades
terminales e incluye las unidades de competencia propias del ámbito de la Formación
Profesional 177 . Si se tiene en consideración que las salidas profesionales de la
Formación Profesional tienen un carácter práctico, el currículum de este nivel educativo
no trabaja con objetivos y contenidos, como sucede en la Educación Primaria o en la
Educación Secundaria Obligatoria, sino con unidades de competencia:
De la formación profesional asociada a cada título: Conjunto de capacidades terminales, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación necesarios para alcanzar la competencia profesional
característica de cada título (definida en el perfil) y para alcanzar el nivel de formación establecido 178 .

El hecho de que en una lengua el significado de una palabra cambie y se añadan

rasgos inherentes nuevos determinados por el contexto, o incluso sufra variaciones
semánticas íntegras, se debe a que el léxico no es un elemento fijo y estable como otras
categorías gramaticales:
El vocabulario no está rígidamente sistematizado como lo están los fonemas y las formas gramaticales: en
todo momento se le puede añadir un número ilimitado de elementos nuevos, tanto palabras como significados
(Ullmann, 1974: 328).

Los factores de movilidad semántica afectan a otros muchos términos del «lenguaje
sectorial» de la Pedagogía. Este fenómeno sucede no sólo en desviaciones del
significado, sino también en la creación de significantes nuevos. Es el caso de la
expresión contenidos procedimientales. Ningún pedagogo en el siglo XXI utiliza dicha
expresión. En su lugar, se ha creado el término competencia, utilizado en Pedagogía en
el mismo sentido expuesto anteriormente. Debe advertirse que el lenguaje pedagógico se
modifica, fundamentalmente, a partir de la implantación de una nueva legislación
educativa 179 , la cual suele introducir pequeñas variaciones pedagógicas, organizativas o
algún que otro término nuevo. Este término nuevo creado ex novo no sólo recoge los
rasgos inherentes de su anterior formulación (contenidos procedimientales), sino que,
además, incorpora otros diferentes. El cambio semántico ha sido radical. El producto
lingüístico creado recibe el nombre de competencias, entendidas como procedimientos,
como saber hacer, saber aprender, aprender a aprender. El hecho de que un significado
ya existente se una a un sentido nuevo, aunque su forma se construya con un significante
diferente al anterior, indica movilidad y flexibilidad en las relaciones semánticas:
El hecho de que el significado nuevo pueda agregarse a la acepción precedente —o a varias ya existentes—
sin sustituirla introduce un elemento de fluidez, de elasticidad en las relaciones semánticas. Las innovaciones
son menos radicales que en fonología o gramática: no se sacrifica nada, se intenta una extensión sencilla que,
según los casos, resultará pertinente o efímera (Ullmann, 1974: 328).

De forma análoga, en el ámbito pedagógico se observa un número considerable de

voces o expresiones que han sufrido movilidades semánticas. Otro ejemplo se observa en
la expresión proyecto de formación en Centros. Inicialmente se creó la voz simple

123
proyecto con la finalidad de expresar un «Plan para la ejecución de una obra u
operación» (Casares, 1942). No obstante, este sentido etimológico fue cambiando desde
un punto de vista diacrónico hasta crearse la expresión proyecto pedagógico. Este
concepto designaba un conjunto de experiencias educativas, con carácter estructurado,
aplicable, prescriptivo, matizable, enriquecible, normalizado y contextualizable en la
realidad social y educativa. Actualmente, esta expresión se ha visto sustituida por otra
más afín a la legislación educativa: Proyecto de Formación en Centros. No se trata de
modas en el ámbito educativo, sino de terminología introducida por la aprobación e
implantación de una nueva legislación que incorpora connotaciones semánticas
diferentes en función de los objetivos educativos que prescribe. Los Proyectos de
Formación en Centros se implantan con la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educación a
tenor de la consideración inicial de esta ley, que presta especial atención a la renovación
y constante formación del profesorado a través de la realización de cursos específicos en
el propio centro educativo o en el Centro de Profesores y Recursos:
El artículo 102.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que la formación
permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las
Administraciones Educativas y de los propios centros.
Dentro de las distintas modalidades de formación, los Proyectos de Formación en Centros «PFC» tienen a
éstos y a su contexto como referente y origen de los elementos de cambio e innovación educativa. Se basan en
el trabajo colaborativo entre iguales y suponen el reconocimiento de la experiencia del profesorado como un
valor fundamental en los procesos de formación.
Su objetivo es favorecer la autoevaluación y desarrollar proyectos de mejora a partir de las necesidades
reales de los centros educativos. Por tanto, deben implicar a una parte significativa del profesorado del Claustro
de forma que sus resultados incidan en una mejora de la práctica docente y en toda la Comunidad
Educativa 180 .

En otras ocasiones, los términos son siempre iguales, pero con sentidos diferentes. No
se altera el significante con procesos de creación de palabras, pero sí se introducen
variaciones semánticas en el seno del significado conceptual de la voz o expresión. En la
sociedad del siglo XXI, esta expresión considera que es importante no sólo el
conocimiento que un alumno adquiere en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino
también sus habilidades, sus destrezas, sus aptitudes y el desarrollo de sus esquemas de
pensamiento. Los rasgos inherentes de esta expresión están motivados por el contexto
educativo, delimitado por las prerrogativas de una nueva ley desde el año 2006 y
condicionados por su aplicación en los centros educativos:
Tras vincular la calidad de los centros docentes a ciertas características del producto educativo, el artículo
enfatiza el papel de los modelos o concepciones de la escuela, especialmente los centrados en los resultados,
como base para el diseño de la evaluación de las instituciones escolares. Los modelos de escuela centrados en
el producto se presentan como expresión del paradigma racionalista en la organización escolar y en la
evaluación institucional, y el artículo se concentra en la descripción de cuatro grandes categorías dentro del tipo
general de modelos estructurados en torno al producto educativo: modelos input-output, modelos procesuales
de eficacia institucional, modelos procesuales de eficacia docente y modelos sistémicos. Como conclusión
general, se establece que la evaluación de instituciones educativas, partiendo de los modelos descritos, apunta a
la determinación de asociaciones o relaciones analíticas o globales entre los constructos incluidos en el modelo.
Esta perspectiva permitiría superar los problemas planteados a la evaluación institucional por el uso de

124
 indicadores simples, sustituyéndolos por indicadores globales de carácter relacional 181 .

En otras ocasiones, los significantes de los términos se mantienen iguales respecto a

su forma inicial, pero adquieren un sentido diferente. Nótese la expresión producto
educativo. Tal y como lo define Cano (2006): «[…] el diferencial de conocimiento
adquirido en el proceso académico de la institución 182 ». Obsérvense las connotaciones
en este texto:
Un determinante fundamental para la especificación de la ‘función de producción’ es la medida del
producto. En España no ha habido una medida adecuada del producto educativo. «La escasez de datos ha
propiciado que la literatura empírica sobre producción educativa sea bastante escasa en España» (San Segundo,
2001) […] Algunos de estos trabajos utilizan el banco de datos que se creó en la evaluación de la Reforma de
las Enseñanzas medias. En este banco de datos los rendimientos están medidos por medio de pruebas objetivas
construidas al efecto […] En el plano de la eficacia escolar es crucial la medida adecuada y precisa de los
resultados para la legitimidad y deseabilidad de cualquier sistema de evaluación que pretenda llegar a la
rendición de cuentas. Algunos indicadores utilizados para la determinación del producto educativo de los
centros escolares han sido la puntuación media en las pruebas de rendimiento allá donde estas pruebas existen,
o bien las proporciones de alumnos que promocionan con todas las asignaturas positivamente evaluadas 183 .

Sin embargo, en la sociedad del siglo XXI, esta expresión considera que es importante
no sólo el conocimiento que un alumno adquiere en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sino también sus habilidades, sus destrezas, sus aptitudes y el desarrollo de
sus esquemas de pensamiento.
De igual modo, el fenómeno de movilidad semántica se observa en la expresión
objetivos operativos. Creado a partir de la implantación de la Ley General de
Educación 184 (1970), aludía a las finalidades prescriptivas que debían alcanzarse en las
diferentes etapas educativas en evaluación a partir de las conductas observables en los
alumnos. Este término recibió mucho abolengo en psicología conductista con el estudio
de los esquemas estímulo-respuesta:
Abundaban series completas de taxonomías que a más de uno le produjeron verdaderos quebraderos de
cabeza, porque tal metodología iba bien para unas cosas, pero no valía para todas las materias de enseñanza. La
cuestión fue que todo lo que se hacía en las aulas debía girar en torno a los objetivos operativos formulados y
a las pruebas de evaluación que confirmarían o no las conductas logradas. Por aquí fue la Ley General de
Educación (LGE). […] Uno de los problemas que surgieron fue que el profesorado entendió enseguida la
necesidad de evaluar objetivos, en lugar de calificar solamente los contenidos de aprendizaje. La cuestión era
cómo hacer esto. La psicología conductista, entonces en vigor, acudió en su ayuda y orientó con exclusividad
las prácticas docentes. El esquema estímulo-respuesta ofreció el modelo ideal para la evaluación. Eran
conductas observables las que había que evaluar. Se recurrió así a la formulación de objetivos operativos, más
fáciles en unas materias que en otras 185 .

Fueron las publicaciones en revistas especializadas de Educación (Vida Escolar,

Bordón, Organización y Gestión Educativa) las que crearon y difundieron esta
expresión. Especialmente, en la disciplina de la Didáctica General, los objetivos
operativos constituían:
(Dca.) […] una modalidad particular de formulación de o. educativos, en la que se especifican, se definen
con mayor concreción, o. generales. Dicha especificación supone una referencia y una explicitación de ciertas

125
 *conductas observables del alumno como posibles *indicadores de que éste ha adquirido o. más generales […]
(Sánchez, 1988).

Recientemente, aunque la expresión no esté en uso, el diccionario Léxicos. Ciencias

de la Educación. Tecnología de la Educación (1991) la recoge con la siguiente acepción:
Define el resultado que se desea alcanzar en términos de conductas concretas. Por eso se exige que venga
redactado en términos tales que se especifique aquella conducta u operación concreta y observable que
constituye el aprendizaje deseado (escribir, narrar, marcar, reconocer, etc.) […] (Sánchez, 1991).

Las dos definiciones proporcionadas por los diccionarios de especialidad de las

Ciencias de la Educación coinciden en asignar a este concepto didáctico un rasgo de
especificidad en el que prima la observación y evaluación de la conducta del alumno
como mecanismo indicador de la adquisición de conocimientos previos. Ello implica que
éste ha realizado un proceso de enseñanza-aprendizaje con un producto educativo
resultante. Nótese que estas definiciones enfatizan la apreciación de conductas como
indicadores del grado de conocimiento e interiorización del aprendizaje construido.
Aunque la intención de la expresión objetivo operativo es similar a la proporcionada
por los dos diccionarios de especialidad anteriormente citados, las definiciones que se
muestran a continuación incorporan un rasgo semántico más: [+CONTROL PROCESO
EDUCATIVO]. El objetivo de medición, de cuantificar el conocimiento adquirido, sigue
existiendo en estas dos definiciones. Sin embargo, se precisa un control del producto
educativo conquistado por cada alumno que debe poder ser comprobado:
(Ped.) Objetivos educativos específicos, por oposición a los objetivos generales, que deben ser
comprobables y que permiten controlar el proceso educativo y medir si los resultados del mismo han sido
satisfactorios o no (VV.AA., 2002).

1. Objetivo que se corresponde con el máximo nivel de concreción y que permite definir las conductas que
se esperan se produzcan en los educandos una vez completado el proceso de aprendizaje, y que especifican los
resultados que se pretenden obtener (VV.AA., 2003).

El Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles

(2003) también incorpora un rasgo semántico más en el concepto de objetivos
operativos. Incluye un proceso de orientación de la práctica docente y del conocimiento
adquirido por los alumnos en el tercer nivel de concreción curricular: las programaciones
de aula. Esta definición proporciona una información, si bien más detallada, también
más concreta y ajustada a la realidad educativa:
2. Expresión de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel
correspondiente a las programaciones de aula y que expresan formulaciones concretas de las capacidades
presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la selección de contenidos, actividades, recursos,
etc., de la unidades didácticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluación de los procesos y
resultados de aprendizaje de los alumnos (VV.AA., 2003).

Los textos especializados publicados a partir de la implantación de la Ley de

Ordenación General del Sistema Educativo (1990) también utilizaban esta expresión con
el mismo sentido de especificidad, de producto educativo cuantificable y medible y de

126
capacidades y conductas de los alumnos observables e indicadoras de adquisición del
aprendizaje:
Objetivos operativos:
• Terreno peligroso: pasados de moda.
• Pero, aparecen en los «criterios de evaluación».
• Último nivel de concreción.
• Conducta observable.
• Estructura: Verbo + Complemento directo + Modificadores.
• El alumno será capaz de identificar tres países europeos en un mapa.
• El alumno realizará operaciones de sumar correctamente el 90 % de las veces.

Objetivos operativos:
• Incluso objetivos de alto nivel.
• El alumno elegirá un disco de música clásica.
• Criterios de Evaluación LOGSE 186 .

Sin embargo, con la aprobación e implantación de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, esta expresión desaparece. Se crea el concepto de objetivos didácticos en el
paradigma léxico de la Pedagogía, pero no sustituye a los objetivos operativos creados a
partir de la Ley General de Educación (1970). Se construye un concepto nuevo que toma
una pequeña parte de los rasgos semánticos inherentes del anterior, pero incorpora otros
muchos aspectos didácticos.
Fuentes (1990) plantea la siguiente definición para esta expresión:
Como señala Fuentes (1990: 4), los objetivos didácticos se formulan analizando las capacidades que
figuran en los objetivos generales de área y poniéndolas en relación con los contenidos concretos que hemos
seleccionado para la unidad didáctica. Plantearse los objetivos didácticos supone determinar el grado de
aprendizaje que se quiere lograr a partir de los conocimientos previos de los alumnos, de los conceptos y
estrategias que poseen y de sus actitudes en relación con el tema que desarrolla la unidad didáctica […].
Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a más de un contenido y se desarrolla en varias actividades,
sin pretender concretarse en una conducta. Estos objetivos constituyen así la referencia más inmediata para
evaluar las capacidades de los objetivos generales del área. Dicha evaluación se hace a través de los distintos
tipos de actividades que se diseñan para desarrollar los objetivos didácticos.
Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: servir de guía a los contenidos y a las actividades de
aprendizaje y proporcionar criterios para el control de estas actividades 187 .

El contexto especializado ha determinado los rasgos inherentes de este concepto. Su

definición semántica no tiene sentido en ningún otro campo científico. Sin embargo, la
meta de lograr un aprendizaje puede aplicarse a otros ámbitos profesionales (Medicina,
Biología, Matemáticas…), aunque es cierto que su creación en el subléxico de la
Pedagogía conforma los rasgos distintivos de esta expresión en la disciplina de la
Pedagogía:
Una unidad didáctica es una unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de
actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didácticos
[…]. Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado
durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante, a la hora de concretar los objetivos didácticos,
tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. Hay que prever estrategias
para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos […] En la identificación de los objetivos

127
 generales de área implicados es importante la formulación de los objetivos didácticos referenciales.
Los objetivos didácticos deben, en la medida de lo posible, compartirse con las alumnas y con los alumnos.
Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulación de los objetivos didácticos es su adecuación a
la diversidad del alumnado […] Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a
conceptos suelen formularse con verbos del tipo: definir, explicar, señalar o identificar.
Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a procedimientos suelen
formularse con verbos del tipo: simular, construir, aplicar, debatir, etc. Los objetivos didácticos que tienen un
mayor predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con verbos del tipo: aceptar, valorar, apreciar,
colaborar, disfrutar […] Hay ocasiones en que en la formulación de los objetivos didácticos se reconocen de
forma clara los contenidos que van a ser abordados, por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede
resultar un tanto reiterativo. Así pues, objetivos didácticos y contenidos son elementos que están
estrechamente relacionados y que no siempre precisan de una formulación independiente 188 .

En otras ocasiones, no es la legislación educativa la que introduce terminología

nueva. Puede ser el caso de que surja una disciplina o subárea de conocimiento de nueva
creación, bien por cambio de planes de estudios (Grados, Máster con la implantación de
Bolonia), bien por necesidades de expansión por la importancia de contenidos nuevos
(área de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación), bien por interés
temático social, educativo y político (Posgrado en Psicomotricidad), etcétera. Si,
además, la sociedad actual experimenta avances científicos y tecnológicos constantes, es
lógico que todas las áreas de especialidad tiendan a convertirse en disciplinas más
especializadas, con mayor nivel de exigencia temática, y que se creen nuevos campos del
saber.
Cuando se constituye un nuevo paradigma en una nueva área de conocimiento
profesional, el vocabulario especializado puede crearse según diferentes modalidades e
intereses. Algunos conceptos previamente existentes se eliminan y, en su lugar, se
forman nuevas palabras que remitan de forma más precisa a la realidad u objeto que se
quiere designar. Otros términos sufren modificaciones semánticas para ajustarse con
mayor precisión a las necesidades denominativas. Incluso otros términos, bien por estar
en contacto con otras lenguas, bien por estilismo, esnobismo, bien por no tener
significante representativo de la expresión en la lengua española, se toman prestados de
otras lenguas.
Esta movilidad semántica que experimentan determinadas palabras y términos es un
fenómeno que sucede cada vez con más frecuencia en el lenguaje de la Pedagogía.
Fundamentalmente, está motivado por la velocidad de expansión y creación de nuevas
ramas del saber y de contenidos cada vez más específicos que buscan la globalización e
interrelación de todos sus contenidos didácticos. En concreto, el ámbito de las Ciencias
de la Educación se ha visto especialmente afectado en sus designaciones por los avances
de la Psicología y de las teorías instruccionales, así como por la inclusión en cualquier
actividad docente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Los
descubrimientos realizados y la era digital en la que vivimos generan no sólo el
desarrollo de teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento durante este
último siglo, sino también la creación y difusión de mecanismos asociados a los procesos
mentales que posibilitan el aprendizaje. Y, en el caso de las TIC el desarrollo e

128
implantación de programas informáticos aplicados a la Educación.
El objetivo que persiguen las teorías educativas es la identificación de esos procesos y
su posterior descripción para que la instrucción sea más efectiva. La interacción de
métodos en el diseño del proceso de instrucción y la observación de las situaciones en
las que esos métodos deben aplicarse determina la formulación de principios educativos
y teorías del aprendizaje. Más aún, estas teorías, desde un enfoque psicológico, han
experimentado aplicaciones prácticas en los métodos pedagógicos. Quede claro que el
escenario educativo permite observar la viabilidad y eficacia de los métodos didácticos y
estimula el aprendizaje.
Desde un punto de vista diacrónico, se han consolidado tres tendencias en Educación
(educación social 189 , educación liberal 190 y educación progresista 191 ) que se han
apoyado en diferentes teorías educativas y modelos cognitivos en la construcción de
estrategias de aprendizaje. No sólo interviene el contexto tecnológico en el desarrollo y
validación de estas teorías y métodos, sino también la creación de diseños
instruccionales para delimitar el aprendizaje y adscribirlo a tendencias, cada una con
enfoques y perseverancia en diversos elementos didácticos, cognitivos, psicológicos y
contextuales. Esta evolución e interacción en materia educativa con la Didáctica General
y con los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula generó, en la disciplina de la
Psicología, la creación y diferenciación de dos modelos: el enfoque conductista y,
posteriormente, el cognitivismo.
La vigencia de los términos creados en estos dos enfoques psicológico-educativos ha
sido efímera, pero se han solidificado en el sistema lingüístico expresiones que se
solapan con la evolución de la sociedad y que han sufrido cambios semánticos,
fenómenos de movilidad. La expresión enfoque conductista se creó a principios del siglo
XX en el paradigma léxico de la Psicología, con sus repercusiones en la Pedagogía,
motivado por una necesidad de investigar, desde un punto de vista psicológico, las
conductas de los niños entendidas como respuesta a estímulos externos de hechos
objetivos. La inferencia de estas conductas en el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje condicionaba la adquisición de aprendizaje por parte del alumno.
Los principios que regían este planteamiento centraban su atención en los procesos de
descomposición de información en unidades más pequeñas, en el diseño de actividades
con input de aprendizaje por parte del alumno y una estrecha planificación del refuerzo
educativo que debía proporcionársele en caso necesario.
El DRAE (2001) mantiene la acepción general con que fue creada esta expresión,
indicando la conducta como elemento motivo de observación y análisis en relación a la
presencia e interacción en el alumno de estímulos externos objetivos:
(Traducción del ingl. behaviorism) m. Psi. Corriente de investigación psicológica que sostiene que la
conducta ha de ser considerada únicamente como una respuesta a los estímulos externos, y que su estudio debe
atenerse a los hechos objetivamente observables. Ô Behaviorismo (DRAE, 2001).

El Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles

129
(VV.AA., 2003) define esta expresión en un marco conceptual más concreto, indicando
su origen, su interés temático y profesional y su aplicación educativa:
1. Corriente en la psicología que plantea el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la
observación de la conducta, o respuestas, con relación al ambiente, o estímulo. El conductismo se desarrolla a
principios del siglo XX, a partir principalmente de la obra del psicólogo norteamericano John B. Watson, época
en la que la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o
sentimientos, de los fenómenos de la conciencia […] El conductismo surge proponiendo una psicología basada
en los hechos observables, en la conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace,
no lo que piensa, en contraposición a la psicología subjetiva (VV.AA., 2003).

No obstante, no todas las definiciones que recogen los diccionarios de especialidad

proporcionan la misma especificidad. En este caso, el Léxicos. Ciencias de la Educación.
Tecnología de la Educación señala el sentido de este concepto en el ámbito de la
Psicología y enuncia el objetivo que persigue:
El término ‘conductismo’ o ‘behaviorismo’ deriva de lo que para esta escuela o concepción psicológica es el
objeto de estudio propio de la psicología: la actividad observable —esto es, la conducta o comportamiento— de
los organismos (Sánchez, 1991).

En textos especializados se detecta que esta expresión adquiere relevancia en el

lenguaje pedagógico, en tanto en cuanto implica una correlación de datos observables
desde un punto de vista psicológico y educativo. Con teorías creadas a partir de la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, surgen elementos e instrumentos que
permiten describir las actuaciones de los alumnos (conductas externas) y obtener
indicadores del grado de aprendizaje e instrucción adquirido. Esto permite introducir
modificaciones. La mejora en los procesos didácticos es parte determinante de este
posicionamiento educativo:
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una “caja negra’’ donde el conocimiento se
percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque estos
últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el diseño
instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F. Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en
la enseñanza los que primero lideraron el movimiento de los objetivos conductistas […]. De esta forma, el
aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del
comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del
alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Las
críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje sólo proporcionan
una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el
individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje 192 .

La era tecnológica ha contribuido al desarrollo de teorías de aprendizaje. Los

docentes han recibido más formación especializada, y ello ha generado consecuencias
positivas en la práctica educativa: aplicación de medios tecnológicos, métodos
conductuales y procedimentales y estrategias de enseñanza y principios pedagógicos más
acordes con el contexto actual. Esta alfabetización pedagógica ha creado términos
nuevos en sintonía con los avances que ha experimentado la Educación
(multiculturalidad, interculturalidad, educación inclusiva, educación compensatoria,

130
competencias básicas, etc.).
La expresión enfoque conductista se ha visto abocada a su desaparición y se ha
sustituido por otra que se adecúa más al actual contexto educativo y social del escenario
docente y que responde mejor a las necesidades derivadas de la atención a la diversidad:
[…] Tanto el paradigma conductista como el constructivista representan polos epistemológicos extremos
en la forma de comprender y explicar el conocimiento. Por tanto, constituyen modos de actuar distintos ante
ellos y con ellos cuando concretamos las ideas que representan en concepciones curriculares e
instruccionales 193 .

Posteriormente, surge el enfoque cognitivo o constructivista 194 . Sus autores, no

conformes con los postulados teórico-prácticos del modelo anterior, defendían que el
aprendizaje no se produce por la inferencia de estímulos externos en el alumno, ni que la
observación de la conducta del alumno proporciona datos suficientes para estudiar y
mejorar los procesos didácticos. Más bien, entienden que, si bien la conducta de un
alumno es indicadora de su comportamiento, del aprendizaje logrado y de su actuación,
y que es necesario un refuerzo educativo y un análisis de tareas (bases teóricas del
conductismo), la interacción del alumno con el ambiente en los procesos de adquisición
del aprendizaje es determinante. El constructivismo 195 interpreta el aprendizaje como
una construcción motivada por los conocimientos previos del alumno. La enseñanza se
concibe como un proceso de planificación de contenidos que debe activar el aprendizaje
del alumno, pero será él mismo el único responsable de su propio aprendizaje.
Adquieren relevancia los conocimientos previos en la activación del aprendizaje:
Con la invasión tecnológica, la masificación de los medios de comunicación y el bombardeo informativo,
esa concepción del ser humano en el mundo se «tambalea», y entonces la psicología trata de encontrar
nuevamente su objeto de estudio; para lograrlo, debe volver atrás, al igual que todas las ciencias sociales, debe,
como dice Husserl, «volver a las cosas mismas», hacer epojé de la teoría y de la tradición: excluir todo lo que
sabemos, hacer epojé de la existencia y ver todo lo dado. Esta fenomenología psicológica nos acerca al
constructivismo, ya no es la sociedad la que motiva a la acción si no soy yo mismo quien construyó esa
acción, pero para llamarla social debe organizarse en conjunto con otras individualidades, lo que Rodrigo
Flores Guerrero llama una «construcción científica de lo social». Esta regresión histórica rescata ideas que
fueron opacadas en su momento y que después de la modernidad resaltan con la misma simplicidad del
discurso, pero con una profundidad psicológica que trasciende barreras: «El hombre es la medida de todas las
cosas», frase del sofista Protágoras, que es una de las bases filosóficas del constructivismo, y se refiere a la
tesis de que cada individuo construye su propio mundo, o, como dice Amado Nervo, «es arquitecto de su
propio destino», y puede con toda propiedad reclamar respeto por su forma de pensar y actuar, sus
concepciones son válidas sin refutación alguna 196 […].

Tal es la influencia del contexto en que este término es utilizado, que su significado
original nada tiene que ver con el uso actual en el ámbito educativo. El enfoque
cognitivo, creado a partir del constructivismo, muestra cambios semánticos en su
significado producidos fruto de una adaptación a los nuevos escenarios educativos y
sociales. Nótese el origen etimológico que señala el DRAE (2001):
(Del ruso konstruktivizm) m. Movimiento artístico surgido en Rusia en la segunda década del siglo XX
influido por la estética funcional y la tecnología, y caracterizado por el uso de materiales propios de la

131
 industria, como el cristal, los metales o el plástico (DRAE, 2001).

Su origen artístico e industrial no es comparable con la acepción actual que representa

esta unidad léxica. Este nuevo enfoque aparece en la década de los años sesenta, pero
encuentra su aposento unos años después, cuando se aplica en casos concretos en el
ámbito educativo (en Psicología y en Pedagogía). Parte de una concepción del
aprendizaje basada en las teorías del procesamiento de la información. Recoge algunas
ideas del conductismo, en tanto en cuanto refuerzo educativo y análisis de tareas, pero
su novedad reside en el énfasis en el aprendizaje significativo. Su objetivo es que el
alumno adquiera aprendizaje a través de las interacciones que realiza en el medio que le
rodea (entorno familiar, social, educativo, etc.) a partir de sus conocimientos previos, y
que, además, ese aprendizaje que construye sea significativo 197 :
Básicamente, puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos como en los sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a
día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano; esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea, con lo que ya construyó en su
relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida depende sobre todo de
dos aspectos:

1. De la representación inicial que se tiene de la nueva información.

2. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso
mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo
conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva 198 […].

El Diccionario de las Ciencias de la Educación (Sánchez, 1991) considera este

término perteneciente a una corriente conceptual de la disciplina de la Psicología que
establece un modo de analizar la adquisición del aprendizaje en el alumno:
Conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos (percepción, conocimiento, etc.)
como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el ambiente (físico y
social) […] (Sánchez, 1991).

Otros diccionarios de especialidad definen el término en el mismo sentido. Remiten a

los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumno estableciendo unas pautas afines a la
corriente psicopedagógica cognitiva:
Teoría que sostiene que el niño crea su modo de pensar y conocer de manera activa, es decir, mediante la
interacción entre la asimilación de la información que le proporciona la realidad exterior y sus cualidades
innatas (VV.AA., 2002).

El constructivismo, en cuanto concepción psicopedagógica, es una explicación del proceso de enseñanza-

aprendizaje, especialmente de este último. Las ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del
aprendizaje escolar pueden resumirse en cuatro ideas principales: importancia de los conocimientos previos que
tienen los educandos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; el educando es el responsable

132
 último e insustituible de su propio aprendizaje y, por último, el aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda
externa (Equipo Multidisciplinario de profesionales del sector de Educación, 2009).

Es relevante el cambio de concepción en el ámbito de la Didáctica General. Se

concede más importancia a la consolidación del proceso de enseñanza-aprendizaje a
través del papel del alumno, de sus conocimientos previos, de potenciar un aprendizaje
significativo y por descubrimiento sobre los conocimientos ya adquiridos:
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana
con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras «operaciones mentales».
Esta posición filosófica constructivista indica que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del
mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce y la función
cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa y, en consecuencia, lo que permite el
conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial y vivencial (Flores, 1998; González,
Hernández del Rincón y Hernández, 2007).

Obsérvese el siguiente texto:

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo. El constructivismo en realidad
cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe
en la mente como representación interna de una realidad externa (Duffy; Jonassen, 1992). El aprendizaje en el
constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el
aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento […].
Por otro lado, este constructivismo individual […], basado en las ideas de J. Piaget, se contrapone a la nueva
escuela del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de Bruner (1990) y también
de Vigotsky (1978), que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición que ha dado lugar a la
aparición de nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador 199 (Koschmann, 1996; Barros,
1999).

Estos dos enfoques han tenido y tienen —el cognitivismo o constructivismo— gran
trascendencia en el ámbito educativo, si bien se han permitido observar la conducta del
alumno y detectar patrones de aprendizaje, mejorar conductas y contribuir a que el
alumno logre un aprendizaje significativo. Evidentemente, en la labor educativa
intervienen los contenidos y técnicas de otras áreas científicas aparte de la Psicología,
como la Didáctica General, la Organización Escolar, la Sociología, la Orientación
Educativa, la labor de los profesores especialistas, etc. Pero estos dos modelos
contribuyen, si bien con perspectivas teóricas diferentes, a mejorar la adquisición del
aprendizaje en el alumno:
En la diversidad de las teorías de aprendizaje se destacan las que han tenido mayor impacto sobre el sistema
educativo, la pedagogía y la didáctica, por esto se han elegido como punto de partida para argumentar los
aspectos conceptuales del Modelo Pedagógico Humanista Tecnológico.
Desde el enfoque conductista, se considera que las nuevas tecnologías facilitan el proceso de «control» del
aprendizaje y el estudiante es considerado como sujeto que responde a estímulos externos e internos que
pueden ser organizados por el profesor.
Frente a esta tesis se halla la teoría cognitiva, que se evidencia en el desarrollo de modelos simbólicos
acerca de los modos de representación de la información a través de las nuevas tecnologías. Aspectos como la
evocación de imágenes, el acercamiento a los detalles etc., son suficientemente cubiertos por las tecnologías,
condición que las ubica como herramientas cognitivas.
Los modelos conductistas del aprendizaje están soportados en la teoría de Skinner, el desarrollo de la
enseñanza programada y la experimentación controlada. Consideran que el origen del conocimiento son las

133
 sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es necesario establecer relaciones entre los diferentes estímulos que
son captados por el sujeto según principios diversos (semejanza, contigüidad espacial, causalidad, etc.). El
estudio de los principios de asociación constituye el núcleo central del conductismo 200 .

En este escenario de transformaciones educativas por la influencia de nuevos

escenarios y roles educativos, así como nuevas variables que interfieren en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, las características asociadas a la figura del profesor también
se han modificado. En el ámbito pedagógico adquirió relevancia durante un tiempo la
expresión características de la personalidad del profesor, como variable independiente
del proceso didáctico.
En este caso, las definiciones etimológicas o las de los diferentes diccionarios
consultados (DRAE, 2001; VV.AA., 2002; VV.AA., 2003; Sánchez, 1991) no
proporcionan información relevante 201 . No se ha producido ningún cambio semántico.
Se ha utilizado la acepción general de la palabra y se ha contextualizado en el ámbito
pedagógico. Esta pertenencia a una disciplina científica determinada (la Pedagogía) le
confiere rasgos idiosincrásicos que sólo tienen sentido y son relevantes en el contexto
educativo.
Sin embargo, dentro de los diferentes paradigmas de la Didáctica General, se
observan rasgos inherentes diferentes según el marco conceptual de cada modelo. Por
tanto, no es sólo el contexto el que confiere rasgos inherentes de especificidad
semántica, sino también los supuestos teóricos de cada modelo. En el caso de esta
expresión, características de la personalidad del profesor, no se puede afirmar que se
creara una expresión anterior y posteriormente se modificara por otra más actual que se
adecuara mejor al ámbito pedagógico, ni que un paradigma desapareciera y, en su lugar,
se creara otra expresión que respondiera mejor a las demandas didácticas actuales, como
sucedía en el ejemplo anterior.
En este caso, es el posicionamiento teórico el que proporciona rasgos semánticos
diferentes. Considérese que, en el paradigma proceso-producto, en su 3.ª fase, las
características de la personalidad del profesor se concretan en magnetismo, empatía,
autocontrol, etc. La personalidad del profesor tenía estas características, pero el
problema era ¿cómo enseñamos al profesor que tenga esas características con el alumno?
Las líneas de investigación supusieron consultar bien a expertos, bien a alumnos, bien
estableciendo correlaciones entre características de la personalidad del profesor y el
rendimiento del alumno. Se consideró que aquel que tenía estas características era un
buen profesor. La investigación más destacada sobre las características de la
personalidad del profesor (psicológicas) fue la realizada por Walker (1935; apud Pérez,
A., 1985: 98), que se hizo extensiva al conjunto de los países integrantes de la
Commonwealth, que:
[…] concebían la eficacia de la enseñanza como el efecto directo de las características físicas y psicológicas
que definían la personalidad del profesor. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor
eficaz, pero definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de las características y
capacidades que definían su personalidad (ibid.).

134
 No obstante, el contenido semántico que transmite esta expresión ha sido muy
cuestionado en la Didáctica por muchas razones. Se puede afirmar que fue una expresión
efímera, no tuvo gran transcendencia en los estudios didácticos, aunque disfrutó de una
gran popularidad en la década de los años cuarenta, muy pronto relativizada por los
especialistas, que consideraban que las características de la personalidad del profesor
no eran unas variables que pudieran operativizarse en la formación del profesorado.
Además, el aprendizaje de los alumnos no podía depender exclusivamente, como
variable independiente, de determinadas características de la personalidad del profesor,
dado que la implicación del alumno en su propio aprendizaje también debería
considerase.
La investigación didáctica realizada en años posteriores, con el surgimiento del
paradigma proceso-producto, planteó otra consideración de las variables ligadas a la
figura del profesor, y aunque inicialmente se identificaron los mal llamados «métodos
generales» (autoritario, democrático, autodeterminación…), de inmediato se derivó hacia
el estudio de la conducta del profesor en lugar de ocuparse de las características de su
personalidad, entendiendo por conducta no lo que esos «métodos globales» sugerían,
cuestionados también por su ambivalencia, sino unos inventarios detallados de las
conductas de los profesores en las aulas, que se iniciaron con los famosos estudios de
Flanders (1965; apud Pérez, A., 1985: 99-100). El desarrollo de este paradigma supuso
la consideración de las características del profesor en este sentido, es decir, apuntando
hacia lo que el profesor hace en el aula, a cómo actúa en ella, lógicamente influido por
su propia formación como profesional, tanto la inicial como la continua, su trayectoria
como tal, sus experiencias profesionales…, además, obviamente, de todo el conjunto de
influencias agrupadas en torno a la que se denominó variable contexto (Pérez, A., 1985).
El desarrollo de la investigación didáctica produjo la aparición, mediada la década de
los años setenta, del denominado paradigma mediacional centrado en el profesor, que
supuso un nuevo cambio en la consideración de su figura dentro del proceso didáctico.
Si en el paradigma presagio-producto el objeto de estudio prioritario fueron las
características de su personalidad y en el proceso-producto su conducta en el aula, en el
que nos ocupa se derivó hacia su pensamiento, fundamentalmente con el ánimo de
comprender a fondo el proceso de toma de decisiones que los profesores llevan a cabo
cuando planifican su labor didáctica, también cuando están ejecutando esa planificación
y siempre que someten a evaluación tanto su práctica docente como el diseño curricular
desarrollado y el aprendizaje de los alumnos.
Esto demuestra, pues, cómo la expresión características de la personalidad del
profesor, que inicia la investigación didáctica en el marco de su primer paradigma, ha
sido desplazada semánticamente hacia otros rasgos distintivos que, con un nuevo
enfoque de la investigación didáctica, se han alterado en la caracterización de la figura
del profesor. Nótese cómo la primera expresión aludía a atributos de la personalidad del
profesor, rasgos idiosincráticos de su persona, en lugar de remitir a variables más

135
objetivas y objetivables como es el conjunto de su conducta en el aula (en la
programación didáctica que desarrollará, en la gestión de la clase, en la motivación de
los alumnos, en la evaluación del aprendizaje de los mismos, etcétera).
Significativamente, en el paradigma mediacional centrado en el profesor se retorna al
estudio de factores latentes o situados en el plano cognitivo del profesorado,
articuladores de su pensamiento como profesional, con la dificultad de investigarlos
debido a su naturaleza subjetiva (qué factores tiene en cuenta el profesor cuando toma
decisiones, en qué momentos clave debe tomarlas, cómo el profesor puede integrar sus
rutinas en el contexto de su programación didáctica…), aunque, ciertamente, muy
diferentes a las variables psicológicas de su personalidad enunciadas en el paradigma
presagio-producto. Actualmente, estas últimas han quedado relegadas a las
consideraciones de la figura del profesor que se formulan desde posiciones alejadas del
conocimiento científico didáctico, es decir, como expresión se ha visto absolutamente
desplazada hacia una utilización meramente coloquial, informal y carente de
profesionalidad de la figura del docente.
Otro ejemplo de desviaciones semánticas producidas por una movilidad de los rasgos
inherentes de una voz se encuentra en la expresión resultados de aprendizaje.
Recientemente creada y muy difundida en el ámbito universitario con la implantación
del Plan Bolonia y toda la transformación que de las antiguas titulaciones en Grados y
Posgrados en los planes de estudio, hace referencia a los objetivos que queremos que el
alumno logre. Sin embargo, esta pretensión, en Didáctica General, no es novedosa.
Existía previamente en este lenguaje de especialidad con la denominación de objetivos
didácticos. No es correcto reemplazar objetivos didácticos por su actual término
resultados de aprendizaje porque su extensión semántica remite exactamente al mismo
contenido. Los resultados de aprendizaje son los objetivos que pretendemos que el
alumno logre, otra cosa diferente es que eso se alcance o no por parte del alumno.
Tal y como se ha analizado, los objetivos didácticos son todas aquellas capacidades y
grado de aprendizaje que adquieren los alumnos a partir de sus conocimientos previos.
Se alcanzan en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del establecimiento de los
objetivos generales de un programa oficial de una asignatura en una Facultad. Son una
guía en la adquisición del aprendizaje y en el diseño de las actividades didácticas de
aplicación práctica en la docencia. Mal formulada en los diseños de las asignaturas de
los diferentes grados universitarios del Plan Bolonia, obsérvese que la definición de
resultados de aprendizaje hace referencia a los objetivos didácticos, enunciados
sintácticamente en las mismas condiciones (verbo en infinitivo):
El resultado de aprendizaje describe lo que previsiblemente los estudiantes deberán saber, comprender y
ser capaces de hacer al finalizar con éxito una asignatura. En su formulación deberán tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:

• Estar relacionados con las competencias seleccionadas para la asignatura.

• Adaptarse al nivel de las mismas, ya que los resultados de aprendizaje varían según el curso.
• Estar enunciados de manera que faciliten la comprobación del grado de adquisición por los estudiantes.

136
 En su formulación, deben incluirse los siguientes elementos:
• Un verbo para indicar lo que el estudiante ha de ser capaz de realizar.
• Un término (o varios) expresivo del objeto de la acción.
• Un término (o varios) expresivo del nivel de detalle, carácter o contexto de la ejecución 202 .

La definición que proporcionan los diccionarios de especialidad en el ámbito de la

Pedagogía muestra la misma extensión semántica en la definición del concepto:
En la actualidad, hablar de los fenómenos del aprendizaje, sobre todo en los ámbitos de la educación formal,
remite, obligadamente y entre otros aspectos, a esclarecer las relaciones entre qué se considera aprendizaje,
cómo puede «provocarse» y cómo puede observarse y valorarse. Se admite, pues, que no existe una plataforma
única de análisis, desde la que establecer qué es el «resultado» del aprendizaje y, además, se asume la
interrelación del concepto de aprendizaje con las formas de entender cómo provocarlo y cómo evaluarlo […]
Desde una perspectiva actual, ubicar correctamente la idea de los resultados del aprendizaje pasa por
establecer las múltiples relaciones entre enseñanza y aprendizaje, lo que supone entrar en qué se entiende por
«enseñar» y «aprender» y, en consecuencia, «resultados del aprendizaje» (Salvador, F.; Rodríguez, J. L.;
Bolívar, A., 2004).

En el plan de estudios de la Titulación de Maestro del Plan Bolonia, se puede

observar el uso semántico que le han conferido a esta expresión:

Titulación de Maestro

Ejemplo de formulación de resultados

Competencia seleccionada para su aprendizaje en la asignatura de aprendizaje previstos según nivel y
carácter de la asignatura

Geografía de España (nivel

Tipo Ejemplo
intermedio/optativa)

Demostrar conocimiento,
Adquirir conocimiento y comprensión de un área o
comprensión y capacidades
Específica campo temático relevante a elegir del currículum
prácticas en el área curricular
escolar
Geografía de España

Demostrar compromiso con la

Valoración del propio crecimiento profesional autoevaluación y el continuo
asumiendo la responsabilidad de aprender, desarrollo profesional
Genéricas
perfeccionarse y adaptarse a los cambios durante la Demostrar disposición para
carrera docente contribuir y responder a los cambios
en las políticas y prácticas educativas.

• En negrita: términos que indican lo que el estudiante ha de ser capaz de realizar.

• En cursiva: término relativo al objeto de la acción.
FUENTE: basado en Quality Assurance Agency for Higher Education (2000): The Standard for Initial Teacher
Education in Scotland. Gloucester 203 .

En este caso, parece ser que se ha establecido una moda en materia educativa que

137
debe introducir nuevos conceptos en una era de transformación universitaria. Cambian
las denominaciones de las titulaciones y cambia la terminología para designarlas.
Aunque esta definición de los docentes del ICE tenga esos rasgos semánticos, los
propios de la expresión anteriormente en uso (objetivos didácticos), están muy próximos
en el plano semántico y remiten, de forma más extensa, a la meta que debe alcanzar un
alumno.
Un tercer factor que coadyuva en la inestabilidad semántica de los términos es el
grado de relajación de las relaciones etimológicas:
Liberada de sus ligaduras morfológicas, la palabra arbitraria puede evolucionar en cualquier dirección sin
que sus lazos con otros términos frenen su movimiento» (Ullmann, 1974: 327).

Este aspecto explica que palabras como constructivismo, aunque mantengan rasgos de
su significado inicial (técnica empleada en las vanguardias estéticas del siglo XX), han
tenido una evolución semántica: movimiento → técnica → explicación → teoría.
Quedará más claro si se observa la definición que recogen los diccionarios generales
y los de especialidad. El DRAE (2001) indica que «(Del ruso konstruktivizm). 1. m.
Movimiento de arte de vanguardia, interesado especialmente por la organización de los
planos y la expresión del volumen utilizando materiales de la época industrial». El
diccionario de especialidad considera que en la disciplina de la Psicología es una «2 […]
teoría explicativa de los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya
adquiridos» (VV.AA., 2006). En la práctica educativa, este término se utiliza:
[…] en cuanto concepción psicopedagógica es una explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente de este último. Las ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del aprendizaje
escolar pueden resumirse en cuatro ideas principales: importancia de los conocimientos previos que tienen los
educandos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; el educando es el responsable último e
insustituible de su propio aprendizaje y, por último, el aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa.
Entre los principales representantes del constructivismo tenemos a: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel,
Novak, Bruner, Dirver, Coll, Carretero y otros (Equipo Multidisciplinario de profesionales del sector de
Educación, 2009).

La falta de sistematicidad del vocabulario de la lengua general y, por ende, el léxico

especializado, y la elasticidad que muestran muchas unidades léxicas en la adquisición
de nuevos sentidos o incorporación de rasgos semánticos anteriores a nuevas acepciones
en un contexto especializado (verbal o no verbal), motivan el surgimiento de nuevas
voces. En algunas ocasiones, estas voces se originan por la influencia del «equívoco»
(Ullmann, 1974):
Muchas palabras y locuciones han añadido un significado nuevo a su acepción anterior pasando primero por
una fase ambigua en que eran posibles ambas interpretaciones; se podía tomar la palabra en su significado
tradicional o en un valor nuevo sin que la significación total de la frase sufriese el menor cambio (Ullmann,
1974: 329).

Sin embargo, en otras muchas situaciones, los términos se crean por necesidades
denominativas en disciplinas científicas que crecen a la par que se suceden los avances

138
científicos, médicos y tecnológicos de nuestra sociedad. Como se ha observado en el
modelo de Martínez (1975), muchas unidades terminológicas se crean a través de la
asignación de rasgos inherentes del Selector en la Base de una expresión, confiriendo un
sentido de pertenencia a la voz o expresión en el contexto especializado. No obstante,
aunque el contexto es activo y actuante en la determinación del sentido de un término,
estos rasgos pueden sufrir fenómenos de discontinuidad en la transmisión del significado
(mecanismo más frecuente en el lenguaje oral), movilidad semántica o relajación de las
relaciones etimológicas y adquirir nuevos sentidos, incluso con un cambio semántico tan
radical que ello suponga la creación también de significantes nuevos (Ullmann, 1974).
Bien es cierto que, en algunas voces, han coexistido significados diferentes durante un
tiempo y, posteriormente, una de las acepciones se consolida en el léxico de la lengua:
Una vez cristalizada en estos contextos equívocos, el significado nuevo puede emanciparse de ellos y figurar
en situaciones en que la acepción rival sería inadmisible. Habrá, pues, tres fases: significado tradicional,
equívoco y significado nuevo 204 (Ullmann, 1974: 329).

A modo de conclusión, las condiciones de creación de cambios semánticos que se han

expuesto, enunciadas por Ullmann (1974), permiten averiguar el tipo de cambio
semántico que se ha producido: «[…] facilitan la génesis de significados nuevos […], no
los provocan directamente. Es necesario distinguirlas de las causas que originan los
cambios semánticos y determinan su curso» (Ullmann, 1974: 330), aunque, en el léxico
especializado de la Pedagogía, estas condiciones permiten fijar la evolución semántica
de palabras ya existentes en la lengua y de otras que han adquirido un sentido nuevo.
Ullmann (1974: 330-363) considera que las causas del cambio semántico deben
estudiarse en un «medio» y en un «momento», en la «[…] fecha y el ambiente social en
que se efectuó» (ibid.: 330). También estima conveniente «[…] reconstruir las
circunstancias precisas que determinaron su génesis y aseguraron su difusión» (ibid.) y, a
su vez:
[…] relacionarla con sus palabras vecinas, descubrir si llenaba un vacío, si había otras en concurrencia con
ella, cómo triunfó, etc. Se trata, pues, de reconstruir el complejo y exclusivo encadenamiento de fuerzas propias
de ese suceso particular (ibid.).

Los factores que motivan las desviaciones en el sentido de una voz (la discontinuidad
en la transmisión del significado, la movilidad semántica de algunas unidades léxicas o
la relajación de las relaciones etimológicas) han sido causa y motivo de cambios
semánticos en muchas voces. Sin embargo, analizar las causas del cambio de significado
de una palabra como herramienta para construir una clasificación de los posibles tipos no
es suficiente. Los principios de Meillet (1921-1938) permiten esclarecer los orígenes
semánticos de una unidad léxica y determinar su transformación, procedimiento que
contribuye con creces al estudio de los cambios semánticos. No obstante, aunque las
causas a través de las que se han creado los cambios semánticos puedan ser de interés
para delimitar el proceso histórico de creación de los nuevos sentidos, no voy a

139
detenerme en este aspecto porque entiendo que no son determinantes en la fijación del
uso actual ni explican el porqué de ese cambio: «Naturalmente que no siempre se pueden
establecer estos datos: sólo es un ideal metodológico cuya total realización es bastante
rara» (Ullmann, 1974: 330). Es una labor propia de los lexicógrafos.
Las causas, si bien algunas difícilmente se pueden considerar objetivas, muchas de
ellas fruto de modas sociales en un momento histórico determinado, no están en su
totalidad recogidas históricamente en diccionarios lexicográficos, aunque se ha hecho
una gran labor en este ámbito. Para ello, sería necesario estudiar su «Wörter und
Sachen» en el momento en que fueron creadas y su relación con otras palabras. Sin
embargo, sí mostraré el cambio semántico en un amplio número seleccionado de voces
pertenecientes al paradigma léxico de la Pedagogía, donde se podrá observar su origen,
evolución y transformación semántica.

NOTAS

117 Los signos naturales son aquellos que se basan en las relaciones de fenómenos ubicados en la naturaleza. Por
ejemplo, un signo natural sería la asociación entre nube y lluvia o entre semilla y flor.

118 Los signos artificiales que expone Guiraud (1985) están relacionados con las partes del cuerpo humano o
animal. Son los iconos y los símbolos. Por ejemplo, un dibujo que represente algo real es un icono; una señal de
tráfico que comunica una información es un símbolo.

119 Guiraud (1985) considera que la motivación natural del signo lingüístico se produce por la unión entre el
significado y el significante de un signo. Por ejemplo, el lenguaje del ruido o las onomatopeyas.

120 Por el contrario, la motivación endoglótica o intralingüística, según Saussure motivación relativa, es la
resultante de una asociación entre las diferentes palabras. Puede ser morfológica (casos de derivación y
composición), semántica (cambios de sentido) o fonética (etimología popular creada por la influencia de una
palabra sobre otra a partir de la proximidad gráfica de sus significantes).

121 Como posteriormente, en su obra de 1974, continuará analizando.

122 Esta teoría considera que cuando varias personas emigran a una nueva zona y se establecen como nuevos
ciudadanos, la lengua que adoptan no se encuentra en el mismo estado puro que el resto de nativos de ese país. En
consecuencia, introducen imperfecciones en el sistema lingüístico que, con el paso del tiempo, llegarán a alterar la
lengua, aunque «In this type of situation the adopted language does not always move in the direction of the
substratum language. Sometimes immigrants attempt to overcorrect what they feel to be a faulty accent, resulting
not only in a movement away from the substratum language, but also in a change in the adopted language»
(Aitchison, 1991: 109-110). Imperfecciones que incluso podrían generar cambios léxicos debido a la influencia de
dos lenguas en contacto, ya que los habitantes de zonas geográficas colindantes no sólo conocerán la lengua de su
Comunidad o país vecino, sino también condicionarán ciertos usos lingüísticos por la influencia de la lengua
vecina: «Another situation in which the infiltration of foreign elements commonly causas change is when different
langauges come into contact, which often happens along nacional borders. Inhabitantes of such regions are
frequently bilingual or have a working native language. In this situation, the languages tend to influence one
another in various ways. The longer the contact, the deeper the influence» (Aitchison, 1991: 110). En este sentido,
véase también Appel y Muysken (1996).

123 Cabe diferenciar dentro de esta teoría del sustrato, y como segundo tipo de causa sociolingüística según
Aitchison (1991), dos tipos de cambio que se generan como consecuencia del contacto de lenguas, producido en

140
parte por la influencia de ese sustrato lingüístico. Por un lado, habrá hablantes que no tenga suficiente
competencia lingüística como para ser considerados nativos de esa lengua. Por otro lado, aunque sean nativos,
introducirán, bien en la fonética bien en otras categorías gramaticales, características de su idioma materno. Por
tanto, no sólo se modifica una lengua al ser adquirida por nuevos hablantes, sino también por tomar prestadas
palabras de la otra lengua. Ello generará cambios en algunas palabras del vocabulario general de la lengua: «When
people learn a new language, they unintentionally impose some of their old sound patterns, and to a lesser extent,
syntax. But they leave the vocabulary mostly unchanged. However, when people pick up foreign bits and pieces as
useful additions to their existing language, they take over mainly vocabulary» (Aitchison, 1991: 113).

124 Este tercer tipo de causa para Aitchison (1991) es de vital importancia. «Language alters as the needs of its
users alter, it is claimed, a viewpoint that is sometimes referred to as a functional view of language change […]
Need is certainly relevant at the level of vocabulary […] New words are coined as they are required […] When
older words have become over-used and lose their impact, new vivid ones are introduced in their place […]
Sometimes, however, social needs can trigger a more widespread change than the simple addition of new
vocabulary items […] a need for vividness or emphasis, a requirement which is probably universal» (Aitchison,
1991: 120-121).

125 Las anomalías más estudiadas son los conceptos de figura, incorrección, construcciones agramaticales y
construcciones asemánticas (Gutiérrez, 1981: 247).

126 La Retórica clásica (Todorov, 1966; Barthes, 1970; Ovidio, 2008; Horacio, 2007) centra su atención en el
lenguaje poético. Entiende que el concepto figura presenta aspectos comunes con las desviaciones semánticas.
Todorov (1966: 349) define la figura como «la desviación (écart), la modificación de una expresión primera
considerada como normal».

127 Aunque este criterio, posteriormente, fue modificado para evitar la ambigüedad que se genera respecto al tipo
de frecuencia con que aparece una figura: «Para conservar el principio de frecuencia, Fontanier modifica más
tarde la frecuencia absoluta en frecuencia relativa; no es que una figura no sea una expresión común, sino que
debe ser menos común que otra expresión del mismo sentido» (Todorov, 1971: 216).

128 A esta teoría le preocupa, fundamentalmente, el conjunto de reglas que predicen las posibles combinaciones
que aparecen en las oraciones gramaticalmente correctas. Su cometido es elaborar un instrumento formal que
posibilite la descripción y el análisis de las oraciones de cualquier lengua natural. Chomsky (1965) publicó el
primer modelo de esta corriente basado en la teoría estándar (gramática transformacional). Este modelo constaba
de tres componentes: sintáctico (genera la oración), semántico (procesa el significado de la oración) y fonológico
(se ocupa de representar fonéticamente la oración).

129 En la lógica moderna del siglo XX recibían el nombre de desviaciones sin sentido.

130 La corriente de la lógica moderna, más preocupada por fijar sistemas lógicos que de algún modo formalicen
el lenguaje natural, denominó inicialmente a este tipo de desviaciones contrasentidos.

131 Su obra Syntactic Structures (Chomsky, 1957).

132 Gutiérrez (1981) muestra el siguiente ejemplo de frase agramatical: (1) The boy may frighten sincerity; (2)
*sincerity frighten may boy the. Para paliar estas diferencias entre los dos ejemplos, Chomsky (1965) introduce el
concepto de «grados de gramaticalidad».

133 Los rasgos categoriales intervienen en la consideración de anomalías semánticas. Si la frase es gramatical,
esos rasgos se respetan y no se invaden: «Les traits catégoriels, ou les règles de sous-catégorisation qui leur
répondent, déterminent donc les relations gramaticales entre unités lexicales, donnent le modèle gramatical de la
phrase en ne prenant en considération que les caracteres les plus généraux du contenu sémantique de ces unités, à
savoir ses aspects catégorisables» (Ostrá, 1977: 69), de forma que «le modèle gramatical ainsi conçu est purement
relationnel» (ibid.).

141
134 Afirma Ostrá (1977: 74) que la función principal de las reglas de selección es ser normativas: “Elles ont un
caractère probabiliste au fond, parce qu’elles sont déduites de façon empirique de la distribution des éléments
lexicaux dans les énoncés qui, en règle générale, correspondent à la fonction référentielle de la langue”, siendo su
característica fundamental que “[…] n’est donc que relatif” (ibid.), de forma que “Elles constituent, toutefois, une
norme, ce qui a pour le fonctionnement de la Communications linguistique une importante certaine: quand il y a
une norme, il peut y avoir des écarts de cette norme, des anomalies” (ibid.). Estas diferencias respecto a la norma
producen anomalías semánticas; generan una cantidad no finita de semas nuevos que establecen relaciones con
otros que posee la palabra, de forma que surgen rasgos inherentes diferentes a los originales de esa expresión. Este
procedimiento de las reglas de restricción es una fuente inagotable de creatividad de palabras nuevas.

135 La Semántica Estructural (Greimas, 1971) plantea dos hipótesis: «a) que el significado de un ítem léxico
puede ser analizado en elementos menores, y b) que alguno de tales elementos posee función combinatoria»
(Gutiérrez, 1981: 255).

136 Greimas (1971: 68) establece que S 1 = animales; S 2 = hombres; S 3 = objetos.

137 http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn8p33.pdf (consultado: 22/04/2016).

138 http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:c2mBFgMFlHgJ:www.fce.austral.edu.ar/aplic/webSIA/webSIA2004.nsf/6905fd7e3ce10eca03256e0b0056c5b9/4ebeb3df
(consultado: 17/02/2010).

139 En este sentido, Gutiérrez (1981: 258) diferencia entre secuencias y figuras: «[…] secuencias absurdas o no
interpretables (en un momento y contexto concretos) y figuras no difieren por su naturaleza, sino por la suerte que
corren en el acto de discurso».

140 La base «[…] se caracteriza por la posesión de determinados rasgos inherentes» (Gutiérrez, 1981: 258).

141 El selector está definido por «[…] la posesión de rasgos inherentes más unos contenidos que transfiere a la
base que con él se combina en determinadas funciones sintácticas» (Gutiérrez, 1981: 258).

142 La voz agencia proviene del latín «agentĭa, de agens, -entis, el que hace» (DRAE, 2001).

143 Por contenidos no reales, imaginarios o fantásticos entiéndase construcciones del tipo La escoba está viva y
me está persiguiendo; He soñado que la alfombra del salón me llevaba de viaje a los Emiratos Árabes; Cruzaba
el Atlántico andando. Desde un punto de vista semántico, son construcciones metafóricas.

144 Si dos elementos que forman una expresión se han formado sin una concatenación, se producirá una
desviación.

145 Este ejemplo formaría parte de la viabilidad de las «violaciones selectivas» en enunciados fantásticos
formulados por McCawley (1968: 236).

146 Jakobson (1963: 310) entiende que los «conmutadores» o shifters «[…] combinan ambas funciones y
pertenecen, por tanto, a la clase de los símbolos-índice». Gutiérrez (1981: 275) estima que ello implica que poseen
«dimensión convencional», de forma que el signo «[…] Yo no puede representar a su objeto sin estar asociado a él
por medio de una “regla convencional”. Por otra parte, el signo yo no puede representar a su objeto sin estar en
relación existencial con el mismo: la palabra yo designando el locutor está existencialmente relacionada con su
elocución» (Jakobson, 1963: 310).

147 Gutiérrez (1981: 267) indica que la semántica sintagmática «[…] se fundamenta, precisamente, en estas
relaciones clasemáticas».

148 «Language moves down time in a current of its own making. It has a drift… Nothing is perfectly static. Every
word, every grammatical element, every locution, every sound and acent is a slowly changing configuration,

142
moulded by the invisible and impersonal drift that is the life of language» (Ullmann, 1964: 193).

149 Ullmann (1964) afirma que las causas del cambio semántico son infinitas y no pueden reducirse a una
enumeración de criterios que actúen taxativamente en todos los casos. Sin considerar clasificaciones extensas,
como la de Grasserie (1908), quien distingue 31 tipos de cambio de sentido en las voces, Ullmann (1964) entiende
que la gran mayoría de los cambios se deben a causas únicas que pueden establecerse con la reconstrucción del
trasfondo histórico. Por ejemplo: «A classic example of such an unique change is the origin of Latin monēta which
has given the English words mint and money, the latter via French monnaie. Monēta comes from the verb moneo
“to admonish, to warn”, but at first sight it is difficult to imagine any connexion between the two ideas. The
connexion, in fact, was purely fortuitous: Monēta was a surname of the goddess Juno in whose temple in Rome
money was coined» (Ullmann, 1964: 197).

150 De estos seis, los tres primeros fueron expuestos por Meillet (1921-1938) y los tres restantes los incluye
Ullmann (1964) porque considera que el análisis deriva de la movilidad semántica.

151 En este ejemplo, Meillet (1921-1938) atribuye un cambio debido a la falta de transmisión que pudo haberse
originado en la mente del niño. Mientras los adultos se podrían referir irónicamente a una persona borracha (Engl.
drunk) como replete, el niño, ante la falta de conocimiento de este estado, atribuiría a la palabra su significado
real.

152 Ullmann (1964) afirma, al igual que Bloomfield y Wittgenstein, que el significado de las palabras es genérico
debido a varias cuestiones: «(1) One of the principal sources of vagueness is the generic character of our words.
Except for proper names and a small number of common nouns referring to unique objects, words denote, not
single ítems but classes of things or events bound together by some common element […] The generic nature of
our words has often been described as an element of ‘abstractness’ in language. There is some danger of
ambiguity here since the usual opposition between abstract and concrete does not correspond to that between
generis and particular […]; (2) Our words are never completely homogeneous: even the simplest and the most
monolithic have a number of different facets depending on the context and situation in which they are used, and
also on the personality of the speaker using them. This multiplicity of aspects is another important source of
vagueness […]; (3) A further factor making for vagueness is the lack of clear-cut boundaries in the non-linguistic
world […] Here again it is necessary to distinguish between concrete and abstract experiences […]; (4) Yet
another source of vagueness in words is lack of familiarity with the things they stand for. This is of course a highly
variable factor, dependent on the general knowledge and the special interests of each individual […]» (Ullmann,
1964: 116-128).

153 Ullmann (1964) parte de la consideración de que cualquier signo lingüístico, como ya expuso Saussure, es
arbitrario. Por ello «Inner and essential connexion between idea and word … there is none, in any language upon
earth» (Ullmann, 1964: 81). Esa falta de connexion es la conclusión que se puede establecer frente a la naturaleza
convencional o motivada de la lengua, ya que «[…] every idiom contains words which are arbitrary and opaque,
without any connexion between sound and sense, and others which are at least to some degree motivated and
transparent. There are three main aspects of motivation which can now see more clearly: how it works in a
particular language; how it can change in the course of time; finally, how its scope varies from one language to
another» (Ullmann, 1964: 81). Los tres tipos de motivación en las palabras que pueden generar significados
diferentes son: «(1) If there were a necessary connexion between name and sense, one would expect the same
sounds to mean always the same thing, and conversely, the same thing to be always denoted by the same sounds.
Yet English meat has several homonyms with totally different meanings: the verb to meet, the archaic adjective
meet ‘fit, suitable’, the noun mete ‘boundary’, and the verb to mete (out) ‘allot’ […]»; (2) «If the link between
name and sense were a necessary one, we would expect both elements to remain unchanged. Yet they have both
changed, independently of each other, since Anglo-Saxon times. The form of the word in Old English was męte,
and it originally meant food in general, as it still does in sweetmeats and in the phrase meat and drink […]»; (3)
«Various languages have entirely different words for the same object. To English meat there corresponds viande
in French, carne in Italian, kött in Swedish, hús in Hungarian, etc. Conversely, the same —or approximately the
same— sounds stand for different things in other languages: German miet- ‘hire’, French mite ‘chesse-mite, moth’

143
and mythe ‘myth’, etc. While a great many words thus entirely conventional, others are motivated in various ways.
The motivation may lie either in the sounds themselves, or in the morphological structure of the word, or in its
semantic background. Each of these possibilities raises different problems and has therefore to be considered
separately» (Ullmann, 1964: 81-82).

154 Hasta 1930, la preocupación de los semantistas (Bréal, Reisig) se ceñía al intento frustrado de establecer leyes
semánticas que explicaran el desarrollo y transformación del significado, así como la construcción de una
clasificación válida de los cambios semánticos: «The question for “laws” met with very limited success, and the
classificatory zeal resulted in a number of ambitious schemes built on slender empirical data -it was, as one
linguist acidly remarked, as if someone traed to devise a comprehensive classification of plants while his own
knowledge was confined to the poplar, the daisy and the toadstool» (Ullmann, 1964: 196).

155 Ello no quiere decir que no se continúe investigando este ámbito, así lo demuestran los experimentos
estructuralistas y las teorías de Gamillscheg, Guiraud, Kronasser y Zvegintsev, por ejemplo.

156 Considera las «causas psicológicas» como factores que motivan el cambio en el sentido de las voces por las
alteraciones que se producen en los significados de las palabras a través de las metáforas, metonimias y otros
sentidos figurados.

157 Los extranjerismos en el «lenguaje sectorial» de la Pedagogía se amoldan, al igual que sucede en otro tipo de
lenguajes, a las pautas fonético-gráficas de la lengua española.

158 Son términos que se han «banalizado» y han perdido su significado especializado por muchas razones,
pasando a formar parte del léxico de la lengua común.

159 http://www.consejerosescolares.org/ (consultado: 22/04/2016).

160 http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=215&Itemid=49 (consultado:

22/04/2016).

161 En este caso no puede aplicarse el modelo de Martínez (1975), dado que se trata de una voz y no de una
expresión en la que intervienen dos elementos. No se puede establecer una base y un selector.

162 http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/boas.htm (consultado: 22/04/2016).

163 Fernández, M. (2004): Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica
aplicable. Siglo XXI, Madrid.

164 http://redes-
cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/INSPECCION.EDUCATIVA/INSPECCION%20Y%20EVALUACI
(consultado: 22/04/2016).

165
http://cursos.cepcastilleja.org/competencias/06materiales/congreso_cantabria/materiales_congreso_cantabria.htm
(consultado: 18/02/2010).

166 http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/207-lapractica.pdf (consultado: 22/04/2016).

167 http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/207-lapractica.pdf (consultado: 22/04/2016).

168 http://www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/gonzalez.pdf (consultado: 22/04/2016).

169 http://www.unizar.es/eees/innovacion/originales/B/FE/B-35.pdf (consultado22/04/2016).

170 Considera Ullmann (1974: 326) una tercera diferencia entre cambios fonéticos y semánticos. La primera
aludía a la falta de consciencia en las modificaciones fonéticas, frente al marcado carácter voluntario de

144
introducción de cambios semánticos. La segunda consideraba el ritmo con el que suceden; los sonidos se
transforman de forma lenta, mientras que los significados nuevos se imponen de forma inmediata. En tercer lugar,
indica que los cambios fonéticos son regulares, siguen leyes en sus transformaciones, mientras que la semántica es
más irregular en la introducción de significados nuevos.

171 Este concepto se analiza en páginas sucesivas como tecnicismos del «lenguaje sectorial» de la Educación,
que, al ser utilizado en otras disciplinas científicas, adquiere un nuevo sentido.

172 http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf (consultado: 22/04/2016).

173 Con sentido de habilidades para la vida.

174
http://www.educaragon.org/Files/Files/UserFiles/File/Normativa%20LOMCE/RD%20126%202014%20CURRICULO%20BASIC
(consultado: 22/04/2016).

175 http://www.educaragon.org/files/Orden%20curr%C3%ADculo%20ESO.pdf (consultado: 22/04/2016).

176 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciagramatical.htm
(consultado: 22/04/2016).

177 Para más información sobre el currículum de Formación Profesional, véase

http://www.boe.es/boe/dias/2002/06/20/pdfs/A22437-22442.pdf (consultado: 22/04/2016).

178 http://www.educarioja.org (consultado: 22/04/2016).

179 Los cambios que se producen tras la implantación de una nueva legislación educativa no siempre tienen
sesgos negativos que implican cambios a nivel organizativo de las instituciones escolares modificando la
estructura tradicionalmente válida. La legislación vigente española en materia educativa, la Ley Orgánica de
Educación, de 2 mayo de 2006, concede gran importancia al proceso de identificación y valoración de las
necesidades educativas especiales de los alumnos para incorporarlos al curso o programa más adecuado —debido
a sus graves carencias lingüísticas o a sus competencias o conocimientos básicos— para favorecer su
incorporación al sistema educativo en función de sus posibilidades y necesidades. Es lógico y necesario, ya que
muchas de las decisiones que se adoptan en los centros educativos son resultado de un estudio psicopedagógico.
Este procedimiento supone un avance respecto a legislaciones anteriores en el tratamiento de las personas con
discapacidad.
La LOE (2006) ha implantado en nuestro sistema educativo un cambio conceptual significativo, cambio que,
por otra parte, no deja de ser una tautología. Hasta el momento, la categorización conceptual de la Educación
Especial era la designación de «alumnos con necesidades educativas especiales», fundamentada en la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (1990); esto es, alumnos que no podían seguir el currículum ordinario en
igualdad de condiciones que el resto del grupo-clase. Sin embargo, la LOE amplia esa denominación e incluye una
categoría genérica «Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo» (ACNEAE), desglosada en cuatro
subtipos de deficiencia: a) alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por tener
«necesidades educativas especiales»; b) «alumnos que se han incorporado de forma tardía al sistema educativo»;
c) alumnos que presentan «altas capacidades intelectuales», y d) alumnos que por «determinadas circunstancias
(personales, familiares o sociales)» requieren una atención educativa diferente. Así lo enuncia esta Ley de
Educación en su artículo 71 «Principios». En concreto, en la Sección Primera define al «alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo» (1): «Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales
aquel que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta»
(http://www.educaragon.org/files/LOE.pdf consultado: 22/04/2016).
Es fácilmente observable que esta denominación abarca una amplia tipología en Educación Especial, tipología
que merece, cuando menos, una intervención psicopedagógica diferente según el alumno que se trate. Por tanto,
esta proliferación de categorías diagnósticas en el campo de la Pedagogía Terapéutica muestra la utilización de

145
viejas y recurrentes tautologías que se han utilizado a lo largo de los años en el discurso educativo y, más
concretamente, en el de la Reforma o leyes educativas. Estos términos creados ex novo muestran conceptos vacíos
de significado que no definen con claridad los problemas centrales.

180 http://www.mec.es/dp/ceuta/Profesorado/Formacion/2009/Proyecto_formacion_09.pdf (consultado:

22/04/2016).

181 http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=54442 (consultado: 22/04/2016).

182 http://www.uvmnet.edu/investigacion/episteme/numero6-06/reportes/a_definicion.asp (consultado:

22/04/2016).

183 http://www.ucm.es/info/funvalor/proyecto/prodeduc.htm (consultado: 22/04/2016).

184 http://www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf (consultado: 22/04/2016).

185 http://www.nodulo.org/ec/2004/n027p09.htm (consultado: 22/04/2016).

186 http://www2.uah.es/jmc/objetivoseducativos.pdf (consultado: 22/04/2016).

187 http://educar.unileon.es/Didactic/UD.htm (consultado: 25/02/2010).

188 http://educar.unileon.es/Didactic/UD.htm (consultado: 25/02/2010).

189 La educación social surge en una etapa en la que todavía no existían las instituciones educativas. Los
contenidos educativos se transmitían oralmente a través del contexto de la sociedad de la época por agentes
cercanos (familiares, amigos, conocidos o gente con la que se establecían relaciones). El aprendizaje se producía
en ese entorno social y denotaba la integración de una persona en un grupo determinado.

190 La educación liberal representa el modelo clásico basado en La República de Platón. Se entendía como un
proceso de aprendizaje muy exigente, disciplinado y serio. Se seguía un currículum que se regía por principios
lógicos (secuencias de aprendizaje; qué elementos se introducen primero que posibilitan el aprendizaje posterior,
etcétera).

191 El modelo progresista se crea como representativo de una evolución sociológica y educativa que pretende
contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando la tarea de adquisición de conocimientos en el
alumno como parte integrante de un proceso natural de aprendizaje. Se basa en las teorías sociales de Rousseau,
que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo con Dewey (1933) y Piaget (1970).

192 http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html#SECTION04211100000000000000 (consultado:

22/04/2016).

193 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922002000100004&script=sci_arttext (consultado:

22/04/2016).

194 El constructivismo estudia cómo el alumno, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, construye
nuevo conocimiento mediante activaciones mentales de procesos cognitivos. La construcción del aprendizaje se
produce en tres situaciones, todas ellas en procesos de interacción del alumno: cuando interactúa con el objeto del
conocimiento (Piaget, 1970); cuando lo hace con otros niños de su misma edad o con adultos (Vigotsky, 1978), y
cuando el aprendizaje es significativo para él (Ausubel, 1983).

195 Piaget (1970) estableció las fases del desarrollo cognitivo de los niños (período sensoriomotor, estadio de las
operaciones concretas y estadio de las operaciones formales). En estas fases, la actividad producida por el niño
contribuía al desarrollo de la inteligiencia. Por ello, elaboró un modelo del desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje basado en la hipótesis de la adaptación del niño al medio en el que se desarrolla. Estudió la
construcción del conocimiento propio a través de la interacción con el medio. La tesis de Piaget (1970) se centraba

146
en que todo el conocimiento que el niño puede construir en cada momento está estrechamente relacionado con la
capacidad cognitiva, con sus conocimientos previos y con las interacciones que establece con el medio. En este
modelo, el profesor es un mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, un guía que debe motivar al alumno e
inducirlo a la investigación, al descubrimiento, a la construcción del aprendizaje por él mismo a partir de sus
esquemas cognitivos y de sus conocimientos previos. Esos esquemas de conocimiento se pueden reconstruir.
Piaget (1970) afirmaba que todo proceso de adquisición de aprendizaje sigue una secuencia: equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio. Esta secuencia culmina con una adaptación y una construcción de nuevos esquemas
de conocimientos que le permiten al niño seguir adquiriendo aprendizaje. El conocimiento se transforma, no se
reemplaza, ni se acumula. El aprendizaje que has realizado con anterioridad te permite crear nuevos esquemas de
conocimiento que posibilitan la construcción de aprendizajes nuevos. Es un proceso cíclico en el que el alumno
experimenta, indaga, descubre y resuelve problemas. Los errores son constructivos en la adquisición del
aprendizaje, que debe entenderse como una interpretación personal del mundo; el alumno da sentido a todo
aquello que experimenta, el conocimiento no es independiente del alumno, está relacionado con los poderes
fácticos, con la interpretación del alumno de la sociedad, de su entorno familiar, escolar, etc.
(http://www.peremarques.net/funcion.htm consultado: 22/04/2016).

196 www.quadernsdigitals.net (consultado: 22/04/2016).

197 Fundamentalmente, defiende que el aprendizaje es una adquisición activa donde el cerebro es el esqueleto
vertebrador del aprendizaje, capaz de responder a estímulos diversos. En consecuencia, el aprendizaje se produce
como resultado de una combinación de la fisiología del ser humano y de sus emociones; el desafío motiva el
aprendizaje. Este proceso es similar al planteado por los conductistas en el sentido en que en la mente del alumno
se representa simbólicamente el aprendizaje; es una realidad en sí misma que existe externamente al alumno y que
es necesario adquirir. En respuesta a los estímulos externos que el alumno recibe, su mente procesa la información
y se produce un aprendizaje. Se considera el aprendizaje como una adquisición y representación exacta del
conocimiento externo. Sin embargo, este enfoque también contempla que cuando el alumno adquiere el
aprendizaje se activan unas fases de recuerdo, generalización o aplicación y ejecución generadas a partir de
condiciones internas intrínsecas (procesos de motivación, captación, comprensión, adquisición y retención) y
externas (todas aquellas situaciones que rodean al proceso de enseñanza-aprendizaje: contexto, interacción,
relación bidireccional profesor-alumno, materiales didácticos, etc.) (http://www.peremarques.net/funcion.htm
consultado: 22/04/2016). La era digital en la que vivimos ha motivado la creación de materiales informáticos de
índole teórica afín a este enfoque psicológico y educativo (Gagné, 1977; Cerril, 1980).

198 http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml (consultado: 26/02/2010).

199 http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html (consultado: 26/02/2010).

200 http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html (consultado: 26/02/2010).

201 Si se consulta en un diccionario etimológico, en un diccionario general y en un diccionario especializado la

palabra características, su acepción es coincidente y general, ni siquiera en los diccionarios de la Pedagogía se
encuentra un sentido específico ni en las características del niño y el profesor: «2. adj. Dicho de una cualidad: Que
da carácter o sirve para distinguir a alguien o algo de sus semejantes» (DRAE, 2001).

202 http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_03.php (consultado: 22/04/2016).

203 http://ice.unizar.es/gidocuz/calidad/disenyo_03.php (consultado: 22/04/2016).

204 Nótese la puntualización que destaca Ullmann (1974: 329): «[…] En semántica sintáctica, tales procesos son
particularmente frecuentes. En. derivado del latín inde ‘de allí’ ha debido pasar por frases equívocas antes de que
haya llegado a significar ‘de eso, de ello’».

147
 Conclusiones

La finalidad de este libro ha sido mostrar al lector el tipo de lenguaje que utilizan los
docentes, pedagogos y profesionales de la Educación. Por ello, este propósito se ha
diversificado en dos objetivos centrales: determinar el lugar que ocupan los
denominados «lenguajes sectoriales», en particular el lenguaje de la Pedagogía, dentro
de los usos especiales de la lengua, y en segundo lugar, caracterizar lingüísticamente la
naturaleza del lenguaje de la Pedagogía como muestra ejemplar de «lenguaje sectorial».
Tal y como se ha expuesto, para algunos autores, como Rodríguez (1981), existe un
continuum, una escala, que diferencia tres zonas: dos términos polares (argots y
«lenguajes científico-técnicos») y uno intermedio («lenguajes sectoriales»). El lenguaje
de la Pedagogía constituye una variación del léxico de la lengua general, caracterizado a
partir de los factores sociales y culturales (extralingüísticos) de la lengua, así como de
los temáticos. Es un lenguaje especializado con términos específicos utilizados en un
ámbito particular que redundan en los grupos socio-profesionales que hacen uso de él.
No siempre rompe con los rasgos del argot, es más, se debe afirmar que, en ocasiones,
estos lenguajes comparten rasgos propios de los argots y de los «lenguajes científicos-
técnicos» por su proximidad en la escala polar. Como tal, el carácter argótico aduce que
son lenguajes hablados por un determinado y diferenciado grupo social con «sujetos»
socialmente distintos. En este sentido, no se puede hablar de grupos aislados de la
sociedad, no se trata de «sujetos» distintos, los hablantes del «lenguaje sectorial» de la
Educación constituyen un grupo no marginal de personas expertas en el tema. Es decir,
este público hace uso del origen críptico del «lenguaje sectorial»: los hablantes utilizan
«objetos» temáticamente diferentes y poseen rasgos técnicos específicos de esta
profesión. Sus «sujetos» no son grupos estrictamente cerrados, pero sí utilizan el
lenguaje como signo de identificación social y, en consecuencia, son, hasta cierto grado,
crípticos.
El «lenguaje sectorial» de la Pedagogía no presenta los rasgos específicos del argot,
por dos razones: la primera de ellas, cuantitativa, y la segunda, cualitativa. En primer
lugar, el grado de participación social de las personas que se dedican a los ámbitos
educativos representa una parte considerable de la población, a diferencia del carácter
argótico definido por su consiguiente incomprensión social. De esta diferencia se
desprende otra puntualización: el factor «sujetos». En este caso, no se trata de «sujetos»
socialmente distintos.

148
 En sintonía con esta diferencia cuantitativa, se observan aspectos técnicos en este
lenguaje que, unidos a los «objetos» que se designan y a su componente críptico, pueden
dar pie a considerarlos argóticos; es decir, a hablar de jergas o incluso de slang. Esta
propuesta sería sólo viable en un bis a bis, en una conversación informal, pero de
ninguna manera en una investigación lingüística de esta índole.
En segundo lugar, la diferencia cualitativa entre el «lenguaje sectorial» de la
Educación y los argots la constituye el medio o vía de expresión utilizada. La dimensión
del lenguaje objeto de esta investigación tiene un correlato gráfico en el ámbito
lingüístico, se trata de un lenguaje escrito, frente al rasgo de oralidad, lenguaje hablado,
que caracteriza a los argots.
En cuanto a la oposición del carácter argótico de los argots frente al carácter abierto,
comprensivo —por denominarlo de alguna manera— del «lenguaje sectorial» de la
Pedagogía, se proyecta un dato en su difusión lingüística: desde el punto de vista léxico
se incorporan algunos rasgos del «lenguaje hablado» y, por ello, se asimila este nuevo
léxico —inicialmente argótico, restrictivo, jergista— en la lengua común. Se pondera,
pues, la transmisión de elementos lingüísticos desde el «lenguaje sectorial» de la
Educación a la lengua común. La siguiente acotación es una buena prueba de ello:
Por último, en el estadio de la recepción de la comunicación, es decir, del lector del periódico, los términos
del vocabulario especial puestos en primer plano con ocasión de un acontecimiento importante penetran en la
conciencia lingüística del gran público. Son entonces arrancados del vocabulario especial para convertirse en
términos de la lengua común (Gilbert, 1967; apud Rodríguez, 1981: 125).

Es, pues, un lenguaje que posee creatividad lingüística —abundancia de préstamos—,

no tiene función críptica, no es operativo el «principio de consustancialidad
cuantitativa»; es decir, sus unidades tienen valor lingüístico que depende de su uso y,
afortunadamente, presentan los fenómenos de sinonimia, homonimia y polisemia,
ofreciendo gran poder connotativo —por la «fuerza expresiva que su carácter de
sectoriales lleva consigo»—. Es el potencial connotativo que tienen estos lenguajes el
rasgo más poderoso y definidor de los mismos. En definitiva, al ser lenguajes con
exclusividad temática y social, los valores de la connotación expresan su grado máximo.
Al ser un «lenguaje sectorial», ocupa un lugar intermedio entre los «lenguajes
científico-técnicos» y la lengua general o estándar. De hecho, los trabajos existentes
sobre los «lenguajes sectoriales» tienden a desvincularlos, en cierta medida, de los
«lenguajes científico-técnicos», pero no a integrarlos en la lengua estándar, de ahí la
hipótesis de que constituyen un nivel o estrato umbral de acceso a la lengua estándar o
general a partir de los «lenguajes científico-técnicos». Ahora bien, el problema no radica
en proponer o formular su posición intermedia, sino en caracterizarlos lingüísticamente
para que el lector comprenda cómo la comunidad educativa expresa sus necesidades
referenciales y denominativas, cómo establece la comunicación y cómo expresa sus
enunciados. Parece lógico suponer que un estrato intermedio entre dos niveles (ese nivel
umbral al que nos hemos referido) compartirá propiedades de los niveles que lo

149
circundan. Los «lenguajes sectoriales» y, en particular, el lenguaje de la Pedagogía
carecen de una terminología científica global, digna de ser considerada como tal.
Este lenguaje tiene léxico específico de carácter científico-técnico, pero es escaso:
tecnicismos del tipo analizador, andragogía, autodidaxia, autoscopia, coorientación,
distractor, etc., si bien no todos son específicos de este lenguaje. La mayoría procede de
otras disciplinas («terminologización secundaria», en nuestra denominación), y la mayor
parte de ellos de la Psicología (anaclisis, animismo, artificialismo, asimilación,
autoconcepto, barilalia, bradiglosia, catalexia, etc.), con algunos casos de
«terminologización secundaria» a partir de voces de la lengua general: aceptación y
praxeonomía.
En algunas ocasiones, los docentes recurren al empleo de anglicismos como
biofeedback, borderline, hipermedia, overlearning, performance, etc., o a voces de
lenguas clásicas, como areté, calistenia, crestomatía, dactilología, dextroquinesia,
diascopio, didáctica…, para expresar necesidades denominativas, adoptando estas
formas foráneas en el léxico de este lenguaje de especialidad para representar conceptos
idiosincrásicos de esta disciplina, no siendo enunciables de otra manera. Asimismo, este
lenguaje tiene algunos calcos, como conductismo o neoconductismo, lo cual indica que
se prefiere su denominación extranjera para facilitar su intercomprensión entre los
especialistas y suplir las latentes lagunas denominativas. Con todo, el léxico del lenguaje
de la Pedagogía se aproxima más al vocabulario de la lengua general o estándar que al de
los «lenguajes científico-técnicos».
Lo relevante en este ámbito no son las voces que se mantienen con el mismo sentido
en el lenguaje de la Pedagogía —hecho que no carece de importancia, dada, además, la
cantidad importante de voces—, sino los cambios semánticos que pueden producirse en
el trasvase de voces de la lengua estándar al lenguaje de la Pedagogía para mostrar al
lector el nuevo sentido que adquieren. Los procedimientos empleados en este trasvase
son los ya conocidos de ampliación —donde las voces incorporan rasgos semánticos
inherentes nuevos a los ya existentes en la palabra (análisis, área, autoaprendizaje,
calidad, prácticas…)—; restricción —procedimiento semántico a través del cual una voz
pierde parte de sus rasgos semánticos inherentes e incorpora rasgos semánticos
selectivos (como sucede en ambiente, ambientalismo, anécdota, asamblea, contenido,
globalización, triangulación, etc.)— y desplazamiento semántico —las palabras
cambian sus rasgos semánticos inherentes (clima social, itinerario, mapa).
El lenguaje de la Pedagogía se muestra especialmente proclive a desarrollar el
procedimiento de la ampliación semántica. Las restricciones suponen pérdida de rasgos
inherentes de los elementos léxicos que no afectan a su comprensión general por parte de
cualquier hablante. Este hecho y, en general, la proximidad de la lengua general o
estándar (apreciable en la gran cantidad de palabras de la lengua general que utiliza este
«lenguaje sectorial», como aprendiz, aprendizaje, asesor, asueto, aula, bibliobús,
caracterización, etc.), cabe ser explicable por la función comunicativa que desempeñan

150
estos «lenguajes sectoriales». En concreto, el lenguaje del ámbito de la Pedagogía forma
un subsistema en el sistema lingüístico general que le confiere las mismas propiedades y
usos que la lengua general. Por esta razón, este subsistema pertence tanto al nivel léxico
como al fonético y gramatical, aunque los usos especializados existan tanto en los
niveles descriptivos como en las variedades dialectales y funcionales que permiten a los
especialistas comunicarse.
El subléxico del «lenguaje sectorial» de la Pedagogía muestra un marco
epistemológico, idiosincrásico de la disciplina, cuya función principal consiste en
delimitar una esfera de objetos y de relaciones —formada por los términos específicos y
las palabras de la lengua general— que los diferentes miembros de la comunidad
educativa comparten. La lengua, pues, no es sólo un sistema con aspectos estrictamente
gramaticales, sino también un producto del diálogo verbal y la interlocución tanto oral
como escrita de sus hablantes. En consecuencia, el léxico, aunque es el elemento de
mayor peso en este «lenguaje sectorial», no es el único; también intervienen criterios
pragmáticos que permiten estratificar los diferentes tipos de «lenguas especiales»,
caracterizarlas y diferenciarlas de otros lenguajes para poder afirmar que se trata de un
tipo de «lengua especial», de un «lenguaje sectorial» con términos especializados,
palabras de la lengua general y situaciones comunicativas que permiten la comunicación
entre sus especialistas y lo diferencia de la lengua general. Tiene, pues, un carácter
independiente de la lengua general en cuanto a su estructura interna, que lo relaciona con
un «dominio de la experiencia» concreto y específico de este ámbito de especialidad.
Si bien el léxico diferencia y caracteriza a este lenguaje de especialidad, la
intervención de aspectos pragmáticos y extralingüísticos, conformados con criterios
sociológicos y comunicativos, también lo caracteriza. De hecho, las diferencias más
significativas responderán al uso de las unidades lingüísticas que hacen los hablantes en
cada nivel de la gramática. Esas unidades lingüísticas, que forman parte del discurso —
tanto oral como escrito— de los pedagogos se crean con los mismos procedimientos
morfológicos y sintácticos que las palabras y expresiones de la lengua general.
Los conceptos de este lenguaje de especialidad no están delimitados antes de su
utilización, pero su valor sí está condicionado por su contexto de aplicación. Por ello, es
un lenguaje que tiene cierto grado de creatividad. Pero, el aspecto que lo caracteriza y lo
diferencia de otro tipo de lenguajes es su léxico, conocido por sus hablantes especialistas
e intercomprensible para el resto de agentes que participan en el proceso educativo.
Es interesante recordar que el interés por el estudio del lenguaje de la Educación se
inicia a partir de la década de los años cuarenta. Bernat (1992) señala que esta
preocupación se centra en el estudio de aspectos comunicativos del lenguaje general en
el contexto educativo, más relacionados con los usos generales que con un análisis del
mismo en los diferentes niveles lingüísticos. Ryle (1949) insiste en la necesidad de crear
una gramática de la Pedagogía y de precisar el significado semántico de palabras que,
aunque en su mayoría sean pertenecientes al vocabulario de la lengua común, se utilizan

151
en la disciplina de las Ciencias de la Educación con un sentido específico. Komisar
(1971) analiza los estereotipos lingüísticos de este lenguaje. Broudy (1964) indica la
necesidad de proceder con un análisis lingüístico que pueda dar cuenta de los usos
pedagógicos que se explicitan en los textos de especialidad. Esta preocupación por el
análisis del lenguaje pedagógico se desarrolla en los países anglosajones en los años
sesenta con las aportaciones de Scheffler (1960), Peters (1966), Kneller (1969), Smith y
Ennis (1971) y Edel (1972). En España se evidencia de forma más tardía (Sánchez de
Zavala, 1965 y Esteve, 1979) y desde un enfoque de análisis eminentemente pragmático
de las interacciones didácticas entre profesor y alumno.
Sin embargo, no se analizan los significados de las voces ni de los términos, ni se
observa una extracción de rasgos distintivos ni combinaciones sintagmáticas con
alteración de significado. No interesa observar cómo una voz se «banaliza» o se
especializa en el nivel semántico, sino analizar el lenguaje como vehículo de transmisión
de información en situaciones didácticas.
Con todo, las motivaciones en este campo de estudio en la actualidad van mucho más
allá. La disciplina de la Educación se ha extendido y, en consecuencia, su lenguaje se ha
universalizado: se crean términos nuevos, se desvían significados ya existentes en la
lengua común con rasgos restrictivos en el contexto educativo, se multiplican los bancos
de datos especializados, etc. Todo ello se debe a los constantes procesos de cambio que
tienen lugar tanto en el mundo laboral como en el académico, debido a diversas causas
—la globalización, la introducción de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, la movilidad de los estudiantes, la diversificación, etc.— que indican una
necesidad de cambio en el contexto académico. Se debe proporcionar una enseñanza
integral, inclusiva y normalizada que conduzca al alumno a una integración sociolaboral
acorde con sus intereses y capacidades.
Dentro del proceso de globalización que caracteriza a la sociedad del siglo XXI, cabe
diferenciar dos aspectos que motivan el desarrollo y la especialización del lenguaje en el
ámbito de la Pedagogía. En primer lugar, éste se modifica y actualiza en el contexto
escolar con la implantación de reformas educativas por parte de la Administración. No
sólo estandarizan el discurso pedagógico, sino que, además, introducen terminología
específica: las innovaciones didácticas requieren términos que expresen esos valores
referenciales. Esto provoca que se creen términos nuevos o que se desvíe el significado
de palabras ya existentes en la lengua que se aplican en el contexto educativo:
Desde que la educación es considerada como bien de inversión, en coherencia con las teorías económicas
del «capital humano», los gobiernos y los organismos internacionales planifican reformas que implican un
incremento y homologación de la terminología pedagógica (Bernat, 1992: 197).

En segundo lugar, el distanciamiento entre el mundo de la formación y el laboral 205

es tan divergente que muchas empresas, en ocasiones, se declaran instituciones
académicas que proporcionan formación a sus empleados, según sus competencias para
el desempeño del puesto de trabajo. Ello muestra que la formación inicial es insuficiente

152
para las demandas del mundo laboral, insuficiencia que, según la magnífica aportación
de Tejada (2005), se debe a dos razones básicas en la articulación curricular de dicha
formación inicial: a) la oferta educativa está desconectada del mundo de necesidades
sociales, y b) el desarrollo de la formación se apoya más en la teoría que en la práctica
(ibid.: 23). Tal y como señala Delcourt (1999: 12):
La discrepancia cada vez mayor entre formación y empleo puede explicarse por el hecho de que las
aptitudes que los certificados confirman no bastan para desarrollar competencias en el trabajo, debido
principalmente a las profundas diferencias entre las condiciones de socialización en la escuela y dentro de la
empresa.

Este hecho genera cambios en el sistema educativo e introduce terminología más

acorde con las salidas profesionales (ciclos, competencias, prácticas…). Se hace especial
hincapié en conciliar la enseñanza superior con las nuevas necesidades formativas. Ello
supone diseñar un sistema educativo nuevo que se adecúe a las nuevas demandas
sociolaborales. Nos enfrentamos, pues, a una nueva realidad que requiere de
instrumentos que impulsen un profundo proceso de cambio en lo concerniente a
planificación, estrategias y diseños curriculares en el ámbito educativo. Estas
transformaciones educativas tendrán sus consecuencias terminológicas; las instituciones
—escolares y universitarias— se ven abocadas a implantar un sistema de educación que
sintonice el aprendizaje centrado en el alumno y el logro de competencias profesionales,
y que disponga, a la vez, de un sistema de acreditación y armonización acorde con estos
principios.
El proceso de convergencia europea en educación superior, la movilidad de los
estudiantes universitarios y las raíces políticas en las que crece este proceso de
convergencia, que se sitúan en la Declaración de La Sorbona (del día 25 de mayo de
1998), etc., provocan que los ámbitos educativos —especialmente el escolar y el
universitario— sufran transformaciones para adaptarse a las nuevas demandas sociales y
políticas. Su lenguaje se ha visto adaptado para designar nuevas realidades. Para algunos
autores, las transformaciones terminológicas en el ámbito educativo no se entienden
como propias de una rama del saber, sino más bien como un «lenguaje extraviado»
(Bernat, 1992: 198) creado por necesidades referenciales pero incapaz de actuar como
esqueleto vertebrador del conocimiento debido «[…] a su peculiar situación
interdisciplinar y a la influencia en la educación de factores ideológicos y políticos»
(ibid.):
El apoyo en citas o referencias a un sinfín de autores implica un proceso de alejamiento y deformación de la
realidad. La importancia de bases documentales como fuente de conocimiento científico refuerza la
configuración de una ciencia pedagógica construida desde afuera, basada en datos y referida a un mundo no
inmediato. Si existe un ámbito científico y disciplinar en el que se confirme la precesión del simulacro
(Baudrillard, 1984) y la pérdida de referencia a «metarrelatos» (Lyotard, 1984) éste es, en buena medida, el de
las Ciencias de la Educación (Bernat, 1992: 198).

O bien que las imprecisiones semánticas y las alteraciones en el significado de las

palabras y expresiones contribuyen a desvirtuar el estatus de cientificidad del lenguaje de

153
la Pedagogía:
[…] el carácter vago de muchas expresiones, el uso y abuso de determinados términos —por ejemplo, los de
evaluación y orientación—, la existencia de fenómenos de caracterización y el secuestro de palabras por grupos
académicos y políticos, así como la constitución de lenguajes encráticos (Bernat, 1992: 198).

El lenguaje de la Pedagogía está formado por palabras del vocabulario de la lengua

general y por términos específicos, propios de la disciplina científica. Esta mezcla en el
nivel léxico constituye un «nivel umbral» que designa realidades referenciales generales
y otras específicas del ámbito de especialidad de la Pedagogía. Se nutre de la variedad
léxica y semántica que ofrece el sistema lingüístico general y se complementa con otras
unidades terminológicas formadas por procedimientos de formación de palabras
(morfología), por expresiones (sintaxis) y por cambios de significado (semántica). En
ocasiones, las palabras de la lengua general se especializan y pasan a utilizarse en el
lenguaje de la Educación con un sentido restringido. También sucede el efecto contrario:
términos que aunque pertenezcan al paradigma léxico de la Pedagogía pasan a ser
utilizados en la lengua general. Las «banalizaciones» o especializaciones que sufren las
voces en este lenguaje de especialidad muestran grados de indeterminación semántica
que dificultan la comunicación entre los especialistas y entre los no especialistas.
Bernat (1992) considera que el lenguaje de la reforma educativa es un lenguaje vacío.
Afirma que la reforma, como sucede con la implantación de las leyes educativas,
introduce terminología tomada de otros ámbitos (en este caso, de la Psicología
constructivista 206 ) y de las teorías del currículum y del pedagogismo asociado a la
historia de la escuela activa española, así como términos antiguos creados en el lenguaje
de la Pedagogía 207 (Bernat, 1992: 198). Sin embargo, a pesar de existir una mezcla entre
palabras de la lengua general que posibilitan la comunicación y de términos procedentes
de ámbitos educativos y relacionados con éste que transmiten conceptos propios de la
disciplina, este lenguaje sigue siendo un lenguaje, un medio de comunicación, con
documentación oficial del ámbito psicológico y didáctico, con textos legislativos y con
una difusión en revistas especializadas, pero sin unas fronteras entre lo científico y lo
banal y con contradicciones semánticas en la práctica educativa (ibid.).
A pesar de esta falta de terminología específica y de relaciones unívocas en los signos
lingüísticos, el discurso pedagógico legitima el sistema educativo a través del uso de
ciertos términos (implantados por la legislación educativa): metáforas, conceptos,
omisión de palabras específicas, desarrollo de significados peyorativos o ameliorativos,
etc. Esto no quiere decir que los docentes no anhelemos poseer un lenguaje especializado
con significado idiosincrásico, especializado y no restringido o ampliado desde el
vocabulario de la lengua común. Sucede con frecuencia que cuando un especialista
afirma Un profesor está educando en clase puede ser interpretado de muy diferentes
formas. El verbo educar puede significar enseñando, condicionando, adoctrinando,
adiestrando, instruyendo, etc. (Esteve, 1979). Estas variaciones semánticas, aunque no
estén alejadas de la referencia real que se pretende transmitir —porque los campos

154
nocionales de todas estas posibilidades son próximos a la acción del verbo educar—
pueden ser decodificadas de varias formas por el interlocutor.
La falta de referencialidad unívoca entre significante y significado genera polisemia.
En este tipo de lenguaje es habitual encontrar términos que, a pesar de que aparezcan en
el contexto de especialidad, no siempre tienen los mismos valores específicos del
ámbito, no sólo en el aula, sino también en otros contextos (comunicaciones,
publicaciones, seminarios, programaciones didácticas, etc.):
De ninguna manera podemos llegar a un acuerdo sobre lo que los educandos deben conocer en un nivel de
estudios determinado, si […] cuando decimos «conocer» significamos al mismo tiempo memorizar,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y criticar […] se derivan fuertes dificultades para hacer una
programación eficaz, y esas frecuentes paradojas de que distintos educadores que afirman estar cumpliendo el
mismo objetivo educativo actúen en la práctica de formas muy diferentes, e incluso, contradictorias entre sí. Al
entender cada uno el objetivo propuesto en función de distintos conceptos del mismo, las prácticas educativas
que intentan hacerlo realidad presentan una notable dispersión (Esteve, 1979: 18).

Pero la tendencia en el estudio del lenguaje de la Pedagogía no sólo abarca los

aspectos comunicativos (1960) y la denotada imprecisión semántica acompañada
siempre de un deseo interno de crear términos específicos propios de la disciplina y no
hacer uso de palabras generales o términos de otras disciplinas para aludir al objeto o
realidad deseados.
La construcción del discurso educativo con la impregnación en el mismo de términos
que reflejen explícitamente los postulados teóricos de la legislación y las tendencias
constituye para Bernat (1992) un lenguaje sin discurso propio que recurre a
tautologías 208 en lugar de proceder con creaciones terminológicas que recojan el
significado que se quiere transmitir y que puedan ser contrastadas con la realidad
educativa para observar el verdadero significado y no el anclado en el texto legislativo.
En sentido análogo, observa una proliferación de lemas y de frases hechas 209 que no
concretan la práctica educativa y no dejan de ser «bellas palabras 210 » (Bernat, 1992:
200):
La actual reforma educativa se apropia de elementos de distintos discursos sin, a mi juicio, componer uno
propio, a pesar de intentarse en la exposición de motivos de la LOGSE, que supera tres páginas del Boletín
Oficial del Estado (ibid.).

A estas estrategias discursivas, que, más que introducir cambios que mejoren el
sistema educativo, insisten en concepciones teóricas educativas alejadas del contexto
educativo real y de sus posibilidades, justificadas por las tendencias políticas y sociales,
con las consiguientes consecuencias que suponen en la práctica docente, se suman
«abusos semánticos» importantes (ibid.). Por ejemplo, Bernat (1992) señala el excesivo
uso de la voz autonomía:
[…] se configura como un valor reiteradamente manifestado: autonomía profesional (GG, 12 y 59), de
centro, como capacidad para definir sus propias «señas de identidad» (GG, 49 y PC, 8-10) o para desarrollar el
currículum y escoger técnicas y recursos didácticos (GG, 77). La promoción de la autonomía constituye un
objetivo didáctico importante (OD, 9 y 22). Es constante su reconocimiento como posibilidad de «tomar

155
 decisiones» en los ámbitos más diversos: uso de materiales curriculares (GG, 56), elaboración de proyectos
educativos curriculares (GG, 57), y adaptaciones curriculares (AC, 27). Las expresiones «autonomía» y «toma
de decisiones» están reiteradamente escritas en todos los textos que se refieren a la reforma. Incluso se habla de
la posibilidad de una lectura «libre» de los objetivos de la etapa (PC, 27). La autonomía —profesional, de
centro, de equipos docentes y de profesor— constituye un valor que indudablemente concita consenso. Ahora
bien, si contrastamos estas expresiones con otras que se utilizan en el mismo discurso, así como por lo que no
se manifiesta, llegamos a la conclusión de que la apelación a la autonomía constituye un «abuso». El margen de
autonomía es muy estrecho si se tienen en cuenta tres elementos. El primero es el valor coercitivo de los libros
de texto […] El segundo elemento es la imposición de un modelo de desarrollo de currículum que implica una
opción psicopedagógica determinada, la constructivista […] El tercer elemento es el ajuste del desarrollo del
proyecto curricular a una estructura tipo […] El abuso del concepto de autonomía se manifiesta incluso en la
paradoja existente entre la reivindicación de la libertad del profesor y el carácter catequético con el que la
administración se comunica con los profesores (Bernat, 1992: 200-201).

No sólo se abusa de términos que legitiman los pretextos de la ley educativa. Las
voces y expresiones poseen un significado opaco que confunde más que ayuda. La
LOGSE (1990) insistía especialmente en el desarrollo del aprendizaje por
descubrimiento en los alumnos. Esta expresión supone un aprendizaje guiado que
conduce al alumno a adquirir nuevos conocimientos a partir de los previos que tiene
adquiridos con una planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que le
permitan alcanzar nuevos objetivos. Como señala Bernat (1992), son tautologías nuevas
que se crean para mostrar que se ha avanzado científicamente, pero no hacen sino
representar con otro término o expresión principios metodológicos que ya existían:
La opción constructivista del aprendizaje nos conduce a problemas semánticos importantes: ¿hasta qué
punto es correcta la contraposición entre los aprendizajes «significativos» y «memorísticos»? La condena de
estos últimos, junto con la preferencia por los procedimientos —el saber cómo— en menoscabo de los
contenidos —el saber qué—, implica una opción con consecuencias pedagógicas, culturales y sociales
importantes […] La tendencia a cosificar la relación de conceptos mediante mapas conceptuales, gráficamente
representados bidimensionalmente, ¿no empobrece el significado de las palabras al ignorar la natural vaguedad
de los términos que se utilizan especialmente en las Ciencias Sociales? (Bernat, 1992: 201).

La imprecisión semántica de los términos de cualquier lenguaje de especialidad es

incuestionable. Aunque el contexto y el co-texto determinan la posible acepción de una
voz, siempre puede generarse vaguedad semántica. La extensión referencial de los
términos, consecuencia de una falta de precisión en sus rasgos semánticos, permite que
afloren diferentes interpretaciones. En algunas ocasiones, los elementos con los que
aparecen combinados en el sintagma, en el caso de expresiones, contribuirán a establecer
sememas y rasgos de restricción semántica específicos que desvirtúen esa imprecisión,
pero, en otros casos, el significado de las voces se verá vulnerado por la intervención de
los hablantes (especialistas y no especialistas) y por el contexto especializado.
La vaguedad referencial de la mayor parte de los términos del lenguaje de la
Pedagogía responde a la simbiosis que se genera por la combinación en los discursos
educativos de palabras de la lengua general y términos científicos de la disciplina o de
préstamos intralingüísticos. Es frecuente que algunos de esos términos aparezcan
asociados a iconos o a imágenes que representan, sin utilizar explícitamente tropos
literarios, conceptos. Por ejemplo, Bernat (1992) señala la presencia de voces asociadas a

156
nociones arquitectónicas, como «construcción, coherencia interna, estabilidad,
dimensión arriba-abajo, subir-bajar, transversalidad, grados, nivel de concreción, etc.»
(ibid.). El texto legislativo está basado en los postulados de la psicología constructivista,
y las palabras de su discurso así lo muestran:
[…] el aprendizaje se construye, el conocimiento es susceptible de esquematización, de representación en
mapas cognitivos […] el diseño arquitectónico «bien ordenado» se perfila desde los siguientes planos:
organizativo-didáctico (ciclos, niveles, currículum desarrollado en distintos planos, mecanismos de adaptación,
evaluación ecléctica, etc.), psicológico (psicología constructivista) y ético y social (escuela social y moralmente
construida) (Bernat, 1992: 201-202).

La proliferación de términos en cada una de las diferentes legislaciones educativas no

es muestra sino de una vaguedad semántica infinita, una falta de atribución de objetivos
específicos que resuelvan vacíos legales de los textos. Todo esto se enmascara con
terminología que pretende decir cosas nuevas como superación de la anterior, pero el
verdadero significado debe encontrarse en otro lugar, por asociación con otras corrientes
psicológicas, educativas, etc. Aunque el lenguaje de la Pedagogía se construye y amplía
a partir de la implantación de leyes educativas y relaciones con otras disciplinas
próximas temáticamente, también supone la incorporación de rasgos teóricos fruto de
ideologías sociales y políticas de legisladores y otros agentes educativos 211 .
La mayor parte de las palabras y expresiones de este lenguaje muestran preferencias
en la creación de las combinaciones que forman la expresión. Constituyen
manifestaciones conceptuales, tanto lingüísticas como extralingüísticas, de la percepción
de la realidad referencial específica de la comunidad educativa. En consecuencia, entran
en juego aspectos no sólo gramaticales, sino también pragmáticos (grado de adecuación
al contexto, coherencia, comunicación, etc.).
Es necesario tener presente la función comunicativa de ese «lenguaje sectorial», de
sus hablantes y de sus necesidades denominativas. Recurrir a determinadas expresiones
permite a sus hablantes establecer una comunicación funcional en un registro formal e
interactuar con hablantes no especialistas en situaciones cotidianas (los padres de un
alumno, por ejemplo). Este «lenguaje sectorial» constituye un «nivel umbral» por las
características denominativas y comunicativas que tiene en la disciplina científica de la
Pedagogía. De otro modo, no sería posible la comunicación con hablantes no
especialistas. Cuando los abogados («lenguaje científico-técnico») interactúan con sus
clientes, ajenos a su ámbito científico, el registro que utilizan no difiere sustancialmente
del que emplean en conversaciones entre ellos mismos. En cambio, la Educación está
estrechamente relacionada con el nivel sociológico, y ello supone una constante
interacción con padres, educadores sociales, colaboradores de actividades extraescolares,
profesionales, centros lúdicos, orientadores, mediadores, etcétera. Por ello, hacer uso de
determinadas palabras que, bien se han democratizado o bien especializado, les permite
comunicarse.

157
NOTAS

205 Véase Informe Pigmalión. En palabras de Tejada (2005: 23): «El Informe Pigmalión puede ser un ejemplo
ilustrativo de esta insuficiencia o distanciamiento entre el mundo de la formación y las necesidades sociolaborales.
De hecho, entre otros datos, se alude a que el 48 % de los universitarios españoles no está capacitado para ocupar
puestos destinados a titulados superiores; el 42 % de los recién licenciados tiene trabajos de escasa cualificación
durante su primer año en el mercado laboral, y como promedio tarda 18 meses en encontrar un empleo adecuado a
sus estudios».

206 Términos como reforma, constructivismo, autonomía, toma de decisiones, diseño curricular, niveles,
transversalidad (Bernat, 1992: 198).

207 Señala Bernat (1992) términos «propios de los procesos de racionalización puestos en circulación en la
década de los años setenta: “programación”, “operativización”, “evaluación”, “personalización”,
“individualización”, “promoción”, etc.» (Bernat, 1992: 198).

208 Indica Bernat (1992: 200) un ejemplo de tautología en el lenguaje de la Educación: «Así sucede, por ejemplo,
con el concepto de «calidad». Se crea un sistema educativo justificado por la calidad, pero circularmente, ésta se
reduce al cumplimiento de los objetivos de la propia reforma».

209 Por ejemplo, «“estar al servicio de una mejor educación en el país”, “formación plena que les permita
conformar su propia y esencial identidad” o “pleno desarrollo de la personalidad” (LOGSE)» (Bernat, 1992: 200).

210 Bernat (1992) califica de «sublimes o bellas palabras» aquellas que, en el texto legislativo de la LOGSE
(1990), remiten a las funciones de la evaluación: «homogeneizadora, formativa, orientadora, sumativa (OD, 37-
38) y sus formas —autoevaluación, coevaluación, etc… (OD, 41)» (Bernat, 1992: 200).

211 En este sentido, Bernat (1992: 199) señala «[…] el concepto de «acción positiva», sensibilidad por los
fracasados en el sistema, apelación a la participación […], educación cívica y moral y defensa de la igualdad».
Todas estas preocupaciones sociales y políticas surgen fruto de la tendencia educativa marcada por los
legisladores y por los avances de la sociedad encaminados a verse reflejados en el ámbito educativo.

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 Edición en formato digital: 2016

© Rebeca Soler Costa

© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2016
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-3606-6

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Índice
Introducción 5
1. ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los docentes? 13
2. El léxico de la Pedagogía. Democratización o especialización 21
2.1. Los procesos de creación neológica: clasificación y procedimiento 24
2.2. Léxico de la lengua general y neologismos semánticos 55
3. El vocabulario de la lengua general en Educación 71
4. ¿Por qué cambia el significado en las palabras y expresiones del
83
lenguaje de la Pedagogía?
4.1. Cambios de sentido 84
4.2. Anomalías y desviaciones semánticas 87
4.3. Motivadores de alteración semántica 105
4.4. Factores etimológicos generadores de alteraciones en el significado 109
4.5. Determinantes de mutación semántica 116
Conclusiones 148
Bibliografía 159
Créditos 176

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