TEXTO ACADÉMICO ESPECIALIDAD EN

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

MENESIONES EN: ATLETISMO, FÚTBOL,

VOLEIBOL Y BALONCESTO

MÓDULO 2: TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR

Sucre, Bolivia
 Índice:

Índice: ..................................................................................................... 2
Introducción ............................................................................................. 5
Unidad temática 1
LOS ORÍGENES DEL CURRÍCULO: CRÍTICAS A LA RACIONALIDAD
INSTRUMENTAL ...................................................................................... 1
1.1. Evolución Histórica del Currículo ..................................................... 2
1.2. Teorías curriculares ...................................................................... 5
1.2.1. Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración
del currículum ........................................................................................... 8
1.2.2. Critica al carácter reproductor del Currículum ............................... 11
1.2.3. Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación
de la elaboración del currículum ............................................................ 14
1.2.4. Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.15
1.3. Concepciones Curriculares ........................................................... 17
1.3.1. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social. ............................ 17
1.3.2. La ideología del Enfoque Académico .......................................... 18
1.3.3. La Ideología Centrada en el Alumno ............................................ 19
1.3.4. La Ideología de Reconstrucción Social. ........................................ 20
Unidad temática 2
LA RACIONALIDAD SOCIO-CRÍTICA Y DE LA RESISTENCIA EN EL
CURRÍCULO .......................................................................................... 22
2.1. Enfoque curricular sociocrítico ...................................................... 22
Unidad temática 3
EL USO DEL TÉRMINO CURRÍCULO Y SU POLISEMIA ............................. 38
3.1. El uso del término currículo y su polisemia..................................... 39
Unidad temática 4
MODELOS PEDAGÓGICOS CURRICULARES ............................................. 45
4.1. Modelos Curriculares .................................................................. 45
4.1.1. Modelo centrado en los objetivos ................................................ 46
4.1.2. Modelo de Currículum como estructura organizada de conocimientos
47
4.1.3. Modelo de la Tecnología Educativa ............................................. 48
4.1.4. Modelo de Currículum como Sistema Tecnológico de Producción ..... 49
 4.1.5. Modelo de Sistema de Instrucción Personalizada .............................. 50
4.1.6. Modelo de Currículum como reconstrucción del conocimiento y
propuesta de acción ........................................................................... 51
4.1.7. Modelo de Investigación en la acción .......................................... 51
4.1.8. Modelo de Globalización del Currículum....................................... 52
4.1.9. Modelo de Currículum desde un enfoque histórico - cultural. ............. 53
Unidad temática 5
BASES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO UNA PERSPECTIVA DESDE EL
MESCP .................................................................................................. 56
5.1. Las Bases del Currículo ............................................................... 56
5.1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos
57
5.1.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata ........................... 57
5.1.3. Teoría histórico cultural de Vygotsky ................................................ 57
5.1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire
59
5.2. Fundamentos del Currículo .......................................................... 59
5.2.1. Fundamentos ideológico-políticos .................................................. 59
5.2.2. Fundamentos filosóficos ................................................................ 61
5.2.3. Fundamentos sociológicos ............................................................. 62
5.2.4. Fundamentos epistemológicos ....................................................... 63
5.2.5. Fundamento psicopedagógico................................................... 64
Unidad Temática 6
METODOLOGÍAS CURRICULARES, PERSPECTIVAS CRÍTICAS ................. 66
6.1. Metodologías Curriculares............................................................ 66
6.1.1. Metodologías Curriculares Clásicas ................................................. 66
6.1.2. Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y sistémico:
69
6.1.3. Metodologías Curriculares desde un enfoque crítico y sociopolítico ... 71
6.1.4. Metodología Curricular a partir de un enfoque Constructivista ............ 74
6.1.5. Metodología curricular con un enfoque histórico - cultural. ................ 76
Unidad temática 7
TIPOS DE CURRÍCULO ........................................................................... 81
7.1. Tipos de Currículo: ..................................................................... 81
7.1.1. Currículum Oficial: ........................................................................ 81
7.1.2. Currículum Operacional: ................................................................ 81
7.1.3. 7.3. Currículum Oculto .................................................................. 81
 7.1.4. 7.4. Currículum Nulo ..................................................................... 81
7.1.5. 7.5. Extra Currículum: ................................................................... 81
Unidad temática 8
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO .......................................... 84
8.1. Currículo Base ........................................................................... 84
8.2. Currículo Regionalizado ............................................................... 84
8.3. Currículo Diversificado (local) ...................................................... 85
Bibliografía ............................................................................................. 88
 Introducción
El currículo, es considerado como aquel que actúa de columna vertebral en el
sistema educativo, orientando y guiando el proceso enseñanza-aprendizaje en la
educación, a través de diversos objetivos, estrategias y metodologías planteadas en
el mismo. Ahora bien, el currículo con el pasar de los años ha venido evolucionando
mediante cambios, reformas, y aspectos de relevancia que, con base a necesidades
determinadas en el contexto educacional, se añaden o agregan a esas intensiones
educativas que contempla el currículo.

El término currículo siempre ha estado presente en la historia del mundo, desde la

época de la prehistoria hasta nuestros días, con la diferencia de que antes se podría
decir que existía un currículo de manera informal y en el siglo XX el currículo comenzó
a formalizarse mediante teorías, investigaciones y estudios sobre la pedagogía y la
problemática educativa. Los inicios del estudio de la problemática curricular se
remontan a las propuestas educativas de las sociedades civilizadas.
La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de
mayor incidencia en la práctica educativa. La implementación del currículum en la
institución es un elemento esencial para el desarrollo del proceso educativo, siendo
su análisis un factor importante que ha de tenerse en cuenta cuando el camino como
profesionales de la educación es la formación integral de la personalidad de nuestros
docentes.
 Unidad temática 1
LOS ORÍGENES DEL CURRÍCULO: CRÍTICAS A LA RACIONALIDAD INSTRUMENTAL

Lectura motivadora

El profesor que “dicta” clase

Usted es nombrado para desarrollar algunas observaciones en una escuela del

interior de su país. La escuela atiende niñas y niños campesinos, de escasos recursos
económicos y donde difícilmente se recibe alguna visita oficial de autoridad
educativa, con el fin de apoyar el proceso.
En sus primeras observaciones y en las anotaciones que hace, usted evidencia que el
profesor tiene una gran preocupación por el currículo que tiene que desarrollar. Sin
embargo, el meollo de su preocupación no es tanto los aprendizajes de sus
estudiantes, sino más bien, el poder culminar el listado de temas y actividades que le
corresponde según el currículo del grado que atiende. Es decir, la mayor
preocupación es que al finalizar el ciclo escolar no entregará el producto que él
considera es el que esperan las autoridades: unos contenidos “dictados” a los
alumnos y bien aprendidos de memoria por éstos, a fin de que les sirvan en etapas
posteriores de su vida.
Sus principales actividades en clase se podrían resumir así: mantener la disciplina,
sofocando cualquier intento de quebrantarla; que los alumnos mantengan sus
cuadernos limpios y al día como muestra-producto de su trabajo; el dictado diario de
sus conocimientos para que los alumnos los estudien y una serie de exámenes bien
planificados y probados a lo largo de muchos años de experiencia, para que los
alumnos demuestren lo aprendido respondiéndolos de la manera más exacta posible.

Texto extractado de: Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez, José Julián
Núñez Rodríguez. El currículo: fundamentos teóricos y prácticos

Actividad de reflexión:
Organizados en grupos pequeños (5 personas), elijan una persona que coordine el

1
debate, otra que dé la palabra, otra que anote lo esencial de la discusión, otra más
que represente al grupo y exponga en nombre de todos y finalmente, otra que
controle el tiempo. En un máximo de diez minutos, discutan sobre:

• ¿Existen similitudes con algunos casos de la vida real entre ustedes?

• ¿Qué características del profesor de nuestro caso consideran necesarias de
cambiar y por qué?
• ¿Pueden armar en grupo una idea aproximada de lo que es el currículo y qué
función tiene dentro del sistema educativo?

1.1. Evolución Histórica del Currículo

Etimológicamente la palabra currículum proviene del término de origen latino

“currere” que en español significa “carrera, caminata, jornada” o “recorrer un
camino”; es decir el direccionamiento del camino con la finalidad de lograr una
meta. Según el sufijo “ulum”, corresponde al diminutivo de “curris” (correr o carrera);
y de “cursus”, (curso o cursillo).

Desde el diminutivo curris, se lo puede relacionar con el camino por donde se corre
en una dirección y hacia una meta. Por lo que desde esta acepción etimológica el
curriculum en el campo educativo es considerado como la trayectoria que realiza el
estudiante en la escuela para lograr su formación, es decir, el recorrido que hace el
aprendiz desde que inicia sus estudios en la educación inicial hasta la educación
superior, o el nivel escolar que transcurra, adquiriendo una serie de aprendizajes.

Desde el diminutivo “cursus” el curriculum se lo puede asociar con “cursus honorum”,

que correspondía a las continuas responsabilidades, honores y premios que tenía un
ciudadano de la antigua Roma; por lo que en esta misma línea puede ser asociado
con la definición de “currículum vitae”, lo que actualmente es la hoja de vida que
constituye la presentación de una persona, en la que se da cuenta de su formación
académica y profesional.

A pesar de la sencillez y a su vez primigenia versión del currículo, resultan muy

2
limitantes estas acepciones, partiendo del hecho que desde inicios de la civilización,
de la educación y de la pedagogía, ya existían los primeros indicios de currículo, a
pesar de no tener tal denominación, pero que hoy en día lo podemos denominar
como currículo informal, ya que desde los aprendizajes verbales y prácticos, logrados
con fines de supervivencia, antes del aparecimiento de la escritura y que debían ser
seleccionados para ser trasmitidos de generación en generación, como fue la
formación de gladiadores, que requería del desarrollo de ciertas destrezas, para lo
cual la educación en este contexto debía desarrollarlas con la práctica de
actividades físicas destinadas para dicho efecto, y este conjunto de prácticas físicas,
constituían el currículo oficial de esa época.

Luna & López, (2011), manifiestan que los primeros modelos de currículo formal los
podemos encontrar en las culturas egipcias, donde se desarrolla la escritura, el arte y
la literatura, así como también en la cultura romana en la que se organizaron los
niveles de formación en elemental, medio y superior. Así, también en la cultura griega,
encontramos vestigios curriculares en los aportes de sistemas pedagógicos que
constituirían los referentes estructurales del conocimiento de esa época, que se
expresan en los legados de sus grandes pensadores, en sus propuestas filosóficas con
trascendencia educativa como son Homero (La Odisea y la Ilíada), Sócrates (la
mayéutica), Pitágoras (educación de la consciencia), entre otros.

En Europa, en el medio evo, el currículum se expresa en la organización del

conocimiento integrado por el “trívium” (tres caminos o cursos), conformado por el
estudio de la Gramática, Retórica y Dialéctica) y el “cuadrivium” (cuatro), integrado
por: Astronomía, Geometría, Aritmética y Música. Estas siete artes constituyeron una
primera ordenación del conocimiento que perduró durante siglos en las universidades
europeas (Gimeno, 2010), el mismo que debe impartirse a ciertos sectores elitistas.
Según Cases, (2011) “la tendencia en esta época era educar a la élite de la
población, los demás debían adquirir un oficio”.

Es a partir del siglo XVI, con la aparición de las universidades y sobre todo en aquellas
cuya organización de la enseñanza y el aprendizaje, lo realizaron conforme los

3
aportes del movimiento calvinista, en el que aparece explícitamente el término
“currículo” acuñado en la edad media por las instituciones de educación superior
para organizar los cursos de estudio. Como se puede observar desde sus inicios, el
currículum surge como un aspecto educativo cuyo objetivo es la organización
secuenciada de la escolaridad, con el énfasis en el orden y la selección de lo que se
requiere enseñar. En esta línea de regularización de la enseñanza, encontramos
también otros términos gestados en la edad media, como son el de clase (grupo), y
de grado, relacionados con el de currículo. La clase, constituía la clasificación de los
alumnos en grupos divididos por categorías, dando lugar a una organización de la
práctica de enseñanza sustentada en especializaciones, clasificaciones y
subdivisiones en las instituciones educativas (Hamilton, 1993b), en tanto que el grupo
correspondía a la organización de los alumnos por la edad, para estructurar su
transición en los distintos cursos de escolaridad, ello implicó la gradación de
contenidos en función de criterios de complejidad. La utilización del término currículo
tiene la intencionalidad de incorporar un orden intermedio basado en el
establecimiento de unidades de tiempo menores dentro de la escolaridad total: el
curso escolar, en el que cada estudiante lo debía completar progresivamente, que
son periodos más amplios que las clases que eran unidades de tiempo y contenido
más cortos (Gimeno, 2010).

El movimiento renacentista permite la ampliación de la cobertura de la educación,

logrando democratizar el conocimiento (Luna & López, 2011), en este contexto,
durante los siglos XVII y XVIII, el término currículo, a nivel universitario, ha sido
considerado como el conjunto de materias que se enseñan en el curso de una
carrera, significado aplicado también en la estructuración de los inicios de la
escolaridad. Tanto en Europa como en América, sobre todo los países de habla
inglesa (Inglaterra- Estados Unidos) han guardado en su tradición escolar el término
currículum para designar el conjunto de materias integrantes de los cursos de estudio
que componen un nivel educativo (Luna & López, 2011). En el siglo XIX, el término
currículo también fue utilizado en Europa para denominar a los cursos de estudio, a
partir de los primeros intentos de Johann Herbart de sistematizar la educación; este
siglo se constituye en la antesala conceptual en el que se gestaron cambios para que

4
posteriormente el currículo se conforme como un campo disciplinar del que se
requería su estudio a profundidad.

A partir de ésta época la génesis del antiguo término currículo ha evolucionado hacia
una multiplicidad de definiciones, que le permite asumirlo no simplemente desde su
significado, sino desde su significancia, es decir desde el efecto que este tiene en los
procesos educativos y como herramienta técnica impulsadora y coherente con las
distintas reformas que requiere la dinámica educativa, significancia que podrá
evidenciarse en la progresión semántica, pedagógica, educativa y social, desde las
primitivas ideas y usos implícitos del término currículo en la antigüedad, en el medio
evo y modernidad, hacia conceptos diversos y más estructurados que constituyen el
punto de partida para el abordaje del currículo como disciplina científica. Así como
también el uso explícito del término currículo, en obras de literatura pedagógica
como es la de Franklin Bobbit (Lafrancesco, 2003), dando inicio a una etapa en la
que el currículo asume una vital importancia en los contextos educativos, sociales y
culturales.

1.2. Teorías curriculares

Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer una

breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar en torno a las
teorías críticas del currículum, si se desea fundamentar una propuesta de un diseño
curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que "El Problema central de la
teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones
entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y
sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes
modos a lo largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas
del conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los
miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de
conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en generación, a
través del proceso de educación, refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad,
en función del papel que tiene la educación, de su visión de las relaciones entre el

5
conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas
educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de
educación mismo". Por esta razón, Lundgren define el problema central del currículum
como el problema de la "representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un
único conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones
acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales
perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones
distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables
decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos de la vida y del
trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currícula de sus
escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los
educadores sino para la sociedad en conjunto.

Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica

curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable
para el estudio del currículum.

Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán, Lundgren, Stenhouse y otros
han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría
Práctica y la Teoría Crítica del currículum. Estos tres enfoques teóricos difieren
sustantivamente en la manera de entender la ubicación cultural y social de la
educación y de la escolarización, aspectos que son centrales en las reflexiones e
investigaciones que se han hecho en torno al currículum en este último siglo.

• Según Kemmis la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a

la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un
contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales,
deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas
necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propósitos y
los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún
grupo; a veces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones
decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de

6
 estudio orientado al descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad
creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula
deben responder).
• La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura
como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista más activo acerca
del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su
contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas
educadas (capaces de pensar de manera crítica, actuar en forma sensata, y
así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. La
teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el juicio de los profesores
y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura, como aquellas
personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones
prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un punto de vista
liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones morales y
actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta
perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de
hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia,
que, para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones.

• La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras

sociales no son tan "racionales" y "justas" como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos
y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No
se trata, por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese
modo, sino de que no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo
de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos
mediante los que nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella, se han
formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de
las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros
puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho que decir

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 en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente (En la tradición
de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista
distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como
negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural,
inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo
distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional
como racional y así sucesivamente.

Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de

currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de
esta posición. Examinaremos los aspectos siguientes:

1.2.1. Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del

currículum.

La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los
planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred
Carr y Stephen Kemmis en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los
primeros teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de
Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo
empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia
en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se
convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los
métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de
resultados determinados previamente. En cuanto a la ciencia misma, se había
convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de
la naturaleza de la verdad, y se había reducido a la filosofía de la ciencia, al campo
de la epistemología. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser
"cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones
significativas.
Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la
complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, esa era la amenaza.
La razón reemplazada por la técnica; el pensamiento crítico acerca de la sociedad,

8
por las normas cientificistas. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las
condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de
lo desconocido, degenerase en conformismo por las vías establecidas de
pensamiento. La ciencia se convertía en una ideología, en un modo culturalmente
producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo, modo
que a su vez configuraba y conducía la acción social. Lejos de ser una indagación
incasable sobre la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en
peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar
únicamente sobre cuestiones "técnicas".
En un reciente libro de Verónica Edwards en un artículo que incluyó en este libro y que
tituló: "Racionalidad Instrumental y la construcción del otro", señala: "uno de los
principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad. En
la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo "eficiente" como valores en torno a los
cuales se organiza la actividad con sentido, en el círculo de las acciones
instrumentales. El pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio
de la producción, que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción
humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto legítima). La lógica de la
producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo,
transformándose en una forma de dominación generalizada, con lógica de control.
Es decir, de inclusión de los sujetos, en un fin predeterminado para darle sentido a la
existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepción
tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar, desarrollar,
implementar y evaluar currículum. La racionalidad instrumental es una ideología que
satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla
utilizando el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y
de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educación quiere avanzar,
es decir, ser progresista, ser útil, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente,
económica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en términos
de racionalidad científica, que, en última instancia, es la "racionalidad de la
educación racional". Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de

9
las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisación. La educación
debe entrar al campo de lo racional, de lo contrario se quedará atrás, marginada,
aislada, desvinculada de la modernidad, de los enfoques sistémicos, de la
informática: "Ser racional en educación es relacionar medios, con fines, objetivos con
evaluación, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.
Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica racional,
proveen de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la empresa, al
alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos, al
currículum con los artículos de consumo, etc.
La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la
educación es una ciencia". Cuando se dice esto se está, explícita o implícitamente,
señalando que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno educativo.
Que es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan. y que
es necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metáfora se traslada
al diseño curricular, entonces se indica que este es racional en la medida que se
definen con precisión las metas que se persiguen, y éstas pueden quedar formuladas
en términos de objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en
"números". Lo cuantitativo es sinónimo de científico, de racional, de objetivo. El
"número" debe estar presente en todo, se cuantifican las entradas y las salidas y sus
diferencias. Se les otorga asignación numérica a los resultados alcanzados, a los
productos logrados, a los aprendizajes adquiridos, a los valores internalizados.
Lo importante es tomar decisiones científicas, sensatas, no arbitrarias, ni subjetivas,
para esto hay que reunir información. La investigación educativa y. curricular se pone
al servicio de reunir información, cuantificar la información, computarizar la
información. Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información, se
controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades,
conocimientos y destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de
aquellas requeridas por la era científica. Es deseable hacer una lista numérica de los
miles de habilidades implícitas en el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas
que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se requieren para hacer
transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currículum, y éste se hace
responsable de enseñarlas. Entonces, estamos procediendo "científicamente",

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"racional", y "eficientemente".

1.2.2. Critica al carácter reproductor del Currículum

Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha centrado en develar cómo el

currículum, en su proceso de seleccionar la cultura organizarla para su enseñanza y
transmitirla, funciona como mecanismo de reproducción social.

El supuesto subyacente, en la mayoría de las teorías reproduccionistas, es que la

educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en
su conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta
social, las actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del
macronivel económico y político, a los individuos, a través de la experiencia laboral,
la educación y la socialización familiar. El individuo adquiere una visión y una
percepción específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud
hacia la sociedad la que constituye su conciencia.

Entre los exponentes más analíticos, en la perspectiva de la "reproducción cultural" y

que tiene una importante incidencia en la temática del currículo que estamos
abordando, podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein.

Michael Younq en su análisis sobre la distribución social del conocimiento, sostiene

que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán definir lo que
debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes grupos y la
relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre aquellos que
tienen acceso a éste y lo hacen accesible a otros".

Pierre Bourdieu por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del alumno

para lidiar la así llamada "cultura do la clase media". Argumentará que el "capital
cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del filtro en
la reproducción de una sociedad jerárquica. Por ejemplo, según su parecer, la
escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la sociedad global
a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de selección cultural
e instrucción.

11
Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica", señalando al respecto que:
"todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en
que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente
simboliza a esas relaciones simbólicas. La "violencia simbólica", a que Bourdieu se
refiere no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una
serie de significaciones "impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que se
esconde tras esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo
produce y le permite seguir ejerciendo su violencia.

Bernstein distingue entre un currículum que ha denominado de "colección" y otro de

"integración". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status están separados
y delimitados unos de otros. En el currículum integrado, las disciplinas o contenidos
están relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera,
su aislamiento o separación. El currículum de "colección" al igual que el de
"integración", presuponen un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación,
distinto uno de otro, Bernstein señala que en cada uno de estos currículos existe un
conflicto entre concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se está
planteando, fundamentalmente un conflicto moral.

"En el currículum de colección, a medida que el individuo crece y madura, se va

diferenciando del resto de las personas. La especialización a la que conduce este
currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que en los aspectos
comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades específicas están
claramente marcadas y delimitadas".

"La educación especializada, como toda forma de colección", se organiza en torno

a asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más
diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qué tipo de
conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se
asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas, las
personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos

12
son también seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que
pertenecen y los que no. Una vez que esta discriminación se produce, a veces es
imposible cambiar la identidad educacional".

"La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status particular en

una determinada colección es realizado mediante la diferenciación de escuelas, los
sistemas de exámenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se
desarrolla sistemáticamente en los alumnos, mediante la determinación de los años
de escolaridad, y entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores,
maestros y académicos. De esta manera, el sistema, se autoperpetúa Es interesante
señalar que el orden jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los
maestros, en especial a nivel universitario".

"En el currículum de colección, el conocimiento tiende a ser transmitido en un

contexto en que el profesor tiene el máximo de control o sumisión, como se aprecia
en las relaciones jerárquicas de la educación media y universitaria. A medida que se
permanece más en el sistema educacional, se combina la jerarquía con las
relaciones interpersonales que actúan como una poderosa agencia de control".
"El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciación y
jerarquía. Todo esto depende en gran medida de la cultura general de la sociedad.
Para aquellos que van más allá de la etapa del "noviciado: el currículum les
proporciona orden, identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan esta
etapa, a menudo el currículum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de
significado".

La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación dirigida tanto a los

especialistas en currículum como a los maestros, para asumir una actitud
cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es como
lo señala Appel, abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con
respecto al saber académico, aceptándolo como dado, neutra e incuestionable. Se
trata -en especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos- de preguntarse
críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella
que tiene relación con los hombres de carne y hueso, aquella que está vinculada a

13
la cultura popular, a la cultura de los grupos indígenas, de los campesinos, de la
heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el currículum. En nuestras
realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproducción;
como el Estado, cual ofertante central de la escolaridad, distribuye desigualmente
calidades educativas a través del currículum.

1.2.3. Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación de la

elaboración del currículum

En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha sometido al

profesor en la elaboración del currículum, y por consiguiente, a la dependencia y
carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum que especifica
todo de antemano desde fuera de la práctica docente. En esta perspectiva se
convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la
función reproductora de la escuela. Se conceptualiza el currículum como un
proyecto a experimentar en la práctica, pero no en el sentido de trasladar principios
teóricos a la acción, o de adecuar la práctica a las propuestas educativas, sino en el
enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula.

Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del currículum, que
ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha experimentado en un
currículum de proceso, es Lawrence Stenhouse. Este educador sostiene que la
investigación y el desarrollo del currículum deben pertenecer al profesor.
Fundamenta esta afirmación con los argumentos que siguen:

En primer lugar, señala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas
fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que fundamentan el
currículum, se expone a su comprobación por parte de los profesores y se establece
así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la propuesta.
Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un
laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. No existe, desde
luego, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o las hipótesis
sometidas a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la
educación. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una
recomendación no calificada, sino más bien como una especificación provisional

14
que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. Tales proposiciones presumen
ser más inteligentes que correctas.

En segundo lugar, define el currículum como una forma particular de pauta

ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de materiales o un
compendio de ámbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a
una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que
a la aceptación.

Por último, apunta hacia un diseño de investigación basado en estas ideas,

admitiendo que un currículum es un medio para estudiar los problemas y los efectos
de cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia situación
dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo del proyecto
nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño
similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de
desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase escolar
supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba,
verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la
especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo
personal por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la
comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza.

Para resumir las consecuencias de esa postura: Toda investigación y todo desarrollo
bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un profesor individual,
de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo
que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarán
basados en el estudio realizado en clases escolares. Descansarán, por tanto, en el
trabajo de los profesores

1.2.4. Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.

La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones "positivas y
tecnológicas"; tal como lo hemos señalado previamente, el lenguaje clave que se
instaura es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educación, no solo al

15
mundo de las ciencias empíricas y objetivas, sino que además se evitan las
connotaciones políticas, valóricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un
problema a enfrentar. Sustentados en un mundo empírico-objetivo, el currículum
niega tácitamente, como diría Apple el conflicto intelectual y normativo. Señalará
este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las "fuerzas
impulsoras" básicas de la sociedad, parece una suposición básica la de que el
conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que
deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.

Al extrapolar esta postura, por ejemplo, a las ciencias naturales, se presenta a los
alumnos una teoría de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos
sobre metodología, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los
científicos. Apple diría al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso
científico, no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia
la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso mucho más lento. La controversia no
sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los
problemas decisivos, sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales
conflictivas.

De igual manera, en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la

consideración disfuncional, es parte del desorden, de la anarquía, del caos. Por esta
razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que muestren los dilemas,
contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que existen,
como es lógico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos aprenden
historia como una concatenación de hechos; episodios y eventos que se suceden
unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los quiebres
cuando aparecen, son interpretados como rupturas no deseables que deben ser
consideradas como disarmonías históricas. Esta perspectiva no invita a los estudiantes
a que asuman una actitud crítica tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los
intereses discrepantes, que subyacen en los procesos sociales. De esta forma, en la
entrega de un saber unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual,
no sólo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que,
además, se enseña una ciencia que tiene muy poco de científica.

16
1.3. Concepciones Curriculares

Michael Schiro analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías

que orientan a los responsables de desarrollar el currículum. Procederemos a
presentarlas de manera muy suscinta:

1.3.1. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social.

El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico",

Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera
"científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las
necesidades de un "cliente".

El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben
como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al
alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad.
Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es
capaz de realizar. Las formas a través de las cuales un individuo logra una educación
es aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser socialmente
constructivo.

La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la

sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades
serán los objetivos terminales del currículum. El diseño debe entonces, encontrar la
forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado, quien cumpla
con los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades
de la sociedad.

Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del
currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la
confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del
método o procedimiento científico, es central el supuesto de que el cambio del
comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, acción-
reacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir él cambio en la conducta
humana de esta manera, le exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que

17
predetermine la relación entre causa y efecto, acción y reacción, o estímulo y
repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos (es decir,
experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y predecible
conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como tales, dos cosas
que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social, son: el
concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por el
desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de
aprendizaje (las causas, acciones o estímulos que conducirán al efecto, reacción o
respuesta deseada).

1.3.2. La ideología del Enfoque Académico

Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica

visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas.
Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas, el
mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La tarea central de la educación
sería la exención de los componentes de esta equivalencia. Ellos deben ser
expandidos en el nivel cultural como se refleja en el descubrimiento dé nuevas
verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturación de los individuos, en el
conocimiento acumulador de la civilización y las formas de saber.

Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en busca

de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las comunidades
jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cúspide de la
jerarquía), los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido de sido
descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo
es aprender la verdad para que puedan convertirse en miembros competentes en la
disciplina).

Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la

educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes en
ella. Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina, primero promoviéndolos
en la disciplina como estudiantes, y posteriormente trasladándolos desde la base de
la jerarquía hacia la cima. Los medios para lograr la extensión de la disciplina son a

18
través de la transmisión del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios
para hacerlo. Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.
El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su
currículum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina.

1.3.3. La Ideología Centrada en el Alumno

Los desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el alumno

focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear un
currículum acorde con la naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las
necesidades de la sociedad, ni de las disciplinas, académicas, sino de las
necesidades e intereses del niño-joven individual.

Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como agente

que debe actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente bueno por
naturaleza. Además, el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para
el currículum; los fines y medios que él se propone se consideran los fines y loe medios
apropiados para el currículum.

Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el

concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento del
estudiante en términos de su desenvolvimiento conforme a las leyes de su existencia,
llega a ser el objetivo central del currículum. Como resultado, la educación se
convierte en un proceso que implica extraer las capacidades inherentes al niño
facilitando el crecimiento natural del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos,
virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del
niño-joven.

El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. Sin embargo, este es
estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende como resultado de su interacción con el
medio. El aprendizaje es, de este modo, considerado una función de la interacción
entre el sujeto y su medio ambiente. Debido a que las interacciones particulares del
alumno con su medio se supone que son únicas para cada alumno, se asume que el
resultado del aprendizaje, es decir, el conocimiento, también es único en cada uno.

19
Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado como
contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños
pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros niños,
profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente
esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que estimularán el
crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así aprendizaje y
conocimiento) para sí mismos.

1.3.4. La Ideología de Reconstrucción Social.

Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de

Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una
condición enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así,
porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son
considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a esta ideología
suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí misma.
Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente, una
sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estén resueltos. Por último,
esta ideología exige que la acción sea dirigida a la reconstrucción de la sociedad
según los lineamentos sugeridos por la visión de la nueva sociedad.

Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las masas"

es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. Estos
especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del
currículum, para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su
sociedad mejor, y que después actúen para hacer realidad esa visión.

Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social

ven la educación a través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la
sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la
mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes aspectos
cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que la experiencia
humana está fundamentalmente delineada más por factores culturales. El significado
en la vida del hombre se define en términos de su relación con la sociedad. En

20
segundo lugar, la educación es vista como una función de la sociedad que la apoya
y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. En tercer lugar,
la verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por
supuestos culturales. Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son
evaluables según criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios
empíricos o logísticos.

Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen que

no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o conocimiento, fuera de
alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la sociedad
está sufriendo una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena educación, la
verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis.

El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su

cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales
que el considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura
de modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima satisfacción
de sus necesidades materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de
currículum dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los
errores de la sociedad existente y que acepte las virtudes de la futura mejor sociedad.
Para desarrollar este consenso social, crea un programa social-educacional, un
currículum, que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde
induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la sociedad
pueda mejorarse considerablemente.

21
Unidad temática 2
LA RACIONALIDAD SOCIO-CRÍTICA Y DE LA RESISTENCIA EN EL CURRÍCULO

2.1. Enfoque curricular sociocrítico

El enfoque sociocrítico se inspira en la teoría de Jurgen Habermas y su escuela de

Frankfurt cuando menciona las formas de construir conocimiento desde intereses
humanos de carácter racional: Técnico, Práctico y Emancipatorio. Es Shirley Grundy
(1994) quien desde esta teoría proporciona un sentido a las prácticas curriculares. El
interés emancipatorio tiene esa característica sociocrítica, por los conceptos
reconfigurados como autonomía, autoreflexión, diferencia, género, cultura,
democracia y justicia.
Este horizonte incursiona en los procesos y la pertinencia de sus análisis como
posibilidad de transformación social; es en esencia una intención de ruptura con las
teorías reproduccionistas y los modelos tecnicistas y capitalistas de la educación. Si
desde su génesis el currículo deviene de la administración y la economía en su
técnica escolarizada; la perspectiva sociocrítica desdibuja esa teleología y se
identifica con las ciencias humanas y sus proyectos subyacentes de emancipación
social en tanto racionalidad dialéctica.
Popkewitz (1988) ubica como eslabones misionales insustituibles del este paradigma
sociocrítico: la praxis que permite la lectura de la realidad y su propia comprensión,
teoría con práctica, conocimiento en contexto, problematizado y sensibilizado;
conocimiento autoreflexivo, crítico y forjador de autonomías; y trabajo colaborativo
en la toma de decisiones.

La dimensión sociocrítica desde el currículo establece como elementos relevantes a

decir de Balari (2004), el papel de objetivos centrados en conocer la realidad y
adquirir y potenciar aprendizajes pertinentes con las problemáticas de las
comunidades; estudiantes sensibles a las problemáticas del contexto, en tanto
comprometidos, críticos y propositivos; profesor como actor social, con liderazgo e
intencionalidad transformativa; los contenidos articulados desde el mundo de la vida
y la cultura sistematizada y cotidiana; la evaluación con un carácter formativo y la

22
institución educativa centrada en representar las particularidades de la comunidad
que representa.

La pedagogía comunicativa critica-radical de la resistencia señala que no existe un

poder cuya extensión se imponga de modo monolítico en toda sociedad. Más bien,
los grupos sociales oprimidos (como los trabajadores, minorías étnicas, las mujeres, los
emigrantes, etc.), poseen la capacidad y la fuerza para resistir los sectores
dominantes. En efecto, esta teoría afirma que, si bien, es cierto que la escuela
reproduce una sociedad desigual, los agentes que participan en el sistema escolar,
cuando se enfrentan a los mensajes ideológicos vehiculados por los grupos
dominantes, aunque pueden aceptarlos también poseen la capacidad de respuesta
o contestación cultural y política, ya que la reproducción implícitamente engendra
la contradicción; es decir, siempre estará abierta la posibilidad de la lucha contra
hegemónico de resistencia.

A partir de esta argumentación, este modelo teórico, cuyo uno de sus representantes
más ilustre es sin duda alguna Mc Laren (1994), quien considera a las escuelas como
esferas públicas democráticas, cuya principal función consiste en educar para la
acción transformadora de la sociedad global. Por tanto, este paradigma no se limita
solamente al quehacer suscrito a las actividades escolares, sino que su propuesta
incluye un proyecto global emancipatoria de toda la sociedad.

Hoy día, la posmodernidad se manifiesta esencialmente bajo la forma de un modelo

capitalista global, y busca como propósito fundamental reproducir un sistema
neoliberal deshumanizante de dominación. Sin embargo, aprobando los postulados
de la teoría pedagógica crítica propuesta por Mc Laren, también se sostiene que el
mundo de la vida posee los elementos necesarios para resistir a cualquier forma de
dominación por diversos medios, entre los cuales destacan principalmente las esferas
públicas contrahegemónicas. En este nivel se destaca la lucha por la educación
ciudadana en las escuelas, cuyo propósito es resaltar los objetivos y valores
bondadosos que dieron origen al proyecto de la modernidad basándose enenfoques
constructivistas dentro del acto educativo.

23
Ahora bien, es conveniente hacer referencia a los señalamientos hechos por Paulo
Freire (1974), en su “Libro la Pedagogía del Oprimido” en cuanto a las propuestas
educativas liberales como las conservadoras y las mismas se sustentan en: “la lógica
de la necesidad y de la eficiencia a través del discurso político de la integración y del
consenso” (p. 102). Por tanto, para Freire los conceptos de lucha y conflicto no
aparecen como parte el análisis educativo. Muchas de estas propuestas se
fundamentan, en última instancia, el paradigma sistémico parsoniano, que considera
a las escuelas como instituciones neutrales, cuya misión es otorgarles a los estudiantes
conocimientos y habilidades para que se puedan integrar adecuadamente a la
sociedad, rechazando de esta manera la relación que existe entre las escuelas y el
orden industrial capitalista.

Por otra parte, Giroux (1968), sostiene que la teoría educativa tradicional se respalda
en un supuesto procedimiento objetivo del conocimiento, que pone todo su énfasis
en los objetivos que se deben alcanzar en los procesos educativos, es decir, en la
administración del conocimiento, un conocimiento que es predefinido.

Por tanto, las escuelas son consideradas como lugares exclusivamente

obstrucciónales, este postulado del autor se inspira principalmente en la psicología
del aprendizaje y el funcionamiento estructuralista; y no considera la manera en que
el poder influye en la conformación de ideologías, y cómo éstas inciden en la
formación del conocimiento; por tanto, la ideología se evapora, desaparece, y es
reemplazada por un supuesto conocimiento científico y objetivo, es decir, neutral.
Del mismo modo, Freire (ob. cit) manifiesta que la teoría tradicional en la educación
descarta las mediciones de clase y poder, reduciendo la cultura a estándares
exclusivamente de excelencia, o simplemente la trata como una categoría neutral
de las ciencias sociales, cuando en realidad la cultura incluye relaciones
contradictorias entre distintos grupos socioeconómicos que poseen medios
desiguales para acceder al poder y, por consiguiente, a una desigual habilidad de
producir, distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus experiencias. Por tales
razones, este autor considera que la perspectiva tradicional no logra comprender

24
que las escuelas funcionan a favor de la cultura dominante, cuyo fin es reproducir los
valores de la sociedad existente.

A tal efecto, Freire, hace una serie de críticas a la nueva sociología de la educación,
afirma que, en sus primeros estudios, este paradigma de orientación fenomenológica
se planteaba comprender la manera en que, al interior de las escuelas, se construían
subjetividades y generaban significados, es decir, conocimientos, y cómo estos
estaban vinculados a los problemas de poder y control.

Es a partir de este interés de relacionar poder y conocimiento que se va a desarrollar

la sociología critica, que da una especie de continuación critica a la nuevasociología
educativa; cuyo paradigma, como ya se ha señalado, va cuestionar el supuesto
papel neutral que desempeña la escuela en la sociedad, y donde su intento más
acabado fue la explicación dada por las teorías reproduccionistas.

De cierta manera, la nueva sociología de la educación tendrá dos grandes

vertientes, Por un lado, la fenomenológica y el interaccionismo, que enfocaba su
quehacer en los procesos de trabajo, producción y construcción del conocimiento
en la escuela. Por otro lado, la sociología crítica, cuyo interés estaba puesto en
estudiar la correspondencia entre el poder que se ejerce en una sociedad
determinada con la organización de las escuelas, y las relaciones sociales cotidianas
que se establecen al interior del salón de clases.

Es de acotar, que para Freire ambas posturas han fracasado, ya que no fueron
capaces de desplegar una teoría de la escolarización, donde se uniera
dialécticamente la estructura (sociología crítica) y la intervención humana
(fenomenología e interaccionismo).

Cabe destacar, que es cierto que las teorías reproduccionistas demuestran que las
escuelas no son instituciones neutrales, democráticas, que promueven la excelencia
cultural y la movilidad social, estos paradigmas críticos, finalmente y de forma
indirecta, terminan concluyendo de manera pesimista, que no existe otra forma de

25
orden social, económico y cultura, que el orden de las clases dominantes.
La segunda critica se desprende de lo señalado anteriormente, en el sentido de que
los reproduccionistas no se plantean el impulso de luchas contrahegemónicas. Ello
implica que no examinan las tensiones que se dan cotidianamente en todo el sistema
escolar.

A partir de estos dos puntos, Freire concluye que, estas teorías están marcadas por
una lógica reduccionista, un determinismo unilateral y una visión simplista de la
reproducción social y cultural. Los reproduccionistas proponen modelos de
dominación que parecen tan completos que hasta las referencias a la resistencia o
al cambio social suenan como expresiones inscritas en la locura.

Del mismo modo, frente a las críticas que tanto Mc Laren como Freire hacen
referencia a los distintos paradigmas educativos en tiempos posmodernos, y a partir
de allí proponen una pedagogía radical sustentada en la teoría social critica
elaborada principalmente por la Escuela de Frankfurt, pero también retomara ciertos
principios de otros autores como Cramsci y Giddens, todo ello encontró en la
aceptación de algunos de sus postulados y rechazando otros.

La metodología utilizada por estos autores tiene su sustento teórico en los principios
enunciados por la escuela de Frankfurt, resaltando que esta introdujo la noción de
negatividad o critica, la cual se opone a todo tipo de armonía social, planteando
distintas formas de cuestionamiento social. Los frankfurtianos desarrollaron un marco
de referencia dialéctica con el que se podía entender las mediaciones que unen a
las instituciones y a las actividades cotidianas con la lógica y las fuerzas dominantes
que dan forma a la totalidad social amplia.

Cabe destacar, en este apartado que el sociólogo brasileño Pablo Freire también
reconoce que los miembros de las Escuelas de Frankfurt hacen un análisis de la cultura
de manera no dialéctica, al plantear la influencia enorme que tienen las industrias
culturales sobre los agentes sociales, lo cual permite a la clase dominantes
manipularlos. A pesar de ello, Freire considera que estos teóricos dejan formulada una

26
problemática que él desarrollará de manera no lineal ni instrumental; nos referimos a
la relación entre cultura y poder. Será desde esta dimensión que este sociólogo
estadunidense abrirá el espacio de teorización y análisis de la dominación y de la
resistencia.

El tema de la dominación, como ya se ha señalado, había sido ampliamente tratado

por los reproduccionistas, y las problemáticas de la resistencia, a nivel del sistema
escolar, también en había sido enunciado superficialmente por Baudelot y Establet,
Bourdieu y Passeron; y más profundamente por Paul Willis. Freire considera que este
último hace gran contribución, ya que combina clase social y cultura, donde la
cultura incluye mapas de significados que, a través de una lectura semiótica, puede
leerse el sentido que tienen los rituales, lenguaje y sistema de significado que
constituyen en campo cultural del oprimido.

Cabe destacar, que, por medio de este procedimiento, Mc Laren citando a Willi
(1964), manifiesta que éste último analizó los elementos contrahegemónicos,
destacando que estas manifestaciones de resistencia terminan apaciguándose e
integrándose a la cultura dominante, frenando sus posibilidades políticas, ya que
recordemos que los hijos de los obreros terminan siendo obreros; es decir, en última
instancia, la escuela reproduce fuerza laboral. Sin embargo, la importancia de Willis,
(ob. cit) es el procedimiento que utilizan, donde entiende a la cultura no como un
mero reflejo de la hegemonía dominante, sino como un proceso social,
contradictorio, que produce tanto formas sociales dominantes como antagonistas, es
decir, de resistencia.

Mc Laren también destaca que, para Willis, todas las instituciones, incluyendo por
supuesto a las escuelas, poseen una autonomía relativa, lo cual constituye un avance
importante en relación con las posturas ortodoxas marxistas, que sostenían una
relación determinante de la base económica con respeto a la superestructura. De
esta posición se desprende que la ideología dominante no es unitaria ni abarca todo.
Por tal motivo, esferas culturales, como los medios de comunicación, la familia, la
escuela, o la Iglesia entre otros, están gobernadas por sistemas ideológicos complejos,

27
donde no todo es imposición y armonía, sino que a menudo se generan
contradicciones provocadas por luchas internas, o externas.

A pesar de que Mc Laren comparte estos puntos de vista, sostiene que esta incipiente
teoría de la resistencia, y las que han seguido esta misma línea teórica, no consideran
una sería de aspectos importantes que deberían considerarse en una teoría critica
radical de la escolarización.

Algunos de estos aspectos lo veremos enseguida:

En primer lugar, no se conceptualizan ni se analizan correctamente las condiciones

culturales e históricas que promueven los actos de resistencia y lucha, en términos de
que no todas las conductas de oposición pueden ser consideradas como una
reacción contra la autoridad y la dominación. Muchas veces señala Mc Laren:
La resistencia tiene como fin la simple apropiación y muestra de poder y, como
tal, puede manifestarse así mismo por medio de los intereses y el discurso de los
peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por otro lado, la resistencia
puede representar y expresar elementos represivos inscritos por la cultura
dominante más que ser un mensaje de protesta en contra de su existencia. (p.
137)

En este sentido, hay que examinar la resistencia en un contexto más amplio, para
poder comprender como esta es mediada al interior de las instituciones a nivel de las
experiencias de la vida cotidiana, es decir, descubrir la naturaleza dialéctica de la
resistencia.

En segundo lugar, no se considera los problemas concernientes al género y a la raza.

Las mayorías de las teorías de la resistencia centran toda su atención solo en los
hombres en las clases sociales. De esta manera, las mujeres son desatendidas por
completo, o cuando son incluidas en tales estudios en solos términos de imitar los
sentimientos de los grupos contraculturales masculinos, tampoco se incluyen a los
minarías de color, y no afrontan la noción de patriarcado como noción de

28
dominación; es decir, las mayorías de las teorías de la resistencia agotan sus análisis
en la lógica de la opresión de clase.

En tercer lugar, la resistencia es considerada solo en el terreno ideológico y cultural,

lo cual da resultado un estilo completamente apolítico. Para Mc Laren, la relevancia
de la resistencia es el hecho que se puede expresarse en distintos terrenos, donde la
característica más significativa es la lucha política abierta en favor de la resistencia
simbólica.

En cuarto lugar, se han subteorizado algunos aspectos que son importantes al nivel
de la resistencia; por ejemplo, el hecho de que en las escuelas no sólo se reprimen las
subjetividades, sino que estas también promueven activamente su producción.
Por otra parte, pocos intentos se han hecho para comprender concretamente la
conducta de los estudiantes que pueden ser considerados algunas veces como
verdaderos actos de resistencia, pero otros como simple adaptación e incluso como
imitación. En este sentido, la resistencia puede manifestarse de distintas formas, como
baja participación en ciertas actividades, es del humor para interrumpir la clase,
presionar para que quiten un maestro, o ignorar intencionalmente las instrucciones
que este da.

También la resistencia se establece por medio de actos abiertos de rebeldía o

protesta, lo que Mc Laren llama “rebeldes exhibicionistas”. Para este sociólogo
estadounidense, las teorías de la resistencia han investigado sobre todo esta última
forma de actividad, olvidándose de las primeras que, a pesar de ser menos abiertas,
muchas veces pueden constituir actos de resistencia políticamente más relevantes.
En consecuencia, Mc Laren sostiene que las teorías de la resistencia no han
presentado la atención necesaria para investigar cómo afecta la dominación a las
estructuras de la personalidad; es decir, se ha dejado de lado todo relacionado con
las necesidades y los deseos, concentrándose sólo en torno a la problemática de la
ideología y de la conciencia. Lo que hace falta es construir una noción de alienación
donde se explique la falta de libertad se reproduce en la psique de los seres humanos.
Según Mc Laren, la pedagogía radical debe dirigir su atención principalmente hacia

29
la investigación de las estructuras alienantes, su génesis histórica y las posibilidades de
ser transformadas.

La postura de Mc Laren ha consistido en construir una teoría que plante el

desarrollado las necesidades radicales, para ello considera que es necesario recurrir
a la psicología profunda, y así poder comprender tantos las estructuras sociales
alienantes como las formas que se manifiesten. La tarea que emprenderá Mc Laren
será construir un modelo teórico que el denominara pedagogía radical, y cuyas
características se mencionan esquemáticamente a continuación:

Desde otra perspectiva, trayendo acotación los postulados de Freire el principal

término que éste sustenta, como ya se ha señalado, en la teoría crítica inspirada
principalmente en la escuela de Frankfurt, cuyos puntos más destacados, que
retomara el sociólogo brasileño son : a) comprender la relación que existe entre la
sociedad y los agentes sociales, entre lo especifico y lo universal; es decir, aquí se
resalta la categoría de totalidad heredada del marxismo; b) que no existen verdades
únicas, ni tampoco se debe considerar a la ideología como neutral, sino más bien,
que las explicaciones teóricas deben estar determinadas por contextos históricos
sociales, donde subyacen intereses específicos; c) que debe hacerse un uso crítico
de la teoría, es decir, que esta sirva para explicar la realidad y que no sea un dogma
que la mitifique.

De estos principios generales se deriva una visión dialéctica de la teoría, es decir, se

admite la posibilidad de que esta pueda tener ciertas insuficiencias para explicar los
fenómenos sociales, así como aportes que dichos fenómenos pueden otorgarle a la
teoría. Esta postula posibilita la constante reconstrucción teoría, donde se destaca el
poder de la actividad y el conocimiento humano, que es al mismo tiempo productivo,
fuerza de cambio y conformación de la realidad social. Desde esta posición, la teoría
no debe entenderse como guía o rectora de la experiencia; más bien, su valor reside
en las potencialidades que tiene para el pensamiento, y la reflexión que puede
desprenderse del uso que se haga de ella.

30
En segundo lugar, considera que el concepto de resistencia tiene que ser
fundamentado por medios de un racionamiento teórico, donde se excluya la
explicación funcionalista y la basada en la psicología educativa, y se remplace por
el análisis político.

Tercero, el concepto de resistencia debe ser comprendido en una perspectiva que

incluya la noción de emancipación como objetivo estratégico, es decir, considerar
la posibilidad de transformación radical, de lucha contra dominación y sumisión.

Un cuarto aspecto es que el concepto de resistencia no puede seguir siendo como

categoría que se le atribuya indiscriminadamente a cualquier conducta de
oposición. Por el contrario, debe ser un constructo analítico, que contenga una
sensibilidad potencial e interés en los procesos de desarrollo de la conciencia radical
y la acción colectiva critica.

En quinto lugar, la resistencia debe ser medida por el nivel en que promueva el
pensamiento crítico, la acción colectiva y, sobre todo, por las posibilidades de
impulsar la lucha política colectivas en torno al problema del poder.

En el último lugar, Freire, considera que existen un vínculo entre escolarización y

emancipación, es decir, las escuelas deben habilitar a los alumnos para que
desarrollen una compresión critica de ellos mismos, y educar para que los sujetos
vivan y extiendan la sociedad democrática entendiendo esta como una forma de
vida y de gobierno, donde se denuncie y luche contra las desigualdades de clases,
género y raza.

De esta manera, Freire, caracteriza la escuela no sólo como institución de

reproducción sociocultural, sino también como un sitio de contestación y lucha la
tarea final es encontrar un nuevo discurso crítico radical, que cree las condiciones
ideológicas y materiales para construir una esfera política radical. De esta forma, la
escuela puede convertirse en un lugar donde los educadores radicales luchen por
intereses emancipadores.

31
En este proyecto, Freire dentro de su libro “La Pedagogía del Oprimido” considera
que el profesor como intelectual tiene la posibilidad de desarrollar un discurso
contrahegemónico, ya que la escuela no sólo un lugar donde se apoya a la
dominación, sino que también puede educarse en ella para la acción
transformadora. Esto significa educar para el cambio institucional, contra la opresión
y a favor de la democracia, tanto dentro de las escuelas como en otras esferas
publicas opositoras al poder que se encuentren a nivel de la sociedad en general.
En definitiva, el gran aporte de Freire, en su perspectiva de pedagogía radical, ha
sido haber considerado a las escuelas como esferas públicas democráticas, y a los
profesores les otorga la posibilidad de ser intelectuales promotores de la extensión de
la democracia. Por tanto, su propuesta teórica no se limita a la escuela, sino que
abarca a toda la sociedad, en un proyecto emancipador.

Ahora bien, uno de los objetivos de Freire fue construir y proponer un modelo
educativo que contribuyera a la educación ciudadana con fines de emancipar al ser
humano. Para ello, el parte del concepto de racionalidad elaborado principalmente
por Habermas, lo desplaza nivel educativo, y hace una comparacióncon los distintos
modelos de educativo, entendidos estos como tipos ideales en el sentido weberiano.

En este sentido, Borquez, (2006) tomando como referencia los estudios de Mc Laren,
distingue tres modelos: Racionalidad técnica, este tipo de racionalidad toma como
modelo el desarrollo teórico a las ciencias naturales. En este sentido, la teoría
educativa se apoya en las proposiciones legales que son empíricamente
comprobables. La realidad idealizada a través de procedimientos matemáticos; por
consiguiente, todo lo que es matemáticamente demostrado es universalmente cierto
y pertenece a la realidad verdadera de la naturaleza. La investigación sustentada en
este tipo de racionalidad promueve el conocimiento objetivo de hechos, libres de
valores, neutral y comprobable. El mundo social es considerado como objetivo,
dividido por partes aisladas que interactúan siguiendo ciertas leyes. El investigador
debe descubrir estas leyes para predecir los hechos sociales.

32
A nivel educativo, la racionalidad técnica afirma que los educadores deben
considerar el conocimiento fijo o inmóvil, y bajo el pretexto de objetividad y
neutralidad solo limitarse a trasmitirlo, y así evitar todo juicio de valor con respecto a
la realidad. Aquí nunca se plantea quien legitima ese conocimiento y el cual es el
orden social que lo determina. En estos términos, en este orden no se plantea al interior
del salón de clase, no se examina los constructos arbitrarios de una sociedad
sustentada en intereses concretos.
En relación con la educación ciudadana, se propone una metodología, contenido,
y currículo oculto, donde se promueve una conducta humana conformista, pasiva, y
adaptable al sistema social, con el fin de perseverar la estabilidad y evitar, de eta
manera, toda postura que critique la ideología y la racionalidad dominante. Esta
concepción tiene su sustento sociológico en el funcionamiento parsoniano, que
minimiza toda noción de conflicto social, como las contradicciones implícitas, y se
compromete con la noción de integración y armonía.

A tal efecto, Borquez (2006), señala que:

Con este modelo el maestro se limita a transmitir un conocimiento basado en

una visión objetiva y correcta del mundo. Por su parte, la actividad del alumno
se reduce a no hacer juicios de valor, a consumir y a repetir los significados de
un mundo estable, armonioso, sin contradicciones. En este sentido, el
conocimiento se despolitiza, ya que no se cuestiona su naturaleza normativa y
política, y los intereses sociales que lo legitiman… (p. 233)

A partir de lo antes señalado, se puede considerar que la principal falla de este

modelo es creer que la realidad está dada de una vez para siempre, y al no examinar
sus supuestos objetivos termina desarrollando un falso objetivismo.

La racionalidad hermenéutica, esta perspectiva no se plantea como punto de

partida la producción de conocimientos monolíticos, sino la comprensión como lo
señalan tanto Freire como Mc Laren de los patrones de interacción comunicativa y
simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo. Es de acotar, que

33
como el interés de los sujetos es comprender el mundo que los rodea, ellos están
constantemente negociando, y definiendo las normas que le dan forma a su
interacción.
En efecto, los actores sociales continuamente producen significados e interpretan el
mundo en que se encuentra. De allí, que esta postura planteada por estos autores
rechaza toda forma de positivismo, ya que la objetividad es vista sólo como un
producto humano, y el hombre como creador de la realidad y no como naturaleza.
Este tipo de racionalidad constituye un avance en relación con la racionalidad
técnica, debido a los siguientes puntos: se cuestiona lo dado y los supuestos del
sentido común; la relación alumno-maestro se enfoca desde una dimensión
normativa y política; se establece una relación entre epistemología e intencionalidad
por parte de los actores sociales; también se considera la vinculación entre
aprendizaje y la relaciones sociales que se dan al interior de las clases; finalmente, los
maestros, a partir de esta racionalidad, han podido indagar sobre las dimensiones
latentes y manifiestas del conocimiento.

Dentro de la perspectiva de la educación ciudadana, se ha denominado a este

enfoque “toma de decisiones”, el cual ésta enmarcado en un contexto sociopolítico
democrático. Muchos autores, que comparten esta postura, sostienen que la
educación está determinada por el conocimiento, la participación, y la toma de
decisiones, todo ello sustentado en los valores o actitudes.

A nivel educativo, este postulado otorga mayor importancia a la construcción social

que a la naturaleza impuesta en el salón de clases. La solución de problemas
constituye la principal herramienta pedagógica de este modelo, el cual debe
aplicarse en ambientes escolares abiertos, que estimulen la participación y la toma
de decisiones. Este enfoque va a inspirar distintos movimientos educativos como la
escuela libre de los años sesenta, la escuela abierta, y la pedagogía humanista muy
cercana a la propuesta de Freire.

A pesar de lo atractivo que pueda parecer esta visión, Freire, considera que tiene una
serie de debilidades; por ejemplo, falla al no ir más allá del cuestionamiento de la

34
división arbitraria entre un conocimiento objetivo y uno subjetivo, y no se percata de
que dicha división está determinada por aspectos ideológicos. Es decir, no
comprende que los significados que construyen los sujetos, al estar determinados por
la ideología dominante, pueden distorsionar la realidad. Por otra parte, en esta
racionalidad no se incluyen conceptos problemáticos importantes que no pueden
abrir el análisis a nivel de la sociedad más amplia, como el poder la lucha la
resistencia y la ideología.

Pablo Freire, (ob. cit), plantea que:

Esta racionalidad reconoce la necesidad de superar el currículo oculto, pero

reduce esta problemática a un nivel psicológico de desarrollo cognitivo,
descartando un análisis desde la sociología critica o de la teoría política,
donde el currículo revela la naturaleza y la estructura de las relaciones
prácticas que ocurren en la sociedad. (p. 239)

Del mismo modo, Freire manifiesta que la racionalidad hermenéutica sostiene que:
las escuelas pueden educar a los estudiantes para ejercer influencia política en el
Estado, pero ignora cómo el Estado emplea en las escuelas constreñimientos de
naturaleza política, ideológica y estructural específicos” (p. 256).

En función a tales señalamientos, se puede decir que esta racionalidad no tiene en

cuenta la relación que existe entre el poder, las normas y los significados que le dan
los sujetos al entorno dentro de un contexto sociohistórico particular. En estos términos,
es difícil pensar que los estudiantes cuestionen y sean futuros ciudadanos críticos, si
no se analizan ni se reprueba antes el sistema social que legitima las prácticas
dominantes en el sentido amplio.

La Racionalidad emancipadora, mantiene el objetivo de la racionalidad

hermenéutica, en términos de promover la capacidad que poseen los sujetos de
darle un significado al mundo con intencionalidad; la diferencia es que la
racionalidad emancipadora busca encontrar el significado y la acción con

35
intencionalidad de los actores sociales, en un contexto social, que muchas veces
puede influir, bloquear o distorsionar sus proyectos.

En estos términos, la realidad emancipatoria tiene como propósito criticar aquello que
es restrictivo u opresivo y simultáneamente apoyar la acción que sirve a la libertad y
al bienestar individual. Es decir, Freire considera por una parte que es importante
conocer los impedimentos que impone el contexto social sobre el pensamiento
humano, a fin de superar esta barrera.

En este sentido, propone la autorreflexión, acompañada de acción social. En efecto,

la racionalidad emancipadora, debido a su capacidad crítica posee la disposición de
pensar sobre el pensamiento, es decir reflexionar sobre sí mismo. Esto le permite
penetrar críticamente al interior mismo de la ideología, la cual tiene como fin evitar
que se cuestione a la sociedad dominante y, de esta manera, superar dichos
obstáculos a través de la praxis.

En consecuencia, la racionalidad emancipadora no se detiene en desenmascarar o

descubrir los elementos opresivos que utilizan los sectores dominantes para mantener
su poder, sino que esta autorreflexión va acompañada de una práctica social cuyo
fin es crear las condiciones materiales e ideológicas relaciones no alienantes y no
explotadoras.

Se puede concluir con que los intelectuales de Freire, como los de Mc Laren son
teóricamente innovador, ya que excluyo todo tipo de ortodoxia, redefinen el terreno
de la teoría social radical, y ofrece alternativas sumamente sugerentes. Por otra parte,
además, esta propuesta teórica también abre las puertas a un proyecto política
alentador, sobre todo si tenemos presente que en esta época de autoritarismo y
“optimismo” neoliberal global, las fuerzas progresistas han tropezado con una serie de
dificultades para presentar alternativas que defienden los derechos más elementales
de las personas que se encuentran ubicadas en situación de marginalidad, ya sea
por su posición de clase, genero, raza, etcétera.

36
En este mismo orden de ideas, de proyectar las escuelas como esferas publicadas
democráticamente, loa autores antes señalados en sus últimos escritos, ha teorizado
sobre la posibilidad de recuperar el posmodernismo de manera crítica, para entender
mejer la naturaleza propia de modernidad. Ellos consideran que los educadores
deben comprender que las nuevas generaciones de jóvenes viven inmersas entre un
mundo moderno que se caracteriza por la certeza y el orden, elementos esenciales
de la cultura occidental, y un mundo posmoderno marcado por identidades hibridas,
tecnologías electrónicas, prácticas culturales locales y espacios públicos plurales.

De lo que se trata es que el pedagogo crítico investigue, penetre y estudie de qué

manera la cultura posmoderna sustentada principalmente en imágenes, sonidos y
texto se convierten en obstáculos, o ayudar a extender la justicia social y la dignidad
humana. En efecto, los educadores críticos tendrán que situarse más allá de las
pesimistas profecías posmodernas de la hiperrealidad, y recuperar lo bondadoso de
los principios fundadores de la modernidad.

37
 Unidad temática 3
EL USO DEL TÉRMINO CURRÍCULO Y SU POLISEMIA
Lectura motivadora

FÁBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Por el Dr. G. H. Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational

Fundation.
Cierta vez los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del
`mundo nuevo; y organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de actividades
consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera más fácil enseñarlo, todos
los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación"; de hecho, superior
a su maestro. Obtuvo un "suficiente" en "vuelo" pero en carrera resultó muy deficiente.
Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después
de hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones
continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser
un alumno apenas mediano en "natación". Pero la medianía se aceptaba en la
escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural al
pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera" pero sufrió un
colapso nervioso por exceso de trabajo en "natación". La ardilla era sobresaliente en
"trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo",
donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima
del árbol. Por último, se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y entones la
calificaron con "6" en trepamiento y con '4" en "carrera".
El águila era un "chico problema" y recibió muchas malas notas en conducta. En el
curso de "trepamiento" superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la
copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.
Al terminar el año un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente y también
correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor
alumno.

38
Antes de revisar cada una de las definiciones, reflexionamos sobre las siguientes
preguntas con base a la lectura motivadora y desde su perspectiva:

• ¿Qué nos enseña la fábula?

• ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se
enseña y se aprende?
• ¿El currículum es lo que debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo,
las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
• ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica,
o es abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación que queramos
apropiar?

3.1. El uso del término currículo y su polisemia

Con esta ficha de cátedra nos proponemos sistematizar diferentes concepciones
sobre los tipos de curriculum que circulan en la bibliografía curricular específicamente
y pedagógica en un sentido más amplio. Asimismo, intentaremos dar respuesta a
algunas preguntas frecuentes que nos hacemos quienes tenemos vinculación con lo
educativo. Como expresa Dussel:

“[…] no siempre tenemos en claro de qué hablamos cuando hablamos del

currículum. ¿Se trata de un plan de estudios o de los programas de las
asignaturas?, ¿Se trata del diseño curricular de la jurisdicción o de lo que
enseñamos todos los días?, ¿El currículum tiene que hablar de todo lo que
sucede en la escuela? […]”.

Para comenzar, podemos tomar como una definición inicial de curriculum aquella
que lo vincula a una propuesta formativa. En este sentido, todo curriculum sintetiza
aquella propuesta formativa que una sociedad, en un momento histórico
determinado, elabora para la formación de las jóvenes generaciones.

Es interesante también hacer mención a la ortografía del término ya que lo podemos

39
ver escrito de diferentes maneras.
“…la ortografía del término curriculum plantea algunos problemas ante los
cuales es necesario tomar posición. (…) La palabra curriculum está tomada
del latín; es una expresión formulada en singular, no lleva tilde, su plural es
curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son el principio “el
curriculum” y “los curricula”. Si se quiere castellanizar el término, entonces
hablamos de “el currículo” y “los currículos”, con acento ortográfico”

La palabra currículo se origina del latín curriculum, un sustantivo diminutivo singular

neutro de cursus (carrera, curso, camino), que llevado al campo de la educación es
asumido inicialmente como carrera o curso menor. En Inglaterra, y en los países anglo,
el término curriculum adquirió la definición de conjunto de materias que se enseñan-
aprenden en las escuelas; sin embargo, con el paso del tiempo, el término se convirtió
en un concepto polisémico con una gran variedad de significados en razón a su
época de adopción, país de uso y corriente epistemológica en el seno de las ciencias
de la educación. Hoy en día, el concepto currículo, según Sacristán (1998), “posee
múltiples acepciones que han variado e incorporan nuevos aspectos como valores,
supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad, creencias que condicionan
la teorización sobre currículo” (p. 13). A continuación, se hace un breve recorrido
histórico.

En los inicios del siglo XX, Franklin Bobbitt (1918) asume una perspectiva de la
educación cuyo principio fundamental es el planteamiento de objetivos centrados
en la transmisión de conocimientos científicos. Bobbitt (1918) propuso dos formas de
definir al currículo: la primera como un entero rango de experiencias directas e
indirectas concernientes al desarrollo de las habilidades de los individuos y la segunda
como una serie de experiencias directas de enseñanza que la escuela utiliza para
perfeccionar dicho desarrollo.

Otro aporte interesante es la definición que John Dewey, con su modelo de escuela
experimental, hizo de currículo como proceso de educación para la vida; exaltando
al ser humano desde sus capacidades de autonomía, creatividad y actor de su

40
proceso de aprendizaje. Para Dewey (2008), el currículo es un producto de la
experiencia del estudiante con el medio y como vía al conocimiento verdadero; en
virtud de que “la experiencia ocurre continuamente porque la interacción de la
criatura viviente y las condiciones que la rodean está implicada en el proceso mismo
de la vida” (p. 41).

Por su parte, Ralph Tyler realizó una contribución a partir de un enfoque centrado en
el experimentalismo. Tyler (1973) precisó al currículo como todo aquello que les ocurre
a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de sus profesores,
incluyendo todas las experiencias por quiénes la escuela debe aceptar
responsabilidades.

Mientras que en los 70, Hilda Taba (1974) expuso seis pasos para el diseño de un buen
currículo: diagnóstico de necesidades; creación de objetivos; selección de
contenidos; adaptación; organización y determinación de las experiencias de
aprendizaje; asimismo, para esta época, Joseph Schwab (1983) planteó una
estructura del currículo basada en la deliberación y la práctica, la cual estaba
compuesta por sistemas de acciones que marcaban la pauta entre el hombre de
sabiduría práctica con respecto al de sabiduría teórica. Sus postulados
fundamentales sobre la definición de currículo recaen en la deliberación compleja y
ardua, los medios y fines, las situaciones y hechos relevantes, así como en las
alternativas para cada caso educativo.

En los 80 se generaron posturas en torno al concepto de currículo crítico y

emancipador, plasmado en autores como Habermas (1982) y su definición de instintos
o intereses cognitivos. Esta teoría curricular fue abordada a través del control, la
hermenéutica y la crítica; ya que la crisis del campo teórico del currículo era
estructural, profunda, y requería una relectura a partir de las ideas de la liberación, la
transformación y la emancipación. Con este mismo sentido crítico, William Pinar (1998)
apuntó a la comprensión curricular no como algo implementado o evaluado sino
como un espacio de deliberación interdisciplinario donde intervienen diferentes
voces; así, y como respaldo a esta postura, William E. Doll (1993) planteó que nadie

41
poseía la verdad y por lo tanto todos tenían el derecho de ser comprendidos en el
diálogo curricular caracterizado por una gran riqueza en términos de profundidad,
múltiples interpretaciones, anomalías, caos y desequilibrios; estos elementos
convierten al currículo en un escenario de reflexión objetiva y rigurosa sobre el propio
trabajo, lo que impide incurrir en el relativismo o en el sentimentalismo.

En este sentido Henry Giroux (1983) expuso una postura crítica producto de la
influencia de Marx, Freire y Bauman; otorgando al curriculum escolar una función
sociopolítica que se cumple literalmente en el aula, promoviendo la alienación del
alumno. Para ello, en su lugar, propone un currículo basado en una serie de valores
alternativos y procesos que se recrean especialmente en la enseñanza de las ciencias
sociales tendientes a estimular la igualdad, las relaciones comunitarias y la interacción
con valor humanístico.

Otro de los autores referente, que debe citarse en este proceso evolutivo de las
tensiones y comprensiones del currículo, es Lawrence Stenhouse. Stenhouse (1987)
planteó la necesidad de combatir las fuerzas en la distribución del conocimiento y la
manipulación clasista en la escuela; por ello, es imprescindible ver al currículo como
un proyecto global integrador y flexible que muestre una alta susceptibilidad ante las
situaciones educativas y sociales.

Actualmente se presentan diversas perspectivas en torno al diseño, desarrollo y

definición del currículo que surgen de la reflexión teórica y social en las que se
sustentan y el contexto académico que las orienta. Se destaca, por ejemplo, Alicia
de Alba (1991) para quien el currículo es una síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, entre otros) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios. De igual manera, César Coll (1995)
expone que el aprendizaje es producto de un proceso prolongado de construcción
y elaboración de esquemas por lo que los posibles efectos de las experiencias
educativas sobre el desarrollo personal de los alumnos están condicionados por su
competencia cognitiva y por los conocimientos previos de los estudiantes. Como

42
cierre, a este breve recorrido, retomamos los planteamientos de Ángel Díaz Barriga
(2005, 2007) que realiza unas interesantes reflexiones sobre la flexibilidad de los
modelos de participación activa, análisis y seguimiento permanente del proyecto
resultante. Díaz, al igual que Coll, habla de enseñar a aprender a aprender
posibilitando el acercamiento a un concepto metacurricular.

El currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos en la teoría

educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren precisión a
través de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y
sistema, en el caso de la evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional
o del sistema educativo. De igual forma se refieren a representaciones metodológicas
con expresiones adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien,
planificación estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito
de lo curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral. (Díaz, 2003, p. 83)

De la misma manera, desde “los conceptos currículo, evaluación y planificación

están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual,
gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible”
de un acto educativo que reclama ser interpretado” (Díaz, 2003, p. 83). Dada la
multiplicidad de significados, muchos de ellos nombrados por sus adjetivos, se puede
producir una especie de “distancia del significado” prolongada por los profesores en
la práctica misma y la realidad educativa.

Todo proceso histórico de cambio propone también su propia manera de educar. De

allí que se propone, bajo un largo proceso dialogado y consensuado, un nuevo
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que recupera la memoria y
experiencias históricas de los pueblos y naciones indígenas originarias y las grandes
reivindicaciones del pueblo boliviano. En esta perspectiva el Currículo Base recoge y
desarrolla todos los elementos y aspectos socioculturales, políticos y económicos que
hacen a la conformación del Estado Plurinacional, su esencia es fortalecer la unidad
del país a través de una educación que parta de nuestras realidades, nuestras
identidades, nuestras vivencias para luego acceder a lo producido en otros contextos

43
desde las experiencias de otras naciones y pueblos del mundo.

Estos enfoques se constituyen en un eslabón que permite, provoca y despliega la

interactividad entre la institución educativa y el contexto entre la teoría y la práctica.
Esta idea, desplegada por Kemmis (1993), señala que la teoría curricular afronta un
doble escenario: la relación teoría-práctica en el proceso educativo y la relación
entre educación y sociedad. En este sentido el currículo no solo es un puente que
concreta la relación entre la sociedad y la educación sino también una labor, una
experiencia pedagógica (Kemmis,1993).

Por ello, quizás, uno de los elementos más notables en los cambios curriculares es el
que tiene que ver con una mayor combinación entre estos (contenidos curriculares)
y el entorno; pues el dispositivo social del currículo constituye un avance significativo
para adelantar en la reforma de los arquetipos tradicionales de formación. En otras
palabras, el reto es el mejoramiento en la calidad de la formación docente a través
de la conversión del currículo y del proceso de formación. Con base en lo anterior es
preciso concebir un modelo que dé respuesta en forma distinta a la transmisión y a la
reproducción del conocimiento, al acercamiento a la realidad educativa, a una
formación ética y comprometida y a una nueva manera de ubicarse frente al saber
por medio del ejercicio de la creatividad, el albedrío pedagógico y la capacidad de
autoperfeccionamiento e investigación, así como a la posibilidad de manipular
pedagógicamente con nuevas tecnologías.

44
 Unidad temática 4
MODELOS PEDAGÓGICOS CURRICULARES

Vivimos en una sociedad cambiante, y el uso de un modelo pedagógico curricular

en la solución de problemas educativos nos permite analizar de manera simplificada
la realidad, y verificar cómo se comporta en esa realidad. Debido al dinamismo de
los procesos curriculares se amerita la utilización de modelos dinámicos y cambiantes,
ya que ellos nos permitirán analizar y explicar las causas y efectos del desarrollo
curricular en nuestros sistemas educativos, y poder de esa forma tomar decisiones
acertadas.
Los modelos curriculares tienen como característica que, como recurso técnico,
podemos detectar la fundamentación científica de un Diseño Curricular, dejando de
un lado la técnica empírica y personal que se utilizaba normalmente, y su aplicación
nos dará validez y confiabilidad a nuestra investigación, aportando soluciones
pertinentes con el contexto histórico-social de esa realidad educativa.

La creación y adaptación de modelos en nuestro sistema educativo ha permitido el

análisis de la acción educativa y, por ende, procesar científicamente la toma de
decisiones.

4.1. Modelos Curriculares

Comenzaremos destacando que, en la ciencia, la modelación es un tipo peculiar de
idealización simbólico - semiótica, ya que por modelo se comprende “... un sistema
representado mentalmente o realizado materialmente, el cual reflejando o
reproduciendo el objeto de investigación es capaz de sustituirlo de manera que su
estudio nos dé una nueva información sobre este objeto”. De ahí que los modelos
como medio del pensamiento científico son una forma peculiar de abstracción, en
la que las relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones
visualmente perceptibles y representadas por elementos materiales o semióticos.
Para el caso que nos ocupa, o sea el Diseño Curricular, entendemos a los modelos
curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de
proyectos curriculares específicos pero que, a la vez, pueden tener un carácter

45
genérico que les permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de
propuestas. Esa posibilidad de aplicación se traduce en el conjunto de requisitos o
lineamientos que brindaremos a través de nuestra propuesta de metodología para el
diseño curricular de la Educación Avanzada que más adelante abordaremos.

En la literatura revisada en materia de diseño curricular, es frecuente encontrar

confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción.
De esta forma, los términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios,
programas de maestría, plan de superación, instrucción y enseñanza se intercambian
y ubican en un mismo plano. Es por ello que a continuación ofrecemos un análisis de
lo curricular desde un nivel “macro” del proceso educativo, que necesariamente nos
conduce al estudio de lo instructivo del mismo proceso educativo (nivel “micro”).

No es intención nuestra ofrecer una relación histórica y secuencial del desarrollo del
campo del diseño curricular en el mundo y sólo procederemos a esbozar el
surgimiento de algunos enfoques o tendencias más representativas en este campo y
para esto utilizamos las clasificaciones dadas por dos autores del Diseño Curricular: O.
González Pacheco (1992) y José, A. Pérez Gómez (1989), los cuales enuncian el origen,
los objetivos, principales características y críticas a cada modelo curricular.

4.1.1. Modelo centrado en los objetivos

Origen: tiene sus primeras referencias en la década del 50 en los Estados Unidos y su
mayor auge se manifiesta en la década del 70 llegando hasta nuestros días.
Objetivo: Sus propuestas curriculares responden la necesidad de lograr una mayor
eficiencia de los resultados educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los
objetivos conductuales a las manifestaciones observables del sujeto, el aprendizaje
es considerado sólo como un resultado y no como proceso.
Representantes: El primer diseño curricular se genera a partir de B. Bloom y R. Mager
propugnando un modelo de instrucción basados en objetivos conductuales. Otra
propuesta fue realizada por R. Tyler y H. Taba quienes conciben su modelo desde la
perspectiva del análisis de bases referenciales que permiten establecer los objetivos
(bien a partir de un diagnóstico (Taba) o de fuentes y filtros aplicado (R.Tyler).
A continuación, analicemos las características de estas dos propuestas curriculares:
46
Modelo de Mager y Bloom (características):

- Se centran en la elaboración de programas escolares que privilegia la técnica

de objetivos conductuales (la eficiencia se busca por la vía de una tecnología
educativa).
- Los objetivos deben reunir los siguientes requisitos: redactarse en términos
referidos al alumno, identificar la conducta deseada, establecer las
condiciones y los criterios que se considerarán aceptables.
- La planificación del curso es cerrada (Ej: cartas descriptivas)

Principales críticas al modelo:

1. Planificación del curso cerrada conlleva a la rigidez y el esquematismo.

2. Hay un exceso de conductas insignificantes y memorísticas.
3. Los conocimientos impartidos son superficiales.

Modelos de Tyler y Taba (características):

- Partiendo de posiciones del conductismo, formulan técnicamente los

objetivos.
- Ofrecen una marcada orientación funcionalista, partiendo de tres fuentes: el
alumno, la sociedad y los especialistas.
- Los objetivos son filtrados por un análisis filosófico y psicológico.

Principales críticas al modelo:

1. Los diagnósticos de necesidades o los “filtros” (filosófico y psicológicos) son

externos y funcionalistas.

4.1.2. Modelo de Currículum como estructura organizada de conocimientos

Origen: En las décadas de los años 60 y 70 toma auge, pero a partir de 1980 recibe
fuertes críticas y reconceptualización en sus planteamientos.
47
Objetivos: Este enfoque hacia la búsqueda de la integración equilibrada de los
contenidos y procesos formativos o educativos; así como al desarrollo de modos
peculiares y genuinos del pensamiento ("aprender a pensar").
Representantes: Como ejemplos de este modelo curricular, se cita a Schwab, Phenix
y Belth.
Características:
1. Hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela.
2. Con frecuencia dirige la función formadora por una concepción disciplinar del
conocimiento científico.
3. Orienta el desarrollo de modos de pensamiento reflexivo acerca de la
naturaleza y la experiencia del hombre.

4.1.3. Modelo de la Tecnología Educativa

Origen: Surge en su primera concepción en las décadas de los años 60 y 70. Su auge
lo adquiere a partir de la aparición de la enseñanza programada y llega a extenderse
a otras formas: educación a distancia, enseñanza por correspondencia y radiofónica.
Objetivos: "dispensar una educación más eficaz" (32) a través de la utilización de un
conjunto de medios humanos y materiales.
Representantes: Muchos son los representantes de esta corriente en los Estados Unidos y
Europa fundamentalmente, pero se destaca Skinner por su contribución a la
aparición de la enseñanza programada y la automatización del proceso docente.
Características:
1. Su aparición está matizada por el desarrollo científico - técnico en los medios
de comunicación.
2. Su introducción se produce para paliar las insuficiencias de recursos
materiales, financieros y humanos que permita garantizar una enseñanza
masiva.
3. Facilitan la educación permanente y la educación no instruccional.
Principales críticas al modelo:
1. Centra su análisis en la conducta individual.
2. Subvalora el papel del profesor, proponiendo su posible sustitución por los
medios.
48
 3. No permite el cumplimiento de las funciones regulativas y afectivas de la
comunicación pedagógica.
4. Permite el riesgo de afectar la identidad cultural de los pueblos de países en
vías de desarrollo.

4.1.4. Modelo de Currículum como Sistema Tecnológico de Producción

Origen: Su origen histórico nace en los Estados Unidos a partir de la 2da Guerra
Mundial y por la necesidad de adiestrar a jóvenes soldados en el Ejército, pero
después se extiende como concepción tecnológica de la educación.
Objetivos: En aras de que "el alumno haga", el currículum expresa objetivos de
aprendizaje que deben traducirse en comportamientos operacionalizados.
Representantes: Como autores de esta tendencia o enfoque, encontramos a
Popham, Baker, R. Mager y Gagné entre otros.
Características:
1. Conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de
objetivos de aprendizaje (Popham y Baker).
2. Proponen que los resultados de aprendizaje, se traduzcan en
comportamientos específicos definidos operacionalmente (R. Mager)
3. Aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido
susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de
aprendizaje (Gagné).

Principales críticas al modelo:

1. Poseen una fuerte basa conductista en su concepción curricular y en algunos

casos denotan influencias de ideas funcionalistas provenientes de J. Dewey.
2. El currículum se convierte en un documento donde se especifican los
resultados obtenidos en el sistema de producción, propiciando una
educación democrática y seudo-participativa.
3. El currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que de medios
o estrategias particulares.
4. Utiliza como mecanismo comunicativo el estímulo-respuesta, propiciando la
49
 retroalimentación sólo para comprobar efectos en los alumnos.

4.1.5. Modelo de Sistema de Instrucción Personalizada

Origen: En 1968 con la publicación del "Plan Keller" en los Estados Unidos y a inicios de
los años 70 en Brasil tiene su origen la Instrucción Personalizada (SIP).
Objetivo: Aparece como un intento de solucionar los problemas de dirección y
retención escolar y la baja eficiencia del sistema de instrucción, derivando un
enfoque con el propósito fundamental de flexibilizar el currículum.
Representantes: El sistema de Instrucción Personalizada (1968) fue creado por Fred. S.
Keller y su colaborador J.G. Sherman, profesores ambos de la universidad
Georgetawn en Washington (EU); despertó gran interés en las universidades de
Massachussets (EU) y de Harvard (Inglaterra), así como en algunos países
latinoamericanos. En este enfoque se citan otros autores como Taba y Beauchamp.
Características:
1. Su aplicación filosófica corresponde al positivismo y a las corrientes
neoliberales.
2. Su modelo psicológico, se apoya en gran medida en el de los objetivos
(Bloom) y en los aportes técnicos de la tecnología educativa.
3. Es un sistema sencillo y funcional que combate la deserción y la baja
eficiencia escolar.
4. Es un sistema instruccional personalizado donde el alumno se compromete
con el ritmo de aprendizaje y el profesor refuerza las conductas positivas.
5. Aunque no descarta la conferencia como forma de enseñanza, hay un
predominio del Estudio Independiente como forma básica de enseñanza
(válido para sistemas de enseñanza abierto)

Principales críticas al modelo:

1. La extrema individualización en la instrucción, elimina toda posibilidad de
interacción social (entre alumnos y con el profesor).
2. Es difícil de aplicar y generalizar por los cambios que hay que operar en la
enseñanza y centros universitarios.
3. Abarca la teoría curricular como teoría de la instrucción ya que con la
50
 planeación solo pretende incidir en la intervención didáctica del proceso
educativo

4.1.6. Modelo de Currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de

acción

Origen: Surge en oposición a los modelos o enfoques anteriores, centrando la

problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas.
Objetivo: Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una
manera unitaria y flexible, que oriente la práctica y resuelva los problemas de la
práctica, o sea, “... como un proceso de solución de problema".
Representantes: Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como
representativos en esta aproximación.
Características:
1. Afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos
curriculares relevantes para el alumno.
2. Propone 3 fases en el diseño curricular: planificar, evaluar y justificar el
proyecto.
3. Trabaja los proyectos curriculares como propuestas encaminadas a la
construcción del conocimiento y como investigación.
4. Se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos
no previstos, denominado también como currículum oculto o ausente.

4.1.7. Modelo de Investigación en la acción

Origen: El término Investigación en la acción, que propuesto por el psicólogo alemán

Kurt Lewin a fines de la década del 30. Uno de los representantes más connotados es
Stenhouse de Inglaterra y su colaborador John Elliot. En 1981 en la Universidad de
Victoria (Australia), se acuña la definición de Investigación en la acción.
Objetivo: Variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro
del paradigma de las ciencias naturales.
Representantes: Kurt Lewin (alemán), Stenhouse y John Elliot (Ingleses).
Características:
1. Concibe el currículum como proyecto de ejecución que se verifica en la
51
 acción del aula y donde los sujetos que participan en él son parte
constituyente.
2. No establece una separación tajante entre quien diseñó el currículum y quien
lo desarrolla.
3. Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y
resuelve para su mejoramiento.
4. Exige la participación plena e integral de la comunidad durante la
investigación.
Principales críticas al modelo:
1. Posee una cuota de utopía porque para que el azar y la improvisación no
influyan en el currículum, los profesores deben tener una sólida preparación
científica y psicopedagógica.

4.1.8. Modelo de Globalización del Currículum

Origen: Parece tener sus orígenes en Europa, a principios de siglo con la aparición del
“carácter global del niño” y de la "percepción sincrética" como términos
psicopedagógicos.
Objetivos:
1. Fortalecer la conexión interdisciplinaria.
2. Desarrollar el principio del desarrollo integral de la personalidad.
3. Reconocer la multiplicidad de vías para alcanzar los objetivos educativos.
Representantes: En sus inicios representado por E. Claparede (1908) y por H. Wallon,
quien destacó la importancia del acto global en el niño. Luego aparecen los aportes
de otros psicológicos como G. H. Luguet, John Dewey y en especial de los gestaltistas:
Wertheimer, Kohler y Koffka. Asociados a esta tendencia están los trabajos de Piaget
en psicología infantil y de O. Decroly en el campo de la pedagogía.
Características:
1. Se asocia con la enseñanza modular, aplicando "planes verticales
modulares" que brindan una apertura interdisciplinaria.
2. Entre sus empeños está la concepción de un aprendizaje activo y la
búsqueda de un enfoque interdisciplinario.
3. Promueve el trabajo en grupos y en equipos multidisciplinarios. Fomenta el
52
 pensamiento teórico y sistémico.
Principales críticas al modelo:
1. La excesiva globalización de los contenidos puede romper con la estructura
lógica de la ciencia, la pérdida de su objeto de estudio y de su sistema
conceptual, pudiendo derivar en un pragmatismo extremo.

4.1.9. Modelo de Currículum desde un enfoque histórico - cultural.

Origen y representantes: El enfoque histórico - cultural desarrollado por Vigotski y sus

continuadores, a partir de un modelo psicológico del hombre, postula una
concepción original de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Uno de los
modelos para el planeamiento curricular que tiene de base este enfoque en la
Educación Superior fue elaborado por N. F. Talizina a partir de las ideas de P. Ya.
Galperin.
Características:
1. Este modelo toma en cuenta dos premisas fundamentales: las exigencias de
la teoría general de la Dirección y las regularidades del proceso de
asimilación de los conocimientos durante la actividad.
2. El cumplimiento de estas exigencias se traduce en la elaboración de tres
modelos específicos: modelo de los objetivos, modelo de los contenidos de
la enseñanza y modelo del proceso de asimilación.
3. Utiliza el perfil o modelo del profesional como punto de partida para la
elaboración del plan de estudio y del proceso docente, y conforma el patrón
evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza del
graduado como profesional y como ciudadano.
4. Considera tres enfoques para la elaboración del modelo de profesional y son:
el modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de
la actividad.
5. En el diseño curricular de la Educación Superior, es posible diferenciar cuatro
formas de organización de la enseñanza, en correspondencia con la
evolución histórica de la actividad misma y de la modelación de la actividad
profesional: las formas académicas, laboral, investigativa y la
autosuperación.
53
 6. El currículum no se limita al perfil del profesional y al plan de estudio, su
aplicación misma en las condiciones reales debe considerarse como una de
sus fuentes de evaluación y modificación.
7. La implementación del currículum es una tarea necesariamente colectiva y
multidisciplinaria que involucra a planificadores, profesores y estudiantes, de
forma que articule el proyecto por consenso.
8. La eficacia del currículum está matizada por la forma que asumen los
objetivos previstos como fines personales, tanto alumnos como profesores.
(Personalización del currículum).

Por todos es conocido que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente
como pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos
establecer al menos 4 visiones en materia de diseño curricular, de las que algunas
fueron descritas con anterioridad; estas visiones o segmentos son: un enfoque
curricular centrado en la racionalidad tecnológica, entre las que están el Modelo de
Tecnología Educativa y el currículum como Sistema Tecnológico de Producción; un
enfoque curricular de carácter sociopolítico o reconceptualista, también llamado
enfoque crítico o alternativo, entre las que estarían el Modelo de Instrucción
Personalizada y el Currículum como Reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción; una tercera tendencia o visión psicopedagógica y constructivista de lo
curricular en la que encontramos al Modelo centrado en los objetivos y en cuarta y
última visión, abierta y reflexiva donde encontramos el currículum desde un enfoque
histórico - cultural, el cual ha tenido una amplia repercusión en la enseñanza y
constituye un modelo en pleno desarrollo, muy prometedor, capaz de lograr el
compromiso y consenso en profesores y estudiantes que se necesita para el logro de
la eficiencia en nuestros currículum, y que debe "...desempeñar un papel
fundamental en la restructuración de la enseñanza".

Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor

medida, con estas corrientes, llamadas en esta ocasión como visiones: sistémica y
tecnológica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica, e histórico - cultural.
Ahora quisiéramos reflexionar con respecto a 2 elementos, vistos como regularidad

54
en estos modelos. El primero se refiere a como los modelos de diseño curricular se
conciben vinculados estrechamente con las formas del pensamiento didáctico,
llegando a ser planes o guías para la elaboración de planes curriculares o currículum,
convirtiéndose en barreras para la interacción entre profesores y alumnos, y entre
diseñadores de planes curriculares y ejecutores de los mismos (profesores, ejecutivos
y alumnos); es por ello que se necesita consolidar una práctica de diseño curricular
vinculada con la investigación y su praxis, esto aparece incipiente en las instituciones
educativas latinoamericanas.

Un segundo elemento de reflexión está relacionado con el vínculo que se establece

entre currículum, enseñanza e institución. La mayor parte de las corrientes y modelos
curriculares, mantienen una distinción entre currículum e instrucción. El currículum, a
través de su instrumentación práctica, se convierte en una especie de planificación
racional de la intervención en el aula y por su parte, la instrucción hace referencia a
los procesos reales de intercambio que se producen a nivel "micro", en un espacio y
un tiempo determinado. A su vez, el concepto de enseñanza abarca una realidad
más amplia, donde se sitúan tanto el currículum o proyecto docente, como la
intervención de dicho proyecto en el aula.

Una vez que hemos delimitado el campo del diseño curricular, así como una serie de
conceptos relacionados con el mismo, entre las que están; currículum, trabajo
curricular, diseño curricular, modelo curricular, enseñanza e instrucción,
contrastaremos con algunas de las propuestas metodológicas que, partiendo de
diferentes concepciones, han repercutido significativamente en el ámbito de la
teoría y práctica del currículum.

55
 Unidad temática 5
BASES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO UNA PERSPECTIVA DESDE EL MESCP

Lectura motivadora

CURRÍCULO DEL MESCP

Los fundamentos y las bases del currículo del MESCP hacen que el formador, futuro
formador y el formador de formadores cambio su rol en el aula, de ser ese maestro
pasivo, poco creativo, sin interacción con la comunidad, poco investigador, etc. A
ser un innovador del proceso educativo para alcanzar una escuela productiva.
Según Pablo Freire en su obra sin docencia no hay discencia indica que:

• Enseñar exige rigor metódico.

• Enseñar exige investigación.
• Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
• Enseñar exige crítica
• Enseñar exige estética y ética.
• Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo.
• Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de
discriminación.
• Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.
• Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural

Texto de http://isabelvargasblogeducativo.blogspot.com/p/blog-page_27.html

5.1. Las Bases del Currículo

Si revisamos la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, el Diseño Curricular

Base del Sistema Educativo Plurinacional, los Diseños Curriculares Base de los
Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial, sustentan

56
que las bases del Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes
referentes:

• La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios.

• La Escuela Ayllu de Warisata.
• La teoría histórica cultural de Vygotsky.
• La educación popular y liberadora Latinoamericana.

5.1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos

El currículo tiene como una de sus fuentes y bases el conocimiento, la sabiduría,

saberes y valores de los pueblos y naciones indígena originarios, desplegados a partir
de una educación comunitaria. Esta forma de enseñanza y aprendizaje se vivió como
una experiencia y no tanto como una metodología sistematizada, pues estaba
vinculada directamente con la vida de las comunidades.

5.1.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata

Warisata constituye otra de las bases del Currículo del Sistema Educativo
Plurinacional. Tuvo una organización social, económica y política comunitaria,
fundada en las cosmovisiones y valores propios. Fue una escuela de estudio, trabajo
y producción, donde se vinculó las prácticas comunitarias con los quehaceres del
aula, además de ser única y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de
formación desde la infancia hasta la educación superior.

Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora, una

educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Permite pensar y actuar
con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo,
dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales para el bien
común.

5.1.3. Teoría histórico cultural de Vygotsky

57
Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas críticas, entre
las que se destaca la de Vygotsky, que considera que las personas aprenden en
interacción con los demás, proceso que es mediado por la cultura desarrollada
histórica y socialmente.

Hay varios conceptos que trabajó Vygotsky, pensando en la realidad en que vivió. La
idea aquí no es basarse en todo lo que planteó este autor, sino rescatar algunos
conceptos que pueden articularse, incluso resignificándose a la educación
comunitaria y productiva que propone el nuevo Currículo Base.

Entre estos conceptos se destaca la Zona de Desarrollo Próximo. Fue desarrollado por
Vygotsky, en parte, como crítica y alternativa a la aplicación de los test estáticos
individuales con que se medían la inteligencia, formulando el concepto de zona de
desarrollo próximo:

...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Esta zona de interacción social es la más próxima para el niño y niña; allí tiene la
posibilidad de interactuar y aprender. En consecuencia, la zona de desarrollo próximo
aporta una fundamentación importante para comprender los procesos de la
constitución subjetiva y de apropiación cultural. Lo importante es que en esas zonas
de desarrollo próximo el niño o niña puede establecer situaciones significativas, en
cuanto están directamente vinculadas con su vida, sus experiencias concretas y su
cultura.

El aprendizaje del/la estudiante se logra con la ayuda, guía, colaboración y

participación del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. En ese marco,
se busca formar estudiantes que interactúen y se apropien de la cultura, a partir de
un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crítico, propositivo, integrador y

58
comunitario, mediante el cual se aprende procedimientos, pensamientos y formas de
actuar ligados al trabajo y la producción.

De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el desarrollo

personal como una producción permanente de saberes y conocimientos, en todos
los ámbitos sociocomunitarios, así como de instrumentos mediadores que regulan y
orientan la relación con el mundo externo, como la simbología, las lenguas y las
manifestaciones culturales, entre otras.

5.1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire

De la propuesta de Paulo Freire se rescata la pedagogía liberadora y

problematizadora que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas,
orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno.

Esta propuesta sostiene que la educación debe ser un proceso de comprensión

crítica, de concienciación sobre la realidad y dominación que se vive propiciando un
proceso de liberación. La educación, por tanto, se da a partir de un ejercicio de
problematización crítica de la realidad, en el que se pregunta, reflexiona, investiga,
a partir del diálogo de una comunidad.

La metodología de la problematización que se trata de recuperar para el nuevo

Currículo Base es fuertemente contextual e histórica, en el sentido de que los sujetos
deben concienciarse sobre el lugar y el contexto en que viven, que está vinculado a
un momento histórico presente, en el sentido de que es un espacio de lucha y de
opciones de construcción.

5.2. Fundamentos del Currículo

5.2.1. Fundamentos ideológico-políticos

Después de varios siglos de predominio colonial y neocolonial, en Bolivia vivimos un

proceso de descolonización. La descolonización implica la salida de la condición
colonial en función de una nueva alternativa o forma de convivencia inspirada en los
59
pueblos y naciones indígena originario de Bolivia para salir de la condición de
desigualdad y explotación producida por el capitalismo globalizado.

El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica, social y

productiva, manifestándose en el ámbito material, la explotación de la fuerza de
trabajo y el saqueo de los recursos naturales; y el neocolonialismo se manifiesta en la
dominación y subordinación simbólica y cultural.

El currículo es descolonizador porque transforma las estructuras neocoloniales,

vitalizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de
una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales,
legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las
cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena originarios, en diálogo con
los saberes del mundo.
El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los valores y
conocimientos de los pueblos y naciones indígena originario de modo igualitario,
para revalorizar, recuperar y desplegar sus potencialidades y además contribuir como
elementos contra-hegemónicas y alternativas al capitalismo. Lo comunitario, como
forma alternativa de convivencia; el Vivir Bien, como horizonte de vida que busca la
armonía y la complementariedad con la Madre Tierra y toda forma de vida en el
planeta, donde no prime la competencia individual y la racionalidad instrumental,
sino una relacionalidad complementaria.

El currículo propone y articula prácticas descolonizadoras que rompan los esquemas

mentales individualistas y dogmáticos, para que sean capaces de reafirmar y
fortalecer sus identidades culturales propias a través de la práctica de los valores
sociocomunitarios y el uso y desarrollo de las lenguas originarias. La transformación de
la realidad boliviana en sentido descolonizador tiene como uno de sus puntales la
transformación de la educación, pues tiene un papel fundamental en la generación
de un nuevo tipo de pedagogía que permita consolidar esa transformación.

60
5.2.2. Fundamentos filosóficos

El Vivir Bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos y naciones

indígena originario para la nueva educación, se convierte en un criterio de
orientación de vida del cual emerge la búsqueda de complementariedad y armonía
con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades.
Se busca aprender a educarse en las relaciones complementarias y regidas por los
ciclos de vida de los seres humanos, plantas, animales y Cosmos, promoviendo, desde
esta dimensión, el encuentro de perspectivas holistas para el abordaje de la salud, la
educación, el trabajo y la organización social y comunitaria. A partir de la educación,
se promueve la constitución de una nueva conciencia de vida repensando el lugar
que ocupa el ser humano en relación armónica con todo lo que le rodea.

Esto nos obliga a examinar los productos que el capitalismo actual globalizado
expresa como la solución a “todos” los problemas de la humanidad. Desde el Vivir
Bien podemos encarar la vida de otra manera y permitir que los seres humanos
aprendan y construyan alternativas de vida inspiradas en las experiencias y prácticas
de los pueblos indígena originario. Así, la educación antes estuvo encaminada
inevitablemente al progreso, al desarrollo, a la vida moderna acelerada, al
individualismo extremo, a la objetivación de la Madre Tierra, a la relación instrumental
con el otro y la otra cultura, al patriarcado, encontrando alternativas inspiradas en el
Vivir Bien.

El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien como la experiencia que nos orienta el
camino que recorrer en la búsqueda de resolver las necesidades de toda la
población boliviana y encontrar una alternativa en el momento de crisis mundial
actual. Educarse en el Vivir Bien tiene que ver más con una búsqueda de armonía
con la Madre Tierra (naturaleza), que no es un respeto racional ni calculado, así como
lo es por ejemplo en el desarrollo sustentable, sino que se da a partir del desarrollo de
la conciencia holista donde el ser humano se piensa y siente como parte de las
relaciones armónicas de la naturaleza y el Cosmos.

La educación tiene la tarea de recuperar esa conciencia del Vivir Bien, para lo cual
61
el conocimiento científico es insuficiente, porque la educación no sólo instruye en la
manipulación de objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas,
sino que en un sentido profundo implica una educación de la vida, en la vida y para
la vida; es allí donde adquiere sentido una educación en el Vivir Bien. El conocimiento
científico, técnico tecnológico, hoy importante para el desarrollo de la vida del ser
humano, no garantiza por sí mismo una vida armónica ni complementaria.

5.2.3. Fundamentos sociológicos

El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana. Esta

pluralidad fue considerada sistemáticamente como un obstáculo del despliegue de
Bolivia, por lo que se pretendió homogeneizar a la población mediante la educación
que de este modo adquirió un carácter colonial y civilizatorio.
El Estado Plurinacional tiene como uno de sus puntales la construcción de un Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo que contribuya a reconstituir las distintas
culturas, modos de vida y formas educativas diversas.

La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles:

En primer lugar, por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que

tienen cosmovisiones y modos de vida con una larga memoria cultural. Estos pueblos
y naciones preexistieron al momento colonial y han logrado, pese al colonialismo,
mantener su sentido de vida comunitario hasta la actualidad.

Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades

socioeconómicas, nivel de pluralidad que establece la existencia de múltiples
regiones, pero también las diferencias que se dan en torno a lo urbano y lo rural.
Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad identitaria
y organizativa. Este nivel está constituido por otros factores de la pluralidad boliviana,
como son el entramado de organizaciones territoriales y las diversas identidades
locales que configuran también la complejidad de esta sociedad.

62
La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles, obliga a una
gestión educativa protagonizada localmente y a un currículo que tiene que
contextualizarse según la cultura, región y localidad. Por ello, el Currículo Base plantea
lineamientos generales que organizan la educación en Bolivia, los mismos que deben
ser desplegados según la realidad de cada lugar, en los currículos regionalizados y
diversificados.

5.2.4. Fundamentos epistemológicos

El modelo educativo se fundamenta en el pluralismo epistemológico, entendiendo

por ello la articulación y complementariedad, sin jerarquías, de distintos tipos de
saberes, conocimientos, ciencia y sabiduría, propios y de otras tradiciones, en un
proceso de recuperación y diálogo intracultural e intercultural.

Esto significa que no puede haber un predominio unilateral de un tipo de

conocimiento considerado equívocamente como universal. La ciencia moderna, por
ejemplo, puede ser muy importante para muchas actividades humanas, pero no
abarca todas las dimensiones de la vida sino sólo aspectos cuantificables, medibles,
de lo “real”, que no es toda la realidad. Por lo tanto, el conocimiento no se agota con
la ciencia.

El conocimiento científico se considera como neutro y apto para cualquier cultura

pues aparece como un conocimiento “universal”, del mismo modo que la tecnología
que deriva de la ciencia se considera la solución a todos los problemas, en todos los
lugares; pero la ciencia y la tecnología tienen, como todo conocimiento, sus
limitaciones.

Los otros tipos de conocimiento y sabiduría también tienen una gran importancia. Al
recuperar la sabiduría indígena originaria, que incorpora la relación espiritual con la
naturaleza, no estamos retrocediendo a una visión “primitiva”, mítica, pre-científica,
sino reconociendo que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente a través
de la ciencia. La sabiduría de muchas tradiciones culturales y de los pueblos y

63
naciones indígenas originarias, tiene una gran importancia en la educación, ya que
posibilitan no caer en las consecuencias perversas de la totalización de la ciencia.

Ha sido la pretendida desmitificación de toda la realidad propiciada por la ciencia

moderna la que ha justificado la explotación sistemática de la naturaleza,
considerada puramente como un objeto, hasta el punto en que se ha puesto en
peligro la vida de la Madre Tierra (naturaleza) y el ser humano, al haberse producido
un desequilibrio, una crisis ecológica sin precedentes.

Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el
único tipo de conocimiento válido, pues requiere articularse con otros tipos de
conocimientos recuperados y reconocidos como igualmente válidos para responder
de manera pertinente a los problemas producidos por la globalización del
capitalismo.

5.2.5. Fundamento psicopedagógico

El Currículo Base se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje

comunitario, es decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se aprende
desde la comunidad; la comunidad es el nudo central desde el cual la formación y
el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente,
con un sentido comprometido y útil (ético) del conocimiento.

Metodológicamente podemos establecer que el aprendizaje comunitario se

concreta en cuatro criterios de orientación metodológica:

Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la

experimentación (contacto directo con la realidad). La primera, parte de las
vivencias de las y los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; todos y
todas empiezan una formación desde y a partir de sus vivencias, y es así cómo se
conecta la educación con su cultura desde sus experiencias y vivencias. La segunda,
parte de un contacto directo con la realidad desde los diferentes campos de saberes

64
y conocimientos, para posibilitar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades,
habilidades y destrezas en espacios concretos donde se desenvuelve lo cotidiano.

Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y

organice contenidos pertinentes y nuevos, a partir de las experiencias y la
experimentación, susceptibles y en proceso de generar un pensamiento teórico,
capaz de contribuir al proceso de trasformación de la realidad concreta.

Un proceso valorador o de la valoración que, como resultado del momento práctico

y teórico, facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades, habilidades y
destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración, sin
embargo, no está completa en tanto no se vincule a la pertinencia comunitaria, es
decir que debe proyectarse su utilidad para el bien común, fortaleciendo actitudes
positivas hacia la transformación social, orientadas a una búsqueda de
complementariedad con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.

La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades,

procedimientos técnicos y de operación en productos terminados, que muestren su
pertinencia como parte del sentido útil del conocimiento, generando bienes
tangibles e intangibles. Todos los anteriores momentos del proceso pedagógico
convergen en la concreción de la producción, donde se integran creativamente los
saberes y conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos. El momento de la
producción enfatiza el carácter pertinente y, por tanto, creativo del conocimiento
como parte de una enseñanza desde lo concreto y útil para la comunidad.

En esta concepción, la escuela, la familia, la comunidad y el Estado son instancias de

interacción, es una condición necesaria para la configuración de los escenarios
donde se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la educación en la vida,
entendida en toda su amplitud, opera como un centro transformador de los
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

65
 Unidad Temática 6
METODOLOGÍAS CURRICULARES, PERSPECTIVAS CRÍTICAS

6.1. Metodologías Curriculares

En los finales del siglo XX en materia de metodologías curriculares, no es posible ir a la
búsqueda de un único método para solucionar los problemas de la práctica
educativa, es posible hallar diferentes formas de abordar la problemática curricular,
que, a pesar de ofrecer visiones interesantes y profundas, en alguna medida, aún son
debatibles y fragmentarias. Difícilmente podamos hablar de la existencia de un sólo
enfoque o metodología curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad
de problemas que plantea el currículum y su praxis. Es por ello que efectuamos la
revisión de diversas perspectivas en diseño curricular, agrupadas en 5 grupos,
haciendo énfasis en los aspectos procesuales y prescriptivos, ya que anteriormente
procuramos resaltar los aspectos teóricos como modelos; estos grupos son:

• Metodologías Curriculares Clásicas.

• Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y sistemático.
• Metodologías Curriculares desde un enfoque crítico y sociopolítico.
• Metodología Curricular a partir de un enfoque constructivista.
• Metodología Curricular con un enfoque histórico-cultural.
A continuación, iniciamos el análisis de dichas metodologías del Diseño Curricular:

6.1.1. Metodologías Curriculares Clásicas.

Denominamos como clásicas a las metodologías curriculares propuestas por: Ralph

Tyler, Hilda Taba y Maritza Johnson, las cuales "constituyen piedras angulares en el
campo del diseño curricular...”, por influir de manera definitiva en las concepciones
y normativas de las instituciones educativas con respecto a la elaboración de sus
planes curriculares.
a) Propuesta curricular de Tyler:

Fue el primero que intentó realizar una propuesta curricular capaz de aislar los
elementos centrales para construir una teoría del curriculum; pensaba que la

66
delimitación de metas y objetivos educativos son imprescindibles y que estos se
deben traducir como criterios que permitan seleccionar el material instruccional, o
sea, los procedimientos de enseñanza y la preparación de exámenes.

Señala además la carencia y necesidad en su época de una filosofía de la educación

que guíe la formulación de objetivos y propone 3 fuentes generadora de estos: los
alumnos, la sociedad y los especialistas.

En opinión de algunos especialistas o expertos del Diseño Curricular, esta propuesta

está fundamentada en una epistemología funcionalista, ya que su línea de
pensamiento es " pragmática y utilitarista". No obstante, podemos percatarnos que
sus ideas, centradas en el alumno, quedan recogidas dentro de la llamada "Escuela
Nueva" y asume los aportes de la psicología evolutiva de su momento de auge.

b) Propuesta Curricular de H. Taba:

La autora le da continuidad al trabajo de Tyler abordado anteriormente, acentuando

la necesidad de elaborar los programas escolares sobre la base de una teoría
curricular. Su propuesta metodológica parte de la investigación de las demandas y
requisitos de la cultura y la sociedad, haciendo un aporte importantísimo al campo
del diseño curricular que es el de partir del diagnóstico de las necesidades sociales
como sustento principal del diseño. Estableció explícitamente el vínculo Escuela-
Sociedad y distingue los planos en su propuesta curricular: el de la vinculación con las
bases de la elaboración del currículum y el que se refiere a los elementos y fases a
considerar para la elaboración y desarrollo del currículum.

No obstante, a todos estos aportes, pensamos, que la propuesta posee una visión muy
funcionalista, por cuanto considera que el curriculum está sobredeterminado solo por
los aspectos psicosociales y por otra parte el diagnóstico de necesidades, desvirtúa
los análisis a efectuar, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y
utilitaristas.

67
Por último, queremos destacar como Taba plantea como elementos a considerar en
el desarrollo del curriculum a: los objetivos, los contenidos, las experiencias de
organización y los sistemas de evaluación.

c) Propuesta curricular de Johnson:

Este tercer autor que analizaremos, construye su metodología a partir de las siguientes
premisas básicas:

- Concibe al currículum como una "serie de resultados del aprendizaje,

previamente
- estructurados en las diversas áreas del contenido".
- La función del curriculum es guiar la enseñanza, dentro de las que deben
aparecer actividades de contenido cultural.
- Debe traer en el proyecto una fase de evaluación que permita detectar
errores en la estructura del currículum o en la selección de los contenidos
(omisiones).
- La efectividad del currículum se deriva del cumplimiento de metas que él se
proponga.

En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas
didácticos básicos: el de desarrollo del currículum y el de instrucción.

Además, especifica tres planos en los resultados de aprendizaje deseados: los

conocimientos, las técnicas cognitivas o psicomotoras y los valores que forma. En este
último plano debemos destacar cómo se preocupa por incluir acciones o actividades
tendientes a formar y educar ciudadanos.

Dentro de estas metodologías clásicas del Diseño Curricular no quisiéramos omitir otros
destacados teóricos que también marcaron momentos de transición importantes en
la teoría del Diseño Curricular, estos son: Beauchamp, Bellack, Saylor y Alexander,
Phenix, etc. En particular y como seguidores de Tyler encontramos autores como:

68
Mager, Popham y Baker, y B. Bloom, quiénes obtuvieron mayor desarrollo en la
racionalidad tecnológica y la elaboración de objetivos; a D'Hainaut, Le Xuan,
Morganov, etc, que trabajaron en la organización y secuenciación de contenidos,
aportando técnicas de análisis; y a Chadwick, Astin y Pannos, Kauffman, Weiss,
Gagné, etc; quienes se preocuparon por el desarrollo de sistemas de evaluación y
planificación de la instrucción.

6.1.2. Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y sistémico:

Dentro de este grupo aparecen un conjunto de autores latinoamericanos que

recibiendo el influjo de los clásicos abordados anteriormente y apoyados en el
enfoque sistémico realizaron importantes esfuerzos para adaptarse a las condiciones
prevalecientes en las sociedades e instituciones educativas de América Latina.

a) Propuesta curricular de Raquel Glazman y María De Ibarrola. (1978)

Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudio de las licenciaturas

universitarias, viene a ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y
Taba, pero adaptados al contexto latinoamericano. En principio debemos aclarar
que el plan de estudios viene a ser una síntesis instrumental del currículum, es por ello
que definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje
operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y
estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel
universitario de dominio de una profesión".

El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:

• Determinación de los objetivos generales del Plan de Estudio.
• Operacionalización de los objetivos generales.
• Estructuración de los objetivos intermedios (jerarquización, ordenamiento y
determinación de metas).
• Evaluación del Plan de Estudio (vigente, en proceso y nuevo plan).

69
Las autoras plantean que la selección y determinación de los resultados del Plan de
Estudio dependen en gran medida de condiciones externas a las instituciones
educativas, como por ejemplo: "los profesionales, el alcance de las disciplinas, la
práctica profesional, las necesidades sociales, la legislación educativa, los principios
del aprendizaje, ...".

Gran parte de las críticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por
objetivos son válidos en este caso y reconocidos por las autoras.

b) Propuesta curricular de J. A. Arnaz (1981).

Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia
difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas
siguientes:

• Elaboración del currículum, que se subdivide en las siguientes fases:

Formulación de objetivos curriculares; Elaboración del Plan de Estudio; Diseño
del Sistema de Evaluación y Elaboración de cartas descriptivas para cada
curso.
• Instrumentación de la aplicación del currículum considerando el
entrenamiento de los profesores.
• Aplicación del currículum.
• Evaluación del currículum, donde se consideran el sistema de evaluación, las
cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares.

Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica, sin

embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la superación
profesional de los docentes para garantizar la instrumentación del currículum, así
como la especificación de un perfil del egresado en término de objetivos terminales. La
crítica fundamental a esta propuesta se centra en su visión de la evaluación
curricular, la cual solo considera elementos internos (sistema de evaluación, cartas
descriptivas, etc.); dejando a un lado el análisis de la posible repercusión o impacto

70
social del egresado.

c) Propuesta curricular de V. Arredondo (1979).

Esta metodología tuvo su origen en la restructuración de la carrera de Psicología en

la Universidad Autónoma de México (UNAM) y se relaciona con otras metodologías
con enfoque sistémico.

Presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la

sociedad, del mercado ocupacional y del ejercicio profesional; todo ello se muestra
en sus fases:

• Análisis previo: entendiéndose por una evaluación del currículum vigente.

• Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional.
• Delimitación del perfil profesional del psicólogo
• Estudio del mercado de trabajo del profesional egresado.
• Recursos institucionales.
• Análisis de la población estudiantil.

En esta estrategia se contemplan estudios de seguimiento a los egresados de la

carrera, como pocos ejemplos en el contexto latinoamericano. En ella se incluyen
estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular como son las
referidas al estudio del mercado de trabajo del futuro egresado y la delimitación de
necesidades en correspondencia con el servicio que realizan a la sociedad.
En la línea de trabajo de Metodologías Curriculares desde un abordaje tecnológico y
sistémico, existen otras en el diseño de la Educación Superior que no quisiéramos dejar
de mencionar, entre ellas están: la de Acuña, Vega, Lagarde y Angulo (1979), la de
Ribes y Fernández (1979) y la de Villareal (1980).

6.1.3. Metodologías Curriculares desde un enfoque crítico y sociopolítico:

Dentro de este grupo encontramos a aquellos enfoques que rechazan las

71
metodologías tecnológicas o sicológicas del currículum y que fueron abordadas en
el apartado anterior, de ahí su carácter crítico.

Pero, además, en este grupo entran metodologías curriculares que centran su

atención en el vínculo entre las instituciones educativas y la sociedad, o sea resalta
la problemática social, política e ideológica de lo curricular.

De alguna manera, podemos caracterizar estas metodologías como flexibles e

inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos,
tradiciones, valores, ideología, etc., desprenden del contexto o entono social donde
se inserta la institución escolar.

a) Propuesta curricular de Stenhouse. (1975).

En contradicción con enfoques curriculares por objetivos, este autor considera que
un diseño curricular es racional, en tanto se fundamenta en la especificación de
contenidos y principios de procedimientos. su modelo hace hincapié en la relevancia
de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas
orientados a que el docente y los alumnos deriven métodos de pensamiento creador,
o sea que elaboren estrategias de solución a problemas.
Su éxito sería imposible mientras no cambiara la filosofía y condiciones de producción
prevalecientes en la Educación tradicional (enciclopédica y verticalista).
Las críticas fundamentales de esta propuesta radican en problemas de orden
conceptual y práctica en su aplicación, como, por ejemplo, problemas como cambio
y formación de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluaral diseño
y a los alumnos, y la instrumentación didáctica no explicada dentro de la
metodología.

b) Enfoque Curricular Reconceptualista.

Dentro de este enfoque se asumen ideas bastante similares a la propuesta de

Stenhouse, pero sus críticas al modelo centrado en los objetivos y otros es más

72
extrema.

En particular se contrapone fuertemente a las posiciones tecnológicas antes

revisadas, sin embargo, encontramos en este enfoque una ausencia de diseño
curricular fijo y estructurado.

Esta propuesta evidencia una línea del pensamiento emparentada con el paradigma
hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista, considerando los problemas
que definen el currículum de orden práctico y no teórico, haciendo énfasis en el
currículum vivencial y el oculto, no así con el currículum formal. Es por ello que adopta
como método la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en identificar
las cuestiones a resolver e individual y colectivamente elegir las alternativas de
solución disponibles, de esta forma evidencia que su propósito fundamental es la
solución de problemas prácticos de la vida cotidiana.
Dentro de sus críticas más fuertes tenemos:

• La utilización de conocimientos científicos, bajo supuestos de pluralidad

teórica y tolerancia a la ambigüedad, que provoca coexistencia entre
posiciones eclécticas.
• Las soluciones con vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas.

c) Propuesta Curricular Modular por objetos de transformación.

Esta metodología marcó un hito en la concepción y práctica educativa de las

instituciones de Educación Superior en la década de 1970, se conoció como
propuesta "alternativa", en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía
norteamericana; es el resultado de una experiencia en la elaboración de planes de
estudio por A. Díaz Barriga (1988) en la Universidad Autónoma Metropolitana de
México.

Constituye un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular

desde categorías propias, como son: práctica profesional, objetos de transformación,

73
estudio interdisciplinar, entre otras.
Los requisitos para el establecimiento de los planes de estudio están en 5 etapas:

• Marco de referencia del plan.

• Determinación de la práctica profesional
• Estructuración curricular.
• Elaboración de módulos
• Evaluación del plan de estudios.

Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genéricas
usualmente incluidas en los modelos tecnológicos. Sólo queremos destacar como en
oposición con el diseño curricular por asignaturas, aboga por la utilización de módulos
por objetos de transformación que consiste en "... la integración del contenido a partir
de un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como
proceso, para explicarlo por la vía de la acción sobre él, mediante un estudio
interdisciplinar". Todo ello supone que considera más adecuado elaborar un
programa analítico donde el profesor puede interpretarlo en función del contexto
particular donde desarrolla su actividad.

La crítica fundamental a esta metodología radica en el problema de la evaluación

curricular, donde no existe un rigor conceptual y resalta los aspectos eficientistas e
internos del currículum, similar a otros enfoques ya abordados. Por todo ello, es que
podemos plantear, que dentro de este grupo no encontramos una alternativa global
que se oponga a la teoría curricular clásica y brinde: "una pedagogía
latinoamericana, conceptualmente autónoma y articulada con premisas
epistemológicas diferentes a la de los países desarrollados".

6.1.4. Metodología Curricular a partir de un enfoque Constructivista:

Esta concepción postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado

proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen
al aprendiz a su contrastación y replanteamiento.

74
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de César Coll (1987-1990), quien
dirigió el proceso de reforma curricular de la Educación Básica Española; dicha
propuesta se diferencia especialmente de las anteriores en que está dirigida a la
enseñanza obligatoria y no a la enseñanza superior y lo hace a partir de un modelo
de diseño curricular base que va desde preescolar hasta la secundaria de los sistemas
generales y especiales; por supuesto que la metodología es lo suficientemente flexible
para adaptarse a cada nivel y sistema.

La propuesta utiliza como marco referencial a:

• La teoría genética de Jean Piaget.
• La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de
Vygotsky.
• La teoría de la asimilación de R.Mayer.
• La teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, etc.

Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que

coexiste con otras no menos importantes como son: la educación familiar, la
influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación,
etc.

El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del

aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la
base de los procesos de desarrollo personal que trate de promover la educación
escolar.

Es también una concepción constructivista de la intervención pedagógica, pues

deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento
que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posibles.

Este Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de

una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y

75
epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles o fases: primero, se especifican
los objetivos generales, las áreas curriculares pertinentes, los bloques de contenido y
orientaciones didácticas. En el segundo nivel se realiza el análisis y secuenciación de
los bloques de contenido; y en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de
programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

6.1.5. Metodología curricular con un enfoque histórico - cultural.

Con anterioridad abordamos el enfoque histórico - cultural como modelo

destacando su origen, premisas, exigencias, etc. A continuación, exponemos un
conjunto de ideas a partir de las referencias de la Psicóloga cubana Otmara González
Pacheco (1992), que indican la metódica para conformar Currículum o diseños
Curriculares en la Educación Superior.

Ahora trataremos de explicar los tres modelos propuestos para la organización del
proceso docente: Modelo de los objetivos de la enseñanza, Modelo de los contenidos
de enseñanza y Modelo del proceso de asimilación, con los cuales se cumplen las
exigencias del modelo.

a) Modelo de los Objetivos:

Se resuelve en diferentes planos del currículum:

- Como objetivos finales identificado como perfil del profesional, entendiendo
por este a la "...descripción análoga que refleja las características
fundamentales del sujeto de estudio, que constituye una generalización del
profesional de un determinado perfil".
- Como objetivos parciales, referido a ciclos de formación y disciplinas o
asignaturas particulares.
- Como objetivos específicos de una clase o actividad docente.

Esta propuesta puede considerarse como una variante de las metodologías

centradas en los objetivos, analizados con anterioridad, pero se aparta y diferencia

76
de los mismos ya que abordan los objetivos terminales como la descripción de rasgos
y características de los profesionales y expertos o como la descripción de conductas
manifiestas; todo esto explica el carácter rector de los objetivos de la enseñanza,
para la organización del proceso docente y en primer lugar del Plan de Estudio.

Por otra parte, el Perfil del Profesional constituye el origen de la confección del Plan
de Estudio, inicialmente en forma de diagnóstico de necesidades sociales, por lo
tanto, es el "punto de partida en la elaboración del Plan de Estudio y contexto
referencial del planeamiento y ejecución del proceso docente..." y "... el patrón
evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza".
Todo lo expresado hasta aquí sobre los objetivos, visto como determinación de
objetivos finales en el Perfil del Profesional, trae consigo la necesidad de esclarecer
tres elementos fundamentales de los objetivos y son:

- El problema del lenguaje en que deben expresarse los objetivos.

- La estructura del perfil supone la agrupación de las tareas - objetivos de
acuerdo con el vínculo que tengan con la actividad profesional misma.
- La determinación de objetivos intermedios en el currículum y su relación con
los objetivos terminales (Derivación de objetivos).

Como conclusión de este modelo de los objetivos y su relación con el Perfil Profesional,
a continuación, destacamos las etapas que se siguen en la Educación Superior en
Cuba para la elaboración del Perfil Profesional:
- 1ra etapa: Identificación precisa de las tareas de un profesional en una situación
determinada, aquí se precisan cuáles son las tareas más representativas para una
profesión, cuáles son los momentos de realización, qué indicadores le dan el sello de
profesionalidad, etc. (Fundamentación del perfil).

- 2da etapa: Descubrir el sistema de actividades básicas generalizadas que definen

el núcleo de la profesión y que deben orientar la elaboración del Plan de Estudio. Esto
permite diferenciar las tareas y agruparlas teniendo como criterios, los objetivos que
requiere, la tradición curricular, el predominio de un componente (objeto, sujeto,

77
resultado final, etc.), cualidades personales a formar y otros.

- 3ra etapa: Necesidad de definir las relaciones entre las actividades básicas
generalizadas, sus relaciones estructurales y genéticas. Estos nexos se modelan en el
planeamiento docente y constituyen el núcleo de la profesión a los efectos de la
enseñanza.

b) Modelo de los contenidos de enseñanza y Modelo del proceso de

asimilación:

A pesar de que parte de estos modelos quedan recogidos dentro del proceso de
elaboración del Perfil del Profesional y particularmente en las 2da y 3ra etapas,
abordadas en el análisis que nos anteceden, toma su mayor concreción en el
proceso de elaboración del Plan de Estudio, proceso que según N.F. Talízina supone
la resolución de tres tareas:

• la selección de los contenidos,

• la estructuración de los contenidos y
• la asignación del tiempo.

La propuesta de la autora O. González Pacheco (1992) no parte de una derivación

de objetivos, sino que asume como criterio fundamental, la definición del tipo de
correspondencia entre contenido y objetivo terminal, llamadas "correspondencias
lógicas" y son las siguientes:
• "Contenidos seleccionados por la lógica de la profesión".
• "Contenidos seleccionados por la lógica del instrumento o la etapa".
• "Contenidos seleccionados por la lógica de la ciencia".

Con respecto a la estructuración de los contenidos seleccionados, se establece un

compromiso entre la dimensión didáctica y la dimensión organizativa, por lo que la
tarea se concreta en las siguientes acciones:

78
 • Agrupamiento de los contenidos por unidades coherentes, aquí vemos que la
agrupación más tradicional es la de la disciplina académica, sin embargo, en
la actualidad, bajo las condiciones del trabajo profesional, esta agrupación es
más multidisciplinaria, garantizando enfoques más integrales y productivos para
las tareas profesionales.

• Precisar las formas organizativas de la enseñanza más apropiadas y definir la

estructura organizativa en la cual el Plan de Estudio deberá concretarse. Es
conocido que en el Diseño Curricular de la Educación Superior es posible
diferenciar cuatro formas fundamentales de organización de la enseñanza:
académica, laboral, investigativa y estudio independiente.

• Determinar la secuencia de impartición de los contenidos en función del análisis

histórico - genético de las tareas profesionales, o sea la secuencia de
impartición en correspondencia con la secuencia de aparición y desarrollo de
éstas en el proceso laboral y/o profesional.

• Utilizar como un criterio complementario el ubicar en los primeros momentos

aquellos

• contenidos de mayor generalidad y menos complejo y luego ubicar los

contenidos más complejos y más específicos.

La última tarea planteada por Talízina, denominada como "asignación del tiempo" se
ve expresada en la estructura temporal de los Planes de Estudio, donde se establecen
períodos de tiempo más o menos regulares para diferentes formas. Las definiciones
curriculares más tradicionales precisan:

• el año académico o curso académico,

• los períodos lectivos (semestres, trimestres, etc.)
• los períodos por formas de organización (períodos académicos, laborales,
vacacionales, etc).
79
Como cierre de esta metodología curricular desde un enfoque histórico - cultural,
brindamos un conjunto de recomendaciones para su utilización, importantes para
quienes vayan a hacer uso de la misma, ellas son:

- El currículum no se limita al Perfil Profesional y al Plan de Estudio, su aplicación

misma en las condiciones reales, deben considerarse como una de sus fuentes
de evaluación y modificación.
- La eficacia del currículum está matizada por la forma que asuman los objetivos
previstos como fines personales los profesores y alumnos (Personificación del
Currículum).
- La implementación del Currículum es una tarea necesariamente colectiva y
multidisciplinaria, de forma que se articule como proyecto y por consenso.
- La fase de planeamiento curricular es de hecho un movimiento contínuo, que
encuentra las vías de su perfeccionamiento, ajuste y cambio en su propia
realización.
Así las cosas, hasta aquí, hemos revisado diversos enfoques y propuestas
metodológicas relativas al proceso de diseño curricular en diferentes entornos e
instituciones del mundo en general y de Latinoamérica en particular, conociendo sus
metas y objetivos, planes de estudio, procedimientos de enseñanza y para la
elaboración del currículum, sistemas de evaluación, fuentes generadoras y
fundamentaciones de las ciencias que le sirven de basamento teórico -
metodológico. Realizamos un análisis más amplio a la metodología curricular desde
un enfoque histórico - cultural por la importancia que ha tenido en el planeamiento
curricular de la Educación Superior en Cuba y por constituir todavía una propuesta
viable, capaz de superar insuficiencias de otros modelos existentes.

80
 Unidad temática 7
TIPOS DE CURRÍCULO

7.1. Tipos de Currículo:

7.1.1. Currículum Oficial:

Descrito en forma documental, a través de planes y programas, materiales didácticos
sugeridos, guías curriculares y los objetivos que el sistema educativo vigente aspire
alcanzar mediante la aplicación de esos planes. La experiencia nos ha demostrado
que el currículum oficial no es inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo
planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y circunstanciales
que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas.

7.1.2. Currículum Operacional:

Currículum incorporado en las prácticas y pruebas de enseñanza reales; también
denominado currículum pertinente (Arrieta y Meza: 2000), concebido como el
resultado de la aplicabilidad y utilidad del currículum, cuando se pasa de la teoría
(como estudiantes universitarios) a la práctica (en el desenvolvimiento como
profesionales).

7.1.3. Currículum Oculto:

Representado por las normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente
por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impacto a veces llegan a
resultar mayores que los del currículum oficial.

7.1.4. Currículum Nulo:

Tema de estudio no enseñado (Eisner, 1994), o que siendo parte del currículum no
tienen aplicabilidad ni utilidad aparente, llegando a considerarse como materias y
contenidos superfluos.

7.1.5. Extra Currículum:

Son las experiencias planeadas, externas al currículum oficial, es de carácter
voluntario y está vinculado con los intereses estudiantiles.

Al analizar estos tipos de currículum, encontramos que cuatro de ellos pueden ser
verdaderos aportes al conocimiento, contribuyendo directamente al mejoramiento

81
del proceso enseñanza-aprendizaje (o inter aprendizaje). Por el contrario, el llamado
currículo nulo va a resultar ser una fuente de confusión y pérdidas de diversa índole,
especialmente en lo referente a recursos humanos, materiales y financieros; su
presencia constituye un factor definitivamente contaminante, desfavorable y dañino
para los otros currículums.
Otros autores, como Díaz-Barriga (1985), y Gimeno Sacristán (1991), hablan de
currículo abierto, cerrado, flexible, inclusivo y reflexivo.
a) Currículo Abierto
- Está sometido a un continuo proceso de revisión y reorganización
- Sus objetivos son definidos en términos generales, terminales y expresivos
- Énfasis en el proceso. Quien lo elabora y quien lo aplica es el mismo profesor
- Profesor reflexivo y critico
- Mantiene la creatividad y el descubrimiento
- Investigación en el aula y en el contexto
- Le da importancia a las diferencias individuales y del contexto social, cultural y
geográfico en que se aplica el programa.
- La evaluación se centra en la observación del proceso de aprendizaje, con el
fin de
- determinar el nivel de comprensión del contenido
- Evaluación formativa
- Facilitador del aprendizaje significativo.
b) Currículo Cerrado
- Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya determinados
por tanto la enseñanza es idéntica para todos los estudiantes
- Los contenidos son definidos en términos conductuales y operativos
- Énfasis en los resultados
- La elaboración del programa y la aplicación está a cargo de diferentes
personas
- Profesor competencial. Transmite conocimiento, estudiante-receptor, maestro-
transmisor
- Investigación en laboratorio
- La individualización se centra en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes,

82
 pero los contenidos, los objetivos y su metodología son variables
- La evaluación se centra en el progreso de aprendizaje del estudiante.
Facilitador de aprendizaje memorístico.
c) Currículo Flexible
El currículo flexible es un instrumento orientado hacia un cambio total desde el punto
de vista didáctico en la planificación y usos de los objetivos, métodos, medios y formas
de evaluación. Se trata de un cambio de mentalidad, de una nueva interpretación
de la función del docente ante circunstancias y necesidades también novedosas.
Esto significa que, independientemente de la capacidad, conocimientos,
preparación y experiencia del personal docente se tendrá que transitar de una
competencia pedagógica-didáctica a una competencia estratégica- especificadora
que facilite atender las particularidades de un nivel educativo que responda a las
características de estudiantes que acceden a la enseñanza superiorcon diferentes
niveles de desarrollo y de motivación, con expectativas, intereses ynecesidades
diversas.
d) Currículo Inclusivo
Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportunidades para que
cada uno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Aportar objetivos
coherentes y experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno desarrolle al
máximo su potencial, continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su
sociedad y se incorpore al mundo laboral.

En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las diferencias
individuales de cada estudiante, resulta incoherente pensar que un currículo rígido,
con objetivos únicos, métodos y tareas iguales, pueda ser adecuado para todos. El
currículo tiene que reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades
e intereses de todos los estudiantes: diferente género, grupos étnicos, razas, religiones,
capacidades y discapacidades diferentes, clase social o religión.

83
 Unidad temática 8
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULO

Los principios y objetivos del currículo que emergen de las necesidades de la vida, la
colectividad y el aprendizaje de las personas, plasmados en el currículo, tienen los
siguientes niveles de concreción:

8.1. Currículo Base

El Currículo Base articula saberes y conocimientos locales y “universales”; produce
dialógicamente nuevos conocimientos, potencia la diversidad cultural de Bolivia,
desarrolla las capacidades creativas en la productividad, moviliza los valores
comunitarios para descolonizar; relaciona práctica, teorización, valoración y
producción bajo una nueva propuesta metodológica, y transforma la educación
centrada en el aula hacia una educación vinculada a la comunidad y a la vida.

8.2. Currículo Regionalizado

El Currículo Regionalizado considera las características particulares del contexto
sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad y se expresa en el
conjunto organizado de planes y programas de estudio: objetivos holísticos,
contenidos y ejes articuladores, orientaciones metodológicas, evaluación y producto,
según los elementos curriculares del Subsistema de Educación Regular, enmarcados en
el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Incorporar el currículo regionalizado responde a las necesidades y requerimientos de

las NPIOs, a objeto de elaborar conceptos de la práctica pedagógica en relación
con las demandas educativas acerca del saber y conocimiento de los diferentes
niveles, ciclos y modalidades del SEP. Las propuestas curriculares están elaboradas en
respuesta al Art. 69, 70 de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siñani Elizardo Pérez, para
su complementariedad con el currículo base, por lo que los principios y ejes
ordenadores, así como los ámbitos y temáticas curriculares están en sujeción de la
Ley 070 y la CPEP y otras normas de alcance internacional.

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El Currículo Regionalizado incorpora una estrategia de recuperación y valoración de
la lengua originaria, por lo que el currículo regionalizado se convierte en propuestas
planteadas por los pueblos indígenas originarios para rescatar valores, políticos e
ideológicos, económicos, social, cultural, jurídico y epistemológico de una región
determinada.

También toma como factor importante la evaluación, entre sus características se

encuentran que es dialógica, asistencial, demostrativa, participativa, productiva, etc.
La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente entre el
nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas.

8.3. Currículo Diversificado (local)

El Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto
donde se ubica la unidad educativa; se concreta en la planificación e
implementación curricular de la unidad educativa tomando en cuenta el idioma
local como primera lengua, las prácticas de las formas de enseñanza y aprendizaje
desarrolladas en la comunidad, el proyecto socio productivo definido en el municipio
o la unidad educativa y otros elementos curriculares complementarios al Currículo
Regionalizado y Currículo Base.

Resumen:

Currículo base, el currículo base del sistema educativo plurinacional se estructura y

caracteriza de la siguiente manera:

El modelo de Educación es:

Sociocomunitario Productivo, se sustenta en saberes, conocimientos y valores

culturales, Warisata y el enfoque histórico-cultural y la pedagogía liberadora.
La organización curricular se estructura en:

• Campos de saberes y conocimientos

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 • Áreas de saberes y conocimientos
• Ejes articuladores
• Elementos del currículo

Dimensiones:
• Ser (principios y valores)
• Saber (Saberes y conocimientos)
• Hacer (prácticas-actividades)
• Decidir (Voluntad)

Orientaciones pedagógicas:
• Orientaciones pedagógicas
• Desarrollan las dimensiones del ser humano (Cualicuantitativos)

Concreción curricular:
• Currículo Base (para toda Bolivia)
• Currículo Regionalizado (por departamentos y provincias)
• Currículo Diversificado (unidades educativas-estudiantes)

Dentro de las concreciones también se encuentran los proyectos que sirven para
resolver problemas:
En este caso se tienen los Proyectos Socioproductivos
Evaluación:
Características:
Integral y holística, es permanente, sistemática, Dialógica, Orientadora, Comunitaria,
Promocional
Momentos:
Inicial, Proceso, Productos y resultados
Criterios:

• Gestión curricular e institucional (planificación, consenso, participación,

materiales)

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 • Desarrollo curricular (rendimiento educativo, producto, aplicación de planes,
resultados)

Instrumentos:

• Diagnóstico
• Diálogo comunitario.
• Lista de cotejo.
• Pruebas
• Protocolos.
• Estadística.
• Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
• Pruebas de control de calidad en los productos.
• Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página
web, otros).
• Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario, utilidad,
valoración.

“La escuela del indio no admite discriminaciones raciales. No es posible mantener

predominios de sangre si el nuestro es continente de la raza cósmica, donde
convergen las esperanzas de la nueva humanidad. Perseguimos, en cambio,
conservar a través de la escuela la herencia social e histórica de nuestras culturas y
civilizaciones aborígenes, impidiendo se extingan por falta de visión las virtudes y las
excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en vastísimos imperios, sabia y
justificadamente organizado”
ELIZARDO PÉREZ (1892 - 1980)

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 Bibliografía
Díaz Barriga, Frida, Metodología de diseño curricular, Primera edición, Editorial
Trillas, México 2003.

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Plurinacional. La Paz.

Ministerio de Educación. (2014). Unidad de Formación No.1. “Modelo Educativo

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La Paz, Bolivia.

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2005.

Sacristán Gimeno, (1981). Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículum.

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Editorial Morata, España 2002.

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España 2003.

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