156 APROXIMACIÓN AL MAPA CUANTITATIVO Y CUALITATIVO:

| Winocur, R. y S. Benitez (2010), “Internet y la computadora conió

estrategias de inclusión social entre los sectores populares. Tmagina-
rios y prácticas desde la exclusión”, Comunicagio & Tnovacño, númi. La lectura y la escritura escolares ante el
20, primer semestre, Universidad Municipal de Sio Caetano do Sul desafío de las nuevas tecnologías
(en prensa).
Winocar, Rosalía (2006), “Internet en la vida cotidiana de los jóvenes”;
ANNE-MARIE CHARTIER
Revista Mexicana de Sociología, núm. 3, México, UNAM. TRADUCCION DE DIANA Luz SÁNCHEZ
, (2009), Robinson Crisoe ya tiene celular.La conexión como espacio
de control de la incertidumbre, México, Siglo XX1.
Zermeño,Ana, Aideé Arellano y Vanessa Ramírez (2005),“R edes semán:
DESDE 1995, INTERNET PASÓ A FORMAR PARTE del dominio
ticas naturales: técnica para representar los significados que los jóvenes
tienen sobre la televisión, internet y expectativas de vida”, Estudios público y de los hábitos sociales. En unos cuantos años,
sobre las Culturas Contemporáneas, vol. X1, núm. 22, pp. 305-334, este recurso tecnológico ha transformado tanto la consulta
- de los datos digitales como las comunicaciones a distan-
cid: Este nuevo mercado conlleva una feroz competencia
i
| comercial en la producción de programas, software, bases
de d:ltos,' sistemas de almacenamiento, motores de búsque-
da y redes que permitan realizar cada vez más conexiones
digitales de manera cada vez más rápida. Los usuarios han
dejado de asombrarse o maravillarse, al grado de que la
mayor parte ya han olvidado cómo hacían “antes”. Nuevos
hábitos marcan la vida profesional y la vida privada, y todos
giran en torno a nuevas actividades de trabajo y recreativas
- que utilizan monitores. Debido a ello, todas las relaciones
conlo escrito, producto de años de escolaridad sin pantallas
Aiteclados, se han visto también transformadas.
“Antes”, leer y escribir eran actividades separadas, suce-
sivas, como lo muestran tantas representaciones pictóricas:
retratos: de lectores o lectoras con un libro abierto entre
las manos, retratos de hombres o mujeres con la pluma en
su mesa:de trabajo. “Ahora”, ¿cómo sáber si el que tiene
la- vista fija frente a su máquiná estáteyendo, escribiendo,
haciendo cálculos, escuchándo música, viendo imágenes o
— tina película? ¿Si está trabajando o jugando? Leer lleva a es-
157
158 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
cribir y escribir lleva a leer, pero la pantalla también obliga
a manipular números, imágenes y sonido.
“Antes”, letras, cifras, gráficas, esquemas e imágenes per-
tenecían a registros textuales distintos; “ahora” todos los
símbolos semióticos intervienen, como lo demuestra cual-
quier presentación en power poiní que se utilice frente a un
auditorio.
Obviamente, los aprendizajes escolares de la lectura y la
escritura se ven afectados por esta innovación. ¿Cuáles serán
las consecuencias previsibles de su utilización para los alum-
nos, los maestros y la institucién escolar en su conjunto?
La escuela y el saber de libre acceso:
la voz de los entusiastas
Quienes subrayan todas las ventajas de esta nueva herra-
mienta para una pedagogía de masas generalmente ofrecen
tres argumentos principales.
* - Las máquinas son ejecutantes perfectas en todas las tareas
de escritura automatizables y repetitivas. Los programas
permiten copiar, corregir, dar formato e imprimir tantas
veces como se desee, muy rápido, sin esfuerzo. Liberados
de estas tareas improductivas y enfadosas, los maestros y:
los alumnos tienen más tiempo para dedicarse a las ac-
tividades “de alto nivel”, que ponen en movimiento la.
inteligencia y la imaginación. Pueden acrecentar sus sa-
beres gracias a todos estos recursos, cuyo acceso es mucho
más cémodo que en la biblioteca. Pueden enriquecer sus
producciones escritas con documentos descargados de
Internet (escritos, imágenes, videos y audios); pueden for-
mar su propia “biblioteca” relacionando las carpetas que
ANNE-MARIE CHARTIER 159
descargan, con otras, gracias a los vínculos “hipertexto”.
Pueden componer nuevos textos a partir de los textos
Jeidos, mediante añadidos, reducciones, variantes, etc. No
acabaríamos de enumerar los “pueden” que están dispo-
nibles; los recursos y las actividades posibles son infinitas.
La paciencia de las máquinas es inagotable. Los alumnos
pueden repetir en ellas los mismos ejercicios de entrena-
miento, presentados de manera lúdica, a su propio ritmo,
sin temor al castigo. Los programas que se venden co-
mercialmente, ampliamente adoptados en ciertas familias,
muestran que los niños se concentran mucho más cuan-
do hacen ejercicios presentados en la forma “teclado-
pantalla” que en la forma “papel-lapiz”. Contrariamente
a muchos adultos, los jóvenes aprenden pronto a trabajar
interactuando con una miáquina y a seguir sus instruc-
ciones. Perseveran más tiempo en el esfuerzo y aceptan
de buena gana el veredicto que aparece sobre la pantalla
porque no tiene ningún tinte subjetivo y porque el fra-
caso no se percibe como algo humillante.
Las nuevas tecnologías permiten que todos aprendan a
distancia. Pese a que aún persiste la escuela tradicional,
con sus grupos y sus alumnos alineados en sus mesas
mientras el maestro habla delante del pizarrón, podemos
pensar que si ésta no inventa otras formas de transmi-
sión, estará condenada a desaparecer. El curso magistral
“presencial” corresponde a limitaciones históricas de la
enseñanza colectiva. Para garantizar una buena recep-
ción del auditorio es por lo que seexigen puntualidad,
silencio y disciplina. Todo cambid con los “cursos vir-
tuales”, que pueden escucharse cuando se desee, como
se desee y tantas vecés como se desee. Los “. campus vir-
 160 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
tuales” abren el camino para esto, al permitir que los es-
tudiantes se inscriban en “universidades” a veces situadas
en el otro extremo del mundo.
Así, los optimistas saludan con entusiasmo la legada de
una nueva era. Están convencidos de que todos los princi-
pios preconizados por las pedagogías de vanguardia, utó-
picas al principio del siglo xx, han encontrado los medios
para hacerse realidad. Gracias a las tecnologías digitales será
posible respetar ritmos e intereses singulares, individualizar
trayectorias de aprendizaje, brindar ayuda personalizada, fa-
vorecer los intercambios entre pares, entrenar a los alumnos
de manera lúdica y evaluar las experiencias adquiridas y los
progresos más que sancionar las faltas.
Los engaños reales de lo virtual:
la voz de los pesimistas
Los pesimistas subrayan los obstáculos de ese programa, al
igual que sus peligros:
* Todo lo que es posible no necesariamente es realizable,
debido al costo exorbitante de los ambientes digitales.
Lo más costoso no es el equipo individual (una compu-
tadora por alumno), sino el ambiente material y huma-
no: presupuestos regulares de funcionamiento, maestros
preparados para el uso de estas nuevas herramientas, lo=
cales equipados y con medidas de seguridad, personal
de mantenimiento disponible y eficaz. Es ficil prede-
cir que la desigualdad de recursos y de condiciones de
| trabajo profundizará la brecha entre las escuelas ricas y
las pobres, entre los países desarrollados y aquellos que
|
ANNE=MARIE CHARTIER 161
aun no han alcanzado el umbral de instrucción elemen-
tal: en 2000, en Dakar, los países emergentes hicieron el
compromiso solemne de escolarizar a todos lós niños,
varones y mujeres, antes de 2015. La UNEsCO sabe ahora
que la realidad estará muy lejos de eso.
Las computadoras introducen un cambio más aparente
que reál, porque si bien las potencialidades de las máqui-
nas son vertiginosas, el tiempo de los individuos no pue-
de expandirse. ¿De qué sirve una mediateca digital con
miles de archivos si es imposible leerlos todos? Dado
que los días siguen teniendo 24 horas, la abundancia
prometida es un engaño comercial. Como de costum-
bre, los que sacarán mayor provecho son los que saben
escardar, seleccionar, jerarquizar, variando sus criterios
de elección según su objetivo; y estas capacidades son
el resultado de un largo aprendizaje escolar, no nacen
“navegando” a la aventura en la red.
Las máquinas no pueden aprender en lugar de los alum-
nos. Sería iluso tomar a la minoría actual de jóvenes usua-
rios aficionados como un buen indicador de lo que son
capaces de hacer los mños” en general. Hay que distinguir
entre el uso virtuoso e incluso compulsivo de los “fanáti-
COs” y la torpeza o la lentitud de aquellos a quienes la he-
rramienta se les impuso sin que lo pidieran. Estos últimos,
cuando están obligados a recurrir a las máquinas, se limi-
tan generalmente a usos elementales, pues son incapaces
de visualizar su funcionamiento o de g¡ntí¿ipar la ayuda
que: podrían esperar de’ ellas. Los “análfabetos digitales”
ya. 'están entre nosotros. Porúlfimo, para trabajar con una
máquina no sólo se requiére una capacidad de leer-escri-
bir más elevada que pára el libro, sino además hay que sa-
162 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
ber responder a las instrueciones de la computadora. Por
lo tanto, los aprendizajes básicos no se aceleran.Al contra-
rio, cuando estas tecnologías se hayan vuelto obligatorias,
lo que no tardará en ocurrir, un nuevo fracaso masivo
profundizará la brecha entre los alumnos favorecidos, los
que tienen el privilegio de haber sido precozmente intro-
ducidos por su familia, y los menos favorecidos, presos de
los juegos de video repetitivos o de programas de escaso
valor educativo.
* Por último, estas tecnologías encadenan al usuario a su
pantalla; lo llevan a preferir el mundo virtual al mundo
real, los intercambios virtuales a los intercambios direc-
tos, el correo electrónico a la palabra en vivo. Muchos
educadores están empezando a comprobar los estragos
de estas nuevas adiciones. Es un engaño creer que las
redes de relaciones efimeras y a veces peligrosas que se
forman a distancia pueden sustituir la experiencia de
las relaciones sociales reales. En la escuela actual, cada
niño debe enfrentar a su grupo escolar, convivir con sus
pares, encontrar su lugar en una sociedad en miniarura.
¿Cómo considerar un progreso a una tecnología que
potencialmente pone en peligro estos aprendizajes hu-
manos a menudo conflictivos pero vitales?
Ante estas posiciones tan contrastadas, es necesario to-
mar un poco de distancia y situar las aportaciones y los
límites de las innovaciones técnicas en lo referente al inicio
de las prácticas de lectura y de escritura escolares. Un breve
repaso histórico a otras “revoluciones” tecnológicas permi-
tirá situar mejor la singularidad de las modificaciones que
están ocurriendo.
ANNE-MARIE CHARTIER 163
De cómo una nueva tecnología permitió
la alfabetización de las masas
Los cambios históricos de la escuela suelen estar relacio-
nados con la audacia de los pensadores de la educación.y
la voluntad de los políticos, y casi nunca con innovaciones
técnicas. Sin embargo, cabe recordar que sin la presencia de
Gutenberg, quien hizo posible la edición y la reimpresión
de libros, habría sido imposible la primera alfabetización
elemental masiva que se inicia en el siglo xv1. En efecto,
un fin seguirá siendo un sueño mientras no encuentre los
medios para hacerse realidad. En el siglo xv1, el objetivo
contemplado fue la instrucción religiosa de todos los fieles
gracias a una catequización cristiana generalizada, protes-
tante en un caso y católica en otro. Pero, ¿cómo dotar a
todos con los soportes de escritura necesarios para estos
aprendizajes? En toda Europa las imprentas de brazo de
los impresores produjeron millones de “psalterios”, esos
libritos de oraciones que eran también abecedarios. Con
estos impresos de muy bajo costo, los alumnos aprendían a
“leer la letra de molde” (es decir, los bloques de impresión
moldeados en plomo). Esta competencia les bastaba para
leer los catecismos y los libros en uso en las iglesias, pero la
escritura manuscrita seguía siendo indescifrable para ellos,
salvo para la minoría que lograba aprender a escribir. Ahora
bien, la pluma de ganso exigía un dominio de la coordina-
ción motriz dificil de adquirir antes de los 106 12 años, y
los maestros no podían guiar ese aprengizáje largo y labo-
Ti0so con grupos extensos. -
De este mbdo, la impm expandió “cuantitativamen-
te’ los indices de alfabetización más allá del mundo de los
p PA E Z A PNE
— clérigos y las élites, pero
- también modificó “cualitativa-
 164 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
mente” la relación con lo escrito. Durante casi tres siglos,
para los medios populares,la lectura y la escritura, la recep-
ción de textos y la producción se mantuvieron disociadas.
El libro adquirió un status sagrado en la medida en que
los nuevos lectores eran incapaces de escribir. Los procedi-
mientos pedagógicos (lectura silabeada en voz alta, relectu-
ras perpetuas de un corpus restringido, lectura coral hasta
la recitación de memoria, respeto al texto “a la letra”) se
adaptaban al corpus religioso en el que se basaba el apren-
dizaje, pero estos hábitos crearon una concepción del “arte
de leer” que se creyó válida para todos los textos, religio-
sos o profanos. Ese modelo sigue aún vivo en los estudios
literarios, donde los textos de los “grandes escritores” son
leídos con el escrúpulo religioso y el fervor respetuoso que
se reservan a los textos sagn\dos.
Este ejemplo muestra que las innovaciones técnicas no
son “neutras”: al modificar la relación con los soportes de la
escritura, con las modalidades de tratamiento de los textos,
se producen efectos no previstos sobre los usos y la situa-
ción de la escritura en una sociedad,
las formas de instruirse
- y la representación de lo que es un texto. Se comprende así
por qué en el siglo xvi la difusión de las novelas exitosas
hizo parecer peligroso y subversivo este género literario que
sustituía la lectura lenta y colectiva por una lectura solitaria,
rápida, silenciosa y emocional. Las autoridades académicas
se dieron cuenta con estupor que personas de todo tipo
podían quedar “cautivas” de la lectura, y denunciaron esa
péligrosa adicción con tintes de inquietud que recuerdan
las condenas contemporáneas ante la fascinación que pro-
vocan las pantallas de computadora. El filésofo Fichte habla
de “lectura narcótica”, y el género de Ja novela se ha aso-
ANNE-MARIE CHARTIER — 165
ciado a lo largo del tiempo con el “mundo virtual”, con la
ilusién ficcional, con la lectura como “droga”; en suma, con
todo aquello contra lo que debe luchar una educación sana.
Las técnicas escolares de lo escrito, entre lectura
de lo impreso y escritura manuscrita
Fue necesaria otra innovación tecnológica para que la clase
adquiriera la forma “moderna” que sobrevive hasta ahora.
Desde principios del siglo xtx, la demanda social de escri-
tura se vuelve más apremiante y los pedagogos se esfuerzan
por acelerar el ingreso a la lectura, a fin de permitir que el
mayor número posible de niños pasen a las etapas siguientes:
escribir y contar. En efecto, saber escribir se hace cada vez
más necesario cuando, por ejemplo, los ferrocarriles permi-
ten que se multipliquen los viajes, obligando a los migrantes
de la revolución industrial a escribirle cartas a sus familias.
Los esfuerzos para hacer extensiva la capacidad de
escribir siguen siendo inútiles hasta que muevas “herra-
mientas técnicas” permiten reorganizar todo el currícu-
lum pedagógico. Éstas se difunden entre los grupos es-
colares a partir de 1850: se trata del gis y la pizarra para
los. principiantes, y sobre todo las plumas metálicas y el
papel de celulosa. Las plumas metálicas, que no se gastan
y son mucho más fáciles de manejar que las plumas de
'ganso; pueden ser utilizadas por niños desde los cinco o
seis años: El papel de celulosa, fabricado industrialmente,
€s diez veces más barato que el lujoso papel de trapo.
Los principiantes aprenden a leer, escribir y contar “al
mismo tiempo”, desde su-ingteso a la escuela primaria.
Por ello deben tener un pupitre en vez de estar sentados
en bancas: ,
166 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
La organización actual de la clase nace en esa época: las
filas de mesabancos, los alumnos que escriben en sus cua-
dernos, el pizarrón delante del cual se coloca el maestro, ya
sea de pie o sentado en su escritorio. El modelo más fre-
cuente, el de la escuela rural, distribuye por hileras de mesas
los diferentes “cursos” (elemental, medio y superior). Mien-
tras que algunos escuchan al maestro “impartir la lección”,
los otros están absortos en silencio en tareas de escritura,
Pero tanto en la ciudad como en el campo, las ambiciones
de la educación primaria han cambiado, pues “saber leer
y escribir” ya no es el fin al que apunta la escuela, sino el
simple punto de partida. Pese a que abundan las críticas
a la escuela por su resistencia a los cambios, y a los maes-
tros por su incapacidad para deshacerse de sus rutinas, este
ejemplo nos muestra, por el contrario, una institución que
adopta rápidamente las “nuevas tecnologías” y que inventa
en consecuencia nuevas formas de enseñanza, adaptadas a
las nuevas condiciones de trabajo. En una generación, la
secuencia ancestral (aprender a leer y, una vez cubierta esta
etapa, aprender a escribir y contar) queda abolida. Se ex-
perimentan nuevos procedimientos que quedan fijados en.
métodos de lectura inéditos, “inventados” en varios países
al mismo tiempo (lectura a partir de sílabas reunidas para
formar palabras, o bien lectura de palabras enteras o incluso
de pequeños textos leídos “globalmente” y luego decons=
truidos). Un siglo después, la discusión sobre la eficacia de
estos métodos no se ha cerrado.
No obstante, sea cual sea el “método” elegido, el aco-
plamiento lectura-escritura permite el acceso acelerado a
la lectura (en un año en vez de dos o tres). Sobre esta base
se determinó el currículum, Los manuales de lectura des-
ANNE-MARIE CHARTIER 167
pliegan el abanico de los saberes que deben memorizarse
(variables según los países) pero se difunden en gran escala
nuevas tecnologías de memorización. Los alumnos copian
los textos y los reconstruyen por escrito, lo que permite a
los maestros “controlar” a todo un grupo al mismo tiempo
en lugar de interrogar a un solo alumno. Pero se hacen po-
sibles nuevas formas de ejercicios, irrealizables de manera
oral: elaborar listas de palabras, presentar tablas de conjuga-
ción, resolver problemas de aritmética con las operaciones,
dibujar mapas, poner leyendas a los esquemas, completar
textos, variar los tamaños y presentar todo esto con “bue-
ria letra”, Los maestros enseñan a variar el tamaño de las
letras (escritura fina, media o gruesa), los cuerpos (gótica,
bastardilla, cursiva, redonda, etc.). Todas las formas de com-
paginación, específicas del libro impreso, son adoptadas por
la escuela y encuentran poco a poco su lugar en los cua-
dernos del alumno.
Así, en una generación, en Europa como en Estados
Unidos, en los países de tradición protestante como en los
católicos, en las escuelas públicas como en las privadas, los
Ihaestros adoptaron las nuevas tecnologías de la escritura y
reorganizaron el currículum escolar de acuerdo con esto.
En cambio, se necesitó más de una generación para es-
tabilizar este nuevo currículum y 150 años más tarde, se
siguie enseñando con los métodos de lectura nacidos de esta
revolución. —
El audiovisual contra el impreso —
er la década de 1960 ..~ * -
Enitre 1850 y 1950, el ambiente social se ve transformado
por. la invención de la éleetricidad, las vacunas, la radio y

168 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
el cine. Sin embargo, estas nuevas tecnologías, que cambian
la vida de las familias y de los niños, casi no modifican las
prácticas de escritura de la escuela, pese a la omnipresencia
del discurso modernista. Los pedagogos adeptos a “la es-
cuela nueva” introducen en la clase los métodos activos, los
centros de interés del niño, el trabajo en pequeños grupos.
Los “juegos educativos” (de madera y después de piásti-
co) renuevan la pedagogía del nivel preescolar de modo
más profundo que la llegada de la escritura script con letras
separadas, y de “caracteres con palos”. La taquigrafia y la
mecanografía siguen siendo actividades reservadas al oficio
de las y los secretarios, la máquina de escribir no entra aún
a las clases de primaria; sólo Célestin Freinet introduce la
imprenta artesanal en su “grupo escolar cooperativo”. Los
alumnos siguen aprendiendo a escribir a mano y las líneas
de la escritura cursiva forman parte de los ejercicios canó-
nicos de aprendizaje durante toda la trayectoria escolar. El
boligrafo es, según los diferentes países, adoptado, tolerado
o rechazado durante mucho tiempo, pero no modifica la
enseñanza de la escritura.
Habrá que esperar la-década de 1960 para que las cosas
cambien. En este periodo, la omnipresencia de los medios
audiovisuales en las familias populares parece poner en pe-
ligro la cultura escrita, a la que tradicionalmente se había
dedicado la escuela. Como escribe Marshall McLuhan, la
transmisión mediante ondas vuelve arcaica la imprenta,
Marconi destrona a Gutenberg. Sin embargo, el invento
técnico (primeras emisiones de televisión en los años trein-
ta) sólo modificará las costumbres una generación más tar-
de, cuando la comercialización de los aparatos se extienda
al público en general. Es entonces cuando las funciones
ANNE-MARIE CHARTIER — 169
tradicionales del libro (informarse, cultivarse, distraerse)
empiezan a resentir la competencia de la radio y la tele-
visión, que ofrecen las noticias diarias del periódico, pero
también documentos y obras de ficción sin necesidad de
fatigarse leyendo en solitario. La televisión modifica la vida
de las familias, porque numerosos programas de “espectá=
culos” pueden ser vistos por los padres y los hijos reunidos
ante la pantalla sin que tengan que desplazarse ni que pagar
para “salir a ver”, Por su parte, la escritura parece, en ese
mismo momento, ser sustituida con ventaja por el teléfo-
no, que hace inútil la correspondencia escrita. Los maestros
ven crecer la fuerza de estas “escuelas paralelas”, sin trabajos
que hacer ni maestro, que aportan a domicilio “saberes”
que ninguna ensefianza impuesta y libresca podrá presentar
jamás de modo tan seductor. ¿Cómo salvaguardar el papel
de lo escrito frente a las nuevas técnicas andiovisuales de la
información y de la comunicación?
Las respuestas escolares a los desafios
de los medios masivos de comunicación
Esta revolución de los medios de comunicación en la dé-
cada de 1960 produce tres grandes tipos de respuesta en las
décadas de 1970 y 1980. La primera consiste en introducir
en las prácticas escolares el uso de los “medios masivos de
comunicación”. En los diferentes países se crean servicios
de radio y de televisión escolares para producir programas
destinados a los alumnos y a los maesgrosÍ La esperanza es
que algunas películas cortas sustimyanfi%ent;gjosamente alos
documentos presentados per los libros de texto. El maestro
ya no tendría que “dar clase”, sino que podría explotar esos
documentos audiovisuales que ya están listos para usarse.
170 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
El diálogo con los alumnos acerca de la película haría in-
necesarío el curso magistral; los niños se educarían así para
tener una mirada perspicaz y crítica sobre la imagen, para
no dejarse engañar por las trampas del consumismo comer-
cial, y las generaciones jóvenes se convertirían en cinéfilos
enterados y telespectadores activos. Las imágenes ocupan
un lugar cada vez más importante y se conciben no como
simples ilustraciones sino como un “medio” informativo
por derecho propio, pese a que la “lectura” de sus códigos
prácticamente no se enseña, pues los maestros, como la ma-
yor parte de las personas, suelen creer que una imagen se
comprende directamente y sin mediación alguna.
La segunda respuesta consiste en articular sólidamente
lo oral y lo escrito, asignándole como finalidad a la escuela
“el dominio de la lengua” en todas sus formas, tanto habla-
das como impresas. De este modo se “escolarizan” los ejer-
cicios que tienen que ver con lo oral, y se elabora una di-
dáctica de la lengua oral para las lenguas maternas basada en
el modelo de la didáctica de las lenguas extranjeras. De este
modo se subraya la gradación que lleva de la palabra viva
a la producción escrita, concebidas como dos grados en la
expresión y la comunicación. Para los pedagogos de estas
generaciones,la lengua de escolarización es “forzosamente”
la lengua materna, lo que no siempre fue así. Además, al
señalar el parentesco entre hablar y escribir, se encuentran
(nuevamente) disociadas la producción y la recepción de
los textos, la escritura y la lectura. Desde fines del siglo x1x,
las “redacciones”de los alumnos se habían apoyado siempre
en los textos leídos, que constituían “modelos a imitar”. En
cambio, la pedagogía de estos años “audiovisuales” es la de
“la expresión libre”, referida a la experiencia singular del
ANNE-MARIE CHARTIER — 171
alumno:1os años de la televisión son también los del triun-
fo de las ideas de la educación liberal. Los maestros piensan
(con ingenuidad) que dado que todo el mundo sabe decir
Jo que ha hecho, sentido o vivido, yendo de la experiencia
a su expresión oral, será ficil pasar de la expresión oral a la
expresión escrita. ¿Acaso no en las entrevistas filmadas se
Ve a las personas expresarse naturalmente”, “espontánea-
mente”, “auténticamente”? Esto equivale a olvidar todo el
trabajo preparatorio de montaje que en el momento de
la proyección se bace invisible. De hecho, algunos niños
poco acostumbrados a expresarse fuera de las situaciones
de encuentros cara a cara en la vida privada, no pueden ex-
presarse fácilmente en público y menos aún escribir lo que
han vivido o experimentado, por razones tanto psicológicas
como lingilísticas. La elección pedagógica de la experiencia
“vivida”, “auténtica”, “espontánea”, que está de acuerdo
con la ideología de la época, encierra así dificultades didác-
ticas no previstas. La expresión libre no ayuda forzosamente
a los alumnos y, por el contrario, hace fracasar a los más
frágiles.
La tercera respuesta ha sido reformular las funciones de
la lectura tomando en cuenta algunos escritos sociales ig-
norados hasta entonces. La función tradicional de la lectura
escolar consistía en introducir al alumno en el mundo de
los saberes legítimos (textos literarios en lengua nacional,
relatos históricos, descripciones geográficas o cientificas).
“ Ahora se convierte en el medio para informarse y divertir-
se.Trátándose de las lecturas “funcionales” para informarse,
- la. tarea de la escuela es prepárar para la lectura de todos
Jos“tipos de textos”, tanto sociales como escolares (textos
informativos, prescriñt»lvos, narrativos, descriptivos, explica-
172 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
tivos, etc.). Los alumnos deben saber leer e interpretar los
carteles, los directorios, las recetas farmacéuticas y los me-
nús del restaurant.
En cuanto a las lecturas de ficción, tomadas de la lite-
ratura, éstas deben obedecer la consigna unánime: la del
“placer de leer”. Corresponde a los maestros mostrar que
ese placer de leer está al alcance de todos, ampliando la
biblioteca escolar a la literatura infantil “para el público en
general”, a la historieta, a las revistas para jóvenes. Entran así
en la escuela numerosas producciones editoriales, divertidas
y fáciles, anteriormente prohibidas por la escasa calidad de
su lengua, su contenido vulgar y su pobre valor educativo.
Pero, ¿no es mejor que los niños “lean lo que sea” con tal de
que no vean la televisión? Ésta es condenada por los edu-
cadores de los años 1970-1980 con la misma violencia que
se condenó a la novela dos siglos antes. Este sentimiento de
urgencia se ve reforzado en la década de 1990, cuando las
primeras evaluaciones en gran escala, nacionales e interna-
cionales, muestran el importante número de alumnos que
son “malos lectores” o “analfaberos”.
El trabajo escolar y la edición de textos
“auxiliada por computadora”
En un primer momento, la revolución de Internet pare=
ció más fácil de aceptar que la difusión del audiovisual en
la década de 1970. Lejos de reemplazar los escritos por la
imagen y el sonido, ésta combinó la pantalla con el teclado,
señalando el regreso triunfal de la escritura a las tecnologías
de vanguardia. La gran novedad es que ya no se necesita
aprender un “lenguaje informático” especializado, como en
la década de los setenta, pues basta con la lengua natural:
ANNE-MARIE CHARTIER — 173
Debido a esto, las computadoras rápidamente fueron adop-
tadas en todos los sitios donde el escrito, combinado con
la imagen y el cálculo, es el material de trabajo ordinario.
Los estudiantes y maestros de las áreas técnicas y científicas
fueron de los primeros en usarlas, en los laboratorios de in-
vestigación universitaria, las escuelas de ingenieros,los cen-
tros de formación, los talleres de las escuelas profesionales; y
también los servicios de administración y las secretarias. En
todos los establecimientos, un “servicio informático”, con
técnicos especializados, se encargó de velar por el funcio-
namiento y el mantenimiento del material. El ingreso de la
computadora al espacio doméstico marcó un paso adicio-
ñal. Las “computadoras portátiles”:se han instalado en los
espacios dedicados a la escritura (profesional pero también
privada) de todos los que se llevan trabajo a casa, como los
profesores y los estudiantes.
Debido a la facilidad de su uso, ¿cómo podía no ha-
ber entrado al salón de clases? Equipada con programas de
procesamiento de textos multimedia, conectada a las bases
de datos,la computadora reúne en un mismo teclado fun-
clones que antes se repartían en múltiples lugares. Así, dos
actividades escolares tradicionales como pasar en limpio un
texto y consultar información, ahora podían fácilmente ser
“ “apoyadas” por la máquina. En un primer momento, pues,
la-computadora no “revolucionó” nada en el fondo: se uti-
lizó como una herramienta para acelerar actividades ya co-
nocidas. ¿Cómo se transformaron estas? -
El primer uso (anterior a Internet) és editorial. Una vez
que-algún texto redactado-a niano por los alumnos quedó
“ en su forma definitiva, puede fácilmente ser editado y pu-
blicado gracias a una computadora unida a una impresora.
174 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
Sin embargo, la impresién modifica el estatus de un escrito:
para ser publicable, un texto debe tener una calidad de pre-
sentación muy superior a la que se espera de un ejercicio
manuscrito en un cuaderno. Los escritos escolares, relatos
de paseos, reportes de lectura, reglas de juegos, mensajes
para los familiares, encontraron así una nueva legitimidad:
convertirse en “escritos publicables”. Por turnos, los alum-
nos escogen las fuentes, reflexionan sobre el formato, hacen
ensayos de presentación gracias a la función “vista previa a
la impresión”. Cuando son más hábiles frente al teclado, el
maestro puede capturar o pedirles que capturen un texto
corto incluso antes de que sea “pasado en limpio”. Este
borrador, como los borradores manuscritos, debe pasar por
correcciones de forma en cuanto a la ortografía, la puntua-
ción, la sintaxis, la longitud de las frases. La diferencia está
en que la correccién automática, al segmentar las tareas,
enseña a los alumnos a dar secuencia a las actividades que
llevan desde el primer impulso hasta el texto definitivo. La
ayuda es tan importante como la de Ja calculadora en las
operaciones matemáticas. Todos pueden así formarse una
representación mental de las etapas de trabajo, ciertamente
largo y exigente, pero que no tiene nada que ver con la ins-
piración o con el don para la escritura. Se requiere conocer
bastante la ortografia y la gramática para elegir entre las
propuestas de la máquina; para muchos alumnos es la opor-
tunidad de aprender lo que no saben o de estudiar lo que
aún no dominan. Una herramienta concebida para brindar
ayuda funcional a los adultos instruidos puede intervenir
eficazmente en el aprendizaje. Pero con tres condiciones:
que los maestros reacomoden el orden tradicional de los
avances; que acepten que no todos los alumnos hagan: la
ANNE-MARIS CHARTIER — 175
misma cosa al mismo tiempo (la computadora introduce
uná especie de “trabajo en taller” mientras que el grupo
está ocupado en otras tareas). Por último, que los alumnos
estén entrenados en mecanografía, para que sean capaces de
escribir en el teclado “rápido y sin dificultad”, o más bien
sin' demasiada lentitud y esfuerzo. La llegada de las pantallas
ráctiles simplifica pero no suprime la necesidad ancestral
del-alfabeto, ya que la escritura alfabética sigue escribién-
dose letra por letra.
Algunos maestros piensan que el manejo del teclado y la
búsqueda “ergonómica” de una escritura de gestos fluidos,
podrían evitarse con los programas de reconocimiento de
la'voz. Gracias a un simple micrófono, todo aquel que sea
capaz de expresarse en una lengua oral reglamentada puede
ver aparecer ante sus ojos las palabras y las frases que pro-
nuncie. Desempeñando el papel de un secretario, la compu-
tadora escribe al dictado. Los niños deben “hablar como los
libros”, Jo que supone una pedagogía de la expresión oral
muy eficaz, y además hay que releer y verificar el texto; pero
es evidente que la relación con la escritura no abreviada se
ha transformado radicalmente, puesto que ya no es necesario
saber mecanografiar ni corregir la ortografía para “escribir”.
Estas:herramientas abren además otras perspectivas para
introducir a los principiantes en la “escritura-lectura”, so-
bré todo considerando que existe el software inverso, que
permite sintetizar la voz (ya utilizado por los ciegos). Quien
escribe en el teclado una silaba o una palgbrá, 0 se ejercita a
Escríbir “algo”, puede ofr'a la máquina “decir lo que resul-
taría”. Descubrir poco a poce lás misterios de las relaciones
..entre letras y sonidos, la manera en que las letras se enca-
- denan para formar silabas y palabras.Y a la inversa, cuando
176 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
dicta, el niño ve cómo lo oral se transforma en escrito. Re-
cordemos que los métodos actuales de lectura (silábica vs.
global) fueron inventados tras la llegada de las herramientas
que permitieron a los niños aprender a escribir al mismo
tiempo que aprendían a leer. Con base en las herramien-
tas actuales, los pedagogos no deberían tardar en imaginar
nuevos “métodos de lectura” para los primeros aprendizajes.
Lo que retrasa la escolarización de esas herramientas es
que exigen profundas interacciones individuales entre adul-
to y niño, cosa dificil de administrar en un grupo numeroso.
En cambio, las interacciones entre el novato y la máqui-
na abren caminos para ayudar a alfabetizar a los adultos o
adolescentes analfabetas. Nada impide, sin embargo, imagi-
nar que pronto se perfeccionarán dispositivos lúdicos para
niños, asociados con ejercicios de entrenamiento que per-
mitirían fijar la escritura reglamentada de las silabas, de las
palabras comunes y corrientesAún . no se pueden prever las
consecuencias de estas herramientas en la escuela, pero ya se
conoce el camino habitual que se sigue. Los maestros empe-
zarán por probarlas con sus propios hijos, fuera de la escue-
la, y las introducirán en la clase cuando hayan encontrado
cómo “escolarizarlas”. Tal vez formarán parte de la “caja de
herramientas” recomendada para ayudar individualmente a
los niños que tienen grandes dificultades, con los recubri-
mientos lúdicos necesarios. Es obvio que el currículum de
aprendizaje, establecido desde hace más de un siglo, se verá
transformado, pero está claro que la ayuda que brinda la
máquina no descarga al maestro. Un alumno joven necesita
que un adulto “siga” sus progresos, que perciba sus dificulta-
des, que acompañe sus esfirerzos y se regocije con sus éxitos.
ANNE-MARIE CHARTIER — 177
La consulta en línea: una nueva forma
de articular la lectura y la escritura
Segunda actividad, la consulta: la computadora es a la vez
un diccionario y una enciclopedia . las búsquedas do-
Todas
cumentales que a los niños les cuesta tanto trabajo hacer
con líbros en la biblioteca, ahora pueden realizarlas recu-
rriendo a las bases de datos en línea. La lectura en pantalla
de una documentación sobreabundante no es fácil, pero
hojear enciclopedias de papel tampoco lo es.Al descubrir
que “todos los saberes del mundo” estaban al alcance de un
doble clic, los que ya eran adultos cuando nacieron Yahoo
y Google experimentaron un vértigo cufórico. Los niños
generalmente no sienten nada de esto,ya que esa función se
ha vuelto de lo más trivial, pero les sigue costando el mismo
trabajo escoger y escardar. Hoy como ayez, el papel de los
maestros es acompañarlos en este trabajo. Primero hay que
identificar los sitios y sus avances, pero una vez instaladas las
rutinas para identificar personajes, situar acontecimientos,
ubicar lugares en el mapa del mundo visto desde el cielo,
representar objetos, plantas, animales, gracias a fotografías y
videos comentados, los datos en línea ofrecen una enorme
— cantidad de recursos, que tienen la gran ventaja de ser gra-
tuitos y de actualizarse en forma regular.
Las verdaderas dificultades aparecen cuando se trata de
“ combinar las dos funciones, la escritura y la lectura. En
efecto; el cambio de soporte modifica a la vez el proceso de
producción y de recepción de los “textos”; es decir, las for-
mas instituidas de escritura y de lecturael acceso a la cultu-
ra escrita, o lo que la escolaridad designá con este nombre.
Los progresos en curso Cuestionan la “retórica” de escritu-
— ra adquírida en la es¿ue:l:l. Los textos en línea recurren al
 178 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
collage, al montaje de documentos, a la yuxtaposición de
encartes e ilustraciones. Lo que se perfila es un modelo de
escritura fragmentada, al cual la prensa nos ha acostumbra~
do, pero que todavía no forma parte de los modelos que
se enseñan. La tradición escolar y académica sigue siendo
la de una escritura continua, muy estructurada en partes
y subpartes, en la que alternan generalidades y ejemplos,
enmarcada por una introducción y una conclusión. Esto
induce fuertemente a una lectura lineal.
La “retórica” emergente utiliza otras técnicas de argu-
mentación, inéditas en el campo literario, pero habituales
en el campo juridico o científico: en él la administración de
la prueba se basa desde hace tiempo en datos extralingiiísti-
cos. La novedad es que los escritos en línea rechazan la idea
de lo “cerrado” de un texto, la noción de autor, de “propie-
dad literaria” para privilegiar el ensamblaje de fragmentos
heterogéneos. Construir un texto propio gracias al trabajo
de remiendo del “copiar-pegar” es una práctica que el ac-
ceso a las bases de datos hace utilizable muy rápidamente.
Los profesores se muestran reticentes ante estos modos de
trabajo (en el imaginario docente, “copiar es hacer tram-
pa”), pero sín tener conciencia de los problemas jurídicos
que éstos plantean. Una reflexión sobre estas cuestiones
pronto deberá ser parte de la formación de los profesores
y entrar a la cultura común y corriente. En cuanto a los
alumnos que se iniciaron en la escritura en la época de In=
ternet, están frente a un espacio abierto, antes de que haya
normas explícitas para fijar las reglas de uso de esta nueva
“retórica”. Finalmente, son ellos los que están inventando
y probando usos inéditos de esta herramienta de escritura:
ANNE-MARIE CHARTIER 179
La revolución de Internet y las redes
basadas en la clase
El correo electrónico cambió los hábitos de trabajo de los
usuarios adultos. Pero, ¿cambió también los de los alumnos?
La correspondencia escolar no era una actividad frecuen-
te; aun cuando era muy practicada por los militantes de la
escuela nueva y del movimiento cooperativo de Célestin
Freinet. Obviamente, ofrece la ventaja de obligar a escribir
“verdaderas” cartas, a “verdaderos” interlocutores a los que
sé les envían también “carpetas documentales” o poesías y
relatos elaborados en clase. Esa tarea, pesada para el maestro,
se aligera con el correo electrénico, que pone esta activi-
dad al alcance de todos los practicantes, Además se pueden
intercambiar fotos, grabaciones de audio o video. Estos do-
cumentos multimedia deperiden ya sea del trabajo colecti-
vo (lo que el grupo le envía al otro grupo) o de la iniciativa
individual (lo que un alumno le envía a otro alumno). En
algunas escuelas rurales francesas, equipadas gracias a los
subsidios de los representantes de la región, cada mañana
de clases empieza con la lectura de los mensajes que envían
los corresponsales, que pueden ser tanto del pueblo vecino
- como de un grupo situado en el otro extremo del mundo.
Lo.que le da valor a estos intercambios de mensajes es
que se.integran perfectamente en los progresos de la cultu-
ra de los jóvenes, ávidos de las “máquinas para comunicar”:
teléfonos móviles para hablarse o enviarse meñsajes breves,
- sitios en línea en los cuales se hacen intercambios en tiem-
pos reales o diferidos. Sin embargo, el marco escolar cambia
— el sentido de éstos: en la.cláse, se aprenden las normas de
la correspondencia, las órmulas de cortesía, los límites que
“Separan la: vida públicva/y la privada. La escuela permite a
 180 EA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
todos los niños la posibilidad de tener acceso a estas formas
“modernas” de comunicación, incluso a aquellos cuyas fa-
milias están “fuera de los circuitos”. Esta familiarización es
importante sobre todo en la medida que la vida social ya
está saturada de máquinas para comunicarse.
Sin embargo, los mensajes día a día cambian la situación
de lo oral que habitualmente rige estos intercambios, ya
que en lugar de perderse en lo efimero (las palabras se des-
vanecen), son conservados en la memoria por la máquina
y pueden ser releídos indefinidamente, en el orden cro-
- nológico de su desarrollo (los escritos permanecen).Y así
como la “retórica de la escritura” se modifica con la lectura
fragmentada de los textos en línea, la “retórica de lo oral”
se ve modificada por formas de registro que antes eran es-
pecíficas de lo escrito.
¿Cuáles son las funciones de las relaciones que se esta-
blecen así entre los alumnos? Pueden perderse muy pronto
en correspondencias anecdóticas, ofteciendo una versión
escolar de las “redes sociales” existentes en Facebook u
otros sitios. Pero obviamente hay otras opciones posibles,
con tal de que un adulto ayude a darle cuerpo a los pro-
yectos, a estructurar las relaciones en el tiempo, a com-
prometer a los alumnos en colaboraciones concretas. Las
redes que nacen alrededor de las colectividades escolares
se comprometen en intercambios culturales, lingilísticos o
cívicos ambiciosos por otros motivos. Las ONG saben uti=
lizar de manera muy eficaz estos espacios para proponer
microproyectos que entusiasmen a los nifios (acerca de co-
lectas e intercambios, de viajes de estudios, corresponden-
cia bilingiie, movilización a favor de acciones mediáticas).
Para los internautas más jóvenes, el planeta azul que ven en
ANNE-MARIE CHARTIER 181
- Google Earth es realmente “como un pueblo”, y el grupo
escolar del que reciben fotos, textos y canciones parece en
efecto ser “del pueblo vecino”, aunque el continente en
que dicho grupo esté aprendiendo a leer se encuentre muy
lejos. Tan lejos y tan cerca... Mientras que todos compro-
“ bamos (y a veces deploramos) la extrema individualización
de las relaciones virtuales en la red, Internet en la escuela
ptede constituir un referente importante para ayudar a los
alumnos a descubrir juntos a otros alumnos, a interesarse en
otras vidas escolares, en otras comunidades de aprendiza-
je. ¿Están conscientes los profesores del papel decisivo que
tienen que jugar en esta educación muy concreta para una
ciudadanía planetaria?
Conclusión: los niños, los profesores
y las máquinas
Las nuevas tecnologías llegarán, están llegando, ya han lle-
gado a la escuela. Lejos de producir las mutaciones radicales
que algunos temen o esperan, funcionan en primer lugar
en la continuidad de las actividades que ya están en marcha.
Su costo y su fragilidad impiden, sin embargo, pensar que
podrian sustituir a las antiguas técnicas. La pareja papel/
lápiz nunca se descompone, contrariamente a la pareja pan-
talla/teclado. Aunque los alumnos deban aprender a escri
- bir sobre un teclado, deberán seguir “haciendo trazos” de
escritura manuscrita, .
En cambio, la difusión de estas tecnologías en el espacio
social está modificando los usos ordinaríos de la comuni-
cación, al crear interferencias inéditas éntre varios medios
de comunícaclón.Texto,rin')nágen y sonido tradicionalmente
estaban separados; a.hora_/yá están reunidos para bien y para
182 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES
mal. Es demasiado pronto para adivinar de qué manera el
aprendizaje escolar de la comunicacién se verá modificado
por esto, aunque ya se puede prever la cercana estigmatiza-
ción de los “nuevos analfabetos” (que serán más numerosos
entre los viejos que entre los jóvenes).
Por último, con o sin máquinas electrónicas, habrá que
renunciar al sueño del aprendizaje mstantánco, que no deja
de cautivar la imaginación. Nuestras sociedades quisieran
ofrecer a sus niños “todos los saberes del mundo”, por me-
dio de la tecnología del “doble clic”. Pero el acceso a las
informaciones no basta para construir saberes, y los saberes;
que no se venden ni se compran, no se regalan. Se siguen
construyendo igual de lentamente, bajo la sombra paciente
de los pedagogos.
Palos en la rueda. Cinco factores
de resistencia a la integración
de Internet en la escuela
Roxana CABELLO
¿Pór QUÉ CUESTA TANTO QUE LA ESCUELA abra las puertas a
Internet? Al ignal que la computadora y antes que ella la
televisión y otros medios de-comunicación, a Internet le
toca empujar con fuerza para poder entrar en el mundo de
la escuela y, aun así, tampoco lo consigue del todo.
Seguramente no es posible encontrar una sola respuesta
2 esa pregunta, porque son muchas y diversas las resistencias
y muchos los deseos y los temores cifrados en ellas. Además,
en el afán por comprender estas tensiones y tratar de aliviar-
las, se han desarrollado distintos estudios y posiciones al res-
pecto. De alguna manera, con este articulo estamos suman-
do un aporte a esa joven pero ya no tan pequeña tradición.
En este caso queremos hacer visible un conjunto de
representaciones que se producen socialmente sobre las
tecnologías de la información y la comunicación (x1c) y
analizar la forma como esas representaciones están vincula-
das (a veces de maneras contradictorias o paradójicas) con
cuestiones que alientan o dificultan la incorporación de las
TIC en la escuela.
Con un grado mayor de atención cq,méntamos algu-
1108 de los factores que consideramos ptíeden obstaculizar
la integración de Internet en'ld escuelá? factores de actitud,
institucionales, factores ;efafivos a la disposición de equi-
pamiento, relacionados con la formación de competencias
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