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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC

Unidad Didáctica

Pedagogía constructivista y educación

Departamento de Formación Permanente

del Profesorado de la UCJC
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 ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS 3

1.1. INTRODUCCIÓN 3
1.2. ELEMENTOS QUE FORMAN PARTE DEL ESPACIO EN EL CENTRO 3
EDUCATIVO
1.2.1 ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL ESPACIO 3
Clasificación de los elementos estructurales 3
1.2.2 EQUIPAMIENTO Y MOBILIARIO 5
Los equipamientos en el centro educativo 5
1.2.3 OTROS ASPECTOS DEL AULA ESCOLAR 6
La relación alumnos-espacio 6
La distribución de estudiantes y profesores en el aula 7
La iluminación de las aulas escolares 7
Equipamiento de los espacios lúdicos 8
1.3. CONCLUSIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y 8
TIEMPOS ESCOLARES
2. CRITERIOS DE SELECCIÓN E IMPLANTACIÓN DE MATERIALES 10
DIDÁCTICOS
2.1. INTRODUCCIÓN 10
2.2. LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS 11
MEDIOS DIDÁCTICOS
3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS 13
3.1. INTRODUCCIÓN 13
3.2. FACTORES INTERPERSONALES Y CONTEXTUALES EN EL 14
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
La interacción profesor-alumno y entre alumnos 15
4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA 17
CONSTRUCTIVISTA
4.1. INTRODUCCIÓN 17
4.2. TIPOS DE MOTIVACIÓN Y ESTILOS MOTIVACIONALES 17

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 ÍNDICE DE CONTENIDOS

4.3. CUBRIENDO LAS NECESIDADES FÍSICAS Y PSÍQUICAS DEL NIÑO 19

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

1.1. INTRODUCCIÓN

El espacio educativo se rompe con los avances de las Nuevas tecnologías de la información como puede ser el Internet,
medios audiovisuales, que suponen un espacio virtual dentro de la escuela y al que los alumnos pueden acceder para
buscar información, acceder al mundo de la cultura, etc. Mc Luhan dice que los niños no aprenden sólo en la escuela sino
también fuera de ella a través de la información que les ofrecen revistas, medios gráficos, televisión, etc., que hace que el
aula rompa sus muros y se abra a la sociedad. Así toma fuerza la idea de las Ciudades educativas o de la Aldea global.
Tendría sentido la escuela como lugar de puesta en común de experiencias vividas en la sociedad para que todo el
mundo aprenda por igual.

1.2. ELEMENTOS QUE FORMAN PARTE DEL ESPACIO EN EL CENTRO EDUCATIVO

1.2.1 ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL ESPACIO

El centro educativo ha dejado de ser un local físico para ser un instrumento de convivencia, de educación social y de
perfeccionamiento de la responsabilización. Si el alumno/a pasa a ser sujeto activo en su aprendizaje, el espacio escolar
deberá responder a esta nueva concepción. Actualmente los espacios de los centros se han especializado en instructivos,
formativos, de gestión o circulación y, a veces, un mismo espacio tiene funciones diferentes.

Clasificación de los elementos estructurales

Se clasifican en: docentes, recreativos, de gestión y circulación.

Docentes.

Se desarrolla una actividad educativa programada y ordenada: aulas, laboratorios, bibliotecas, salas de uso específico
(tutorías, seminarios, etc.), salas de usos múltiples, etc.

Recreativos.

Es donde alumnos/as se manifiestan libre y espontáneamente. Son espacios de propiedad de los estudiantes. Deben
permitir realizar actividades lúdicas y recreativas a la vez que formativas.

Gestión.

No sólo la secretaría, conserjería, dirección y sala de profesores sino también otras salas de reunión y de trabajo individual
y colectivo de todos los docentes.

Circulación y comunicación.

Se corresponde con los pasillos, el vestíbulo, las escaleras, etc. Tienen dos funciones: permitir la circulación física de las
personas por las instalaciones y facilitar la comunicación del trabajo desarrollado en el centro.

Gran espacio común.

Lugar de reunión de todo el centro, desde alumnos a padres para poder realizar alguna actividad en común y cumplir los
objetivos del proyecto educativo del centro. Además permite realizar foros, debate, teatros, etc. para dinamizar las
actividades del centro.

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

Figura 1.

Todos los centros educativos han de reunir una serie de requisitos mínimos referentes a los espacios e instalaciones, de
acuerdo a las directrices establecidas en el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, y que resumimos brevemente a
continuación:

1. Todos los centros docentes que impartan las enseñanzas de educación infantil de segundo ciclo, educación primaria,
educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional se ajustarán a lo establecido en la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, en la Ley Orgánica 2/2006, de Educación y en las normas
que las desarrollen, así como a lo dispuesto en el Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba el
Código Técnico de Edificación.

2. Los centros docentes mencionados en el apartado anterior deberán cumplir, como mínimo, los siguientes requisitos
relativos a las instalaciones:

a) Situarse en edificios independientes, destinados exclusivamente a uso escolar, si bien sus instalaciones podrán ser
utilizadas fuera del horario escolar para la realización de otras actividades de carácter educativo, cultural o deportivo. En
el caso de centros docentes que impartan el segundo ciclo de educación infantil, tendrán, además, acceso independiente
del resto de instalaciones.

b) Reunir las condiciones de seguridad estructural, de seguridad en caso de incendio, de seguridad de utilización, de
salubridad, de protección frente al ruido y de ahorro de energía que señala la legislación vigente. Asimismo, deberán
cumplir los requisitos de protección laboral establecidos en la legislación vigente.

c) Tener, en los espacios en los que se desarrolle la práctica docente ventilación e iluminación natural y directa desde el
exterior.

d) Disponer de las condiciones de accesibilidad y supresión de barreras exigidas por la legislación relativa a las
condiciones básicas de accesibilidad universal y no discriminación de personas con discapacidad, sin perjuicio de los
ajustes razonables que deban adoptarse.

e) Disponer como mínimo de los siguientes espacios e instalaciones:

Despachos de dirección, de actividades de coordinación y de orientación.

Espacios destinados a la administración.
Sala de profesores adecuada al número de profesores.
Espacios apropiados para las reuniones de las asociaciones de alumnos y de madres y padres de alumnos, en el
caso de centros sostenidos con fondos públicos.

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

Aseos y servicios higiénico-sanitarios adecuados al número de puestos escolares, a las necesidades del alumnado
y del personal educativo del centro, así como aseos y servicios higiénico-sanitarios adaptados para personas con
discapacidad en el número, proporción y condiciones de uso funcional que la legislación aplicable en materia de
accesibilidad establece.
Espacios necesarios para impartir los apoyos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. Los centros docentes que impartan la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y/o el bachillerato
deberán contar, además con:

Un patio de recreo, parcialmente cubierto, susceptible de ser utilizado como pista polideportiva, con una superficie
adecuada al número de puestos escolares. En ningún caso será inferior 900 metros cuadrados.
Biblioteca, con una superficie, como mínimo, de 45 metros cuadrados en los centros que impartan la educación
primaria, y 75 metros cuadrados en los centros que impartan la educación secundaria obligatoria o el bachillerato.
Un gimnasio con una superficie adecuada al número de puestos escolares.
Todos los espacios en los que se desarrollen acciones docentes, así como la biblioteca, contarán con acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación en cantidad y calidad adecuadas al número de puestos escolares,
garantizando la accesibilidad a los entornos digitales del alumnado con capacidades diferentes.

1.2.2 EQUIPAMIENTO Y MOBILIARIO

Los equipamientos en el centro educativo

Son el conjunto de elementos complementarios a la estructura básica del edificio y sus dependencias. Facilitan la tarea
docente. Son las estanterías, pupitres, armarios, pizarras, etc. Los equipamientos han de tener las siguientes
características:

Ser flexibles y adaptarse a las diferentes necesidades o funciones educativas.

Facilitar la movilidad del alumno en el centro y en el aula.
Potenciar la inclusión educativa y la autonomía de todos los alumnos. Deben estar a su alcance.
Adaptarse a las necesidades educativas concretas de la etapa y el área específica de trabajo.
Facilitar el tratamiento de la diversidad en el aula.
Favorecer la relación entre las personas, la comunicación y la relación entre escuela y entorno.

Equipamientos docentes en las aulas.

El equipamiento ha de responder a la actividad que se desarrolla en el aula, ya sea específica de área o generalista.
Estará adaptado a cada nivel o etapa educativa.

Los centros han de tener un equipamiento tecnológico suficiente, no sólo en aulas especializadas. Con este propósito,
desde el Ministerio de Educación se organizó el Programa Escuela 2.0 para favorecer la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros educativos. Los principales ejes de intervención de
este proyecto eran:

Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y alumnas y a los centros: ordenadores portátiles para
alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada.
Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. Posibilidad de
acceso a Internet en los domicilios de los alumnos/as en horarios especiales.
Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos
y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares tanto para
profesores y profesoras como para el alumnado y sus familias.
Implicar a alumnos y alumnas y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos.

La LOMCE, Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa, que modifica parcialmente la
LOE, incide en la integración de las TIC en Educación y en la formación de la competencia digital del profesorado.
En las teorías constructivistas, las aplicaciones TIC y sus herramientas potencian el compromiso activo del alumno, la

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

participación, la interacción, la retroalimentación y conexión con el contexto real, de manera que el alumno es consciente
de su propio proceso de aprendizaje.

La configuración del equipamiento docente condiciona la interrelación entre alumnos, como la distribución de los pupitres,
por lo que hay que prestar atención a esta configuración y hacerla lo más flexible posible. El mobiliario y la disposición de
la clase deben favorecer tres aspectos importantes:

Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y alumnas y a los centros: ordenadores portátiles para
alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada.
Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. Posibilidad de
acceso a Internet en los domicilios de los alumnos/as en horarios especiales.
Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos
y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares tanto para
profesores y profesoras como para el alumnado y sus familias.
Implicar a alumnos y alumnas y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos.

La LOMCE, Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa, que modifica parcialmente la
LOE, incide en la integración de las TIC en Educación y en la formación de la competencia digital del profesorado.
En las teorías constructivistas, las aplicaciones TIC y sus herramientas potencian el compromiso activo del alumno, la
participación, la interacción, la retroalimentación y conexión con el contexto real, de manera que el alumno es consciente
de su propio proceso de aprendizaje.

La configuración del equipamiento docente condiciona la interrelación entre alumnos, como la distribución de los pupitres,
por lo que hay que prestar atención a esta configuración y hacerla lo más flexible posible. El mobiliario y la disposición de
la clase deben favorecer tres aspectos importantes:

Acceso fácil y directo a los materiales para que los alumnos/as puedan usarlos sin ningún tipo de dificultad y
fomentar la autonomía.
La presencia de lugares para la exposición permanente de las actividades de la clase.
La libre expresión y participación de los alumnos.

El equipamiento móvil (biombos, departamentos, etc.) facilita la flexibilidad. Se debe cuidar el conjunto de aspectos que
conforman el diseño de la clase atendiendo a colores, decoración, amplitud de espacios, iluminación, etc., para crear un
ambiente positivo y adecuando los diferentes objetos y elementos presentes en el aula a la edad y personalidad de los
alumnos, favoreciendo la creatividad, la comunicación y la participación.

La preocupación por el espacio de la clase ha estado limitada al establecimiento de unos requisitos mínimos de tamaño,
estética, luminosidad… y hasta grado de higiene o calefacción.

Partiendo de los referentes básicos del enfoque constructivista, los docentes han de ir más allá. La distribución de los
espacios del centro y del aula no sólo ha de reunir los requisitos mínimos establecidos en la normativa, sino que el
maestro se debe plantear cuál es la distribución que favorecerá en mayor grado el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje y permitirá a los alumnos la realización de tareas para la adquisición de sus
competencias.

En este sentido, el principio de flexibilidad es fundamental, ya que en función de los objetivos y competencias que se
pretendan, los contenidos que se trabajen y la metodología que se utilice en el aula, se adecuará la estructura de los
espacios para el desarrollo eficaz de las actuaciones.

1.2.3 OTROS ASPECTOS DEL AULA ESCOLAR

La relación alumnos-espacio

En este sentido es la Administración competente en materia de Educación quien determina la ratio de alumnos por aula
en cada una de las etapas en las que se articula el Sistema Educativo.

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

El Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que
impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación
secundaria, fija la relación de alumnos por unidad en:

Artículo 7, en el segundo ciclo de educación Infantil, en un máximo de 25 alumnos por unidad escolar.
Artículo 11, en educación primaria tendrán, como máximo, 25 alumnos por unidad escolar.
Artículo 16, los centros de educación secundaria tendrán, como máximo, 30 alumnos por unidad escolar en
educación secundaria obligatoria y de 35 en bachillerato.

La LOMCE, en el Título VIII, referente a los Recursos económicos, artículo157, determina que el número máximo de
alumnos por aula en la enseñanza obligatoria será de 25 alumnos para la educación primaria y de 30 para la educación
secundaria obligatoria.

Por otro lado, y ante la actual situación socioeconómica que está atravesando nuestro país, se han ido tomando medidas
desde el Gobierno central que afectan directamente a la Educación, así, el Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de
medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, en el Título I, Educación no
universitaria, artículo 2, ratios de alumnos por aula: las administraciones educativas podrán aumentar hasta un 20% el
número máximo de alumnos establecidos en la Ley de Educación.

A raíz de esta situación, el aumento de las ratios del alumnado se ha incrementado considerablemente en gran parte de
las Comunidades Autónomas y en todas las etapas educativas, con las consecuencias negativas que ello supone en la
organización y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, por lo que reducir esas ratios es uno
de los objetivos prioritarios para garantizar la mejora de la calidad de la educación.

Independientemente del número de alumnos escolarizados por aula, el docente tratará de fomentar siempre la
individualización de la enseñanza, en la medida de lo posible, con el fin de poder ajustar la respuesta educativa a las
características y necesidades del alumnado. Para ello, juegan un papel fundamental los métodos pedagógicos que se
utilicen, así como la organización de los apoyos educativos.

La organización del espacio se regirá siempre por el principio de flexibilidad, de manera que el maestro podrá distribuir el
espacio y realizar distintos agrupamientos de alumnos en el aula en función de las actividades que vaya a llevar a cabo y
los objetivos que se proponga con las mismas.

La distribución de estudiantes y profesores en el aula

Los estudiantes más interesados se sientan más próximos o cerca del profesor, mientras que los menos motivados se
aproximan a las puertas de salida o hacia atrás, tanto como les es posible.

Estudios de observación en clases coinciden en describir una mayor participación de los estudiantes de delante y del
centro sobre todo en primaria y secundaria.

En estas zonas se concentra sobre todo la interacción verbal profesor - alumno. Esta área de la clase se denominó, por
varios autores, “zona de acción”.

El fenómeno “zona de acción” será menos prevalente en la clase en la que el profesor esté menos atado a la posición
frontal y, reconociendo el impacto de la proximidad, realice el esfuerzo de interactuar con los estudiantes situados en las
zonas restantes.

Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, se busca promover las interacciones efectivas entre los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, profesor, alumno y contenidos de
aprendizaje. Con este objetivo, se organizarán diferentes agrupamientos dentro del aula, fomentado la heterogeneidad
y el papel activo del alumno en todo el proceso. En este sentido, el aprendizaje cooperativo, los grupos interactivos, la
tutoría entre iguales o la técnica de dos profesores en el aula, son algunas de las medidas y estrategias
metodológicas que favorecen las interacciones positivas y promueven el aprendizaje competencial de todo el alumnado.

La iluminación de las aulas escolares

En el diseño de sistemas de iluminación para aulas escolares, se insiste modernamente en la necesidad de conjugar los

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

criterios de actuación visual y confort visual. Se trata, en definitiva, de explotar productivamente la luz como elemento
facilitador de las tareas visuales de alumnos y profesores y reducir la fatiga asociada a toda actividad intelectual.

La mayor o menor visibilidad está relacionada con la luminancia (luz que realmente percibe el ojo), la iluminancia (luz que
reciben las superficies) y la reflectancia (capacidad reflectora de una superficie).

Entre los factores que afectan a la visibilidad, el deslumbramiento es uno de los más importantes. El deslumbramiento
puede originarse por la existencia de una potente fuente luminosa en el campo visual o por reflexiones en las superficies.

Para disminuir los efectos deslumbrantes de ventanas y lámparas el mejor procedimiento consiste en reducir la luminancia
de estas fuentes en la dirección en que más deslumbramiento producen. Para evitar las reflexiones deslumbrantes se
aconseja la utilización de libros, cuadernos, etc., de papel mate.

Equipamiento de los espacios lúdicos

Han de tener elementos que sirven de estímulo para los alumnos, dependiendo de la edad. Las instalaciones para la zona
de recreo se pueden animar con:

Suelos de cemento, tierra o baldosas con figuras geométricas: rombos, triángulos, tableros de ajedrez, etc.
Podrían impartirse clases de manualidades, pintura y modelado.
Un rincón, como rincón del guiñol para interpretación de los niños de sus propias creaciones.
Unos muros en forma de panel para poder decorarlos, hacer anuncios, avisos, etc.
Otros rincones para relajación y concentración individual, como jardines, como huertos, etc.
Los espacios naturales hay que integrarlos en el espacio lúdico así como instalaciones deportivas.

Figura 2.

1.3. CONCLUSIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

ESCOLARES
La organización de los tiempos y espacios generales debe orientarse al logro de los siguientes objetivos fundamentales:

Facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines de la educación básica.

Posibilitar una metodología pedagógica y didáctica.
Poner en práctica las exigencias derivadas de la justicia escolar.
Responder a los retos y desafíos del medio sociocultural, suavizando sus influencias negativas en la convivencia y
en el aprendizaje del alumnado e implicando a los adultos de la comunidad educativa.

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 1. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

1. Es necesario buscar una organización flexible de los tiempos escolares lectivos y no lectivos que permita la
planificación de múltiples actividades de aprendizaje con una duración adecuada orientadas:
El desarrollo armónico y equilibrado de todas las dimensiones de la personalidad humana.
Al entrenamiento intensivo y extensivo del alumnado en la convivencia democrática y en el trabajo
cooperativo.
Al aprendizaje de las competencias profesionales básicas.
Al aprendizaje de la conservación del medioambiente.
A que los alumnos se doten a sí mismos de un método autónomo de conocimiento y de aprendizaje.
2. Es necesario planificar y reglamentar el uso de los espacios escolares, designando responsables, para llevar a
cabo de modo eficaz la planificación de las actividades lectivas y no lectivas: aulas ordinarias concebidas como
mediatecas; aulas específicas de informática, de música, plástica; laboratorios de física, química y biología;
talleres de tecnología; biblioteca; salón de actos; gimnasio y pistas deportivas.
3. Se deben incluir programas de educación preventiva de las dificultades de convivencia y aprendizaje, de
educación especial y de educación compensatoria de las desigualdades culturales de origen familiar, social y
étnico.
4. Se debe hacer un esfuerzo para implicar al mayor número de padres, de madres y otros adultos en la planificación
y realización de las actividades no lectivas. Es conveniente que los adultos puedan organizar sus propias
actividades utilizando las instalaciones y equipamientos del centro durante los tiempos no lectivos. Colaboración
familias es fundamental en proceso de enseñanza aprendizaje.
5. La jornada lectiva de los alumnos debe ser coherente con el Proyecto Educativo, que deben hacer operativos y
funcionales los fines de la educación básica.

Figura 3.

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 2. CRITERIOS DE SELECCIÓN E IMPLANTACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

2. CRITERIOS DE SELECCIÓN E IMPLANTACIÓN DE MATERIALES

DIDÁCTICOS

2.1. INTRODUCCIÓN
Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen
material", ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos
para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus
características específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos
curriculares de nuestro contexto educativo:

Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el material nos puede
ayudar a ello.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la
asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos
previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere
que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos
emplear el material didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar
no utilizar un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos
ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.
Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias
contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los
estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del
diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los
elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del material
permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de
los aprendizajes previstos.

Figura 4.

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 2. CRITERIOS DE SELECCIÓN E IMPLANTACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Cada medio didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas
posibilidades de utilización en el marco de unas actividades de aprendizajes que, en función del contexto, le pueden
permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un
medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un material multimedia
hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional.

Figura 5.

Por otra parte, interesará que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que
realicen los estudiantes utilizando el material didáctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden obtener;
por ello analizaremos las ventajas, y también el coste y los inconvenientes que comporta la utilización de este recurso
frente a otros materiales didácticos alternativos.

Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos a tratar o la
estrategia didáctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar subordinados a los demás elementos
curriculares y no al revés; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas
aprendizaje específicos (fracaso escolar, poca motivación, problemas de comprensión...) que puedan tener algunos
alumnos.

Las nuevas tecnologías permiten al docente utilizar herramientas para elaborar o adaptar su propio material multimedia
interactivo, adecuándolo a las características propias del alumnado y su contexto. En este sentido, destacamos la
creciente necesidad de formación del profesorado en todo lo relacionado con la competencia digital para poder hacer real
la integración de las TIC en la educación.

2.2. LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS
DIDÁCTICOS
La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estén todos
disponibles, que las máquinas necesarias no funcionen, que no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes
se entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera lúdica...

Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes de iniciar una sesión de clase en la
que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres apoyos clave:

El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona.

El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y prepararemos actividades adecuadas

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 2. CRITERIOS DE SELECCIÓN E IMPLANTACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

a nuestros alumnos y al currículo.

El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y pensaremos la
manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos
(directiva, semidirectiva, uso libre del material).

Figura 6.

- 12 -
 3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS

3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS

3.1. INTRODUCCIÓN

Al igual que la actividad constructiva de los alumnos, la actividad educativa del profesor en el contexto escolar ha sido
objeto de numerosas investigaciones desde múltiples perspectivas. Por este motivo, asumiendo el riesgo de una cierta
parcialidad, dirigimos nuestra mirada únicamente hacia aquellos factores de la actividad educativa del profesor que, a la
luz de las investigaciones realizadas, mantienen una estrecha relación con los enfoques de aprendizaje que adoptan los
alumnos: las concepciones sobre la enseñanza, los enfoques de la enseñanza, la metodología y la evaluación.

Respecto al primero de estos factores, las concepciones de los docentes sobre la enseñanza, las respuestas a la
pregunta «¿qué significa para usted enseñar?» permitieron a Fox (1983) realizar una primera aproximación a estas
concepciones. Posteriormente, y con el objetivo de profundizar en el tema, se han realizado otros estudios (véanse Biggs,
1996; Trigwell y otros, 1998) que han permitido agrupar las concepciones de los profesores sobre la enseñanza en
diferentes categorías, similares a las que hemos descrito anteriormente para los estudiantes. De manera resumida, estas
categorías incluirían desde una concepción más centrada en el profesor, en la que se pone énfasis en transmitir
información -asociada a una concepción reproductiva del aprendizaje y a una evaluación de la cantidad y fidelidad de la
información reproducida, favorecedoras de un enfoque de aprendizaje superficial-, hasta una concepción más centrada en
los estudiantes, entendiendo la enseñanza como una ayuda orientada a despertar el interés de los alumnos y un
pensamiento crítico e independiente -asociada a una concepción del aprendizaje como interpretación y transformación y
de la evaluación como valoración de los cambios cualitativos en relación a qué se aprende y cómo se estructura el
conocimiento, favorecedoras de un enfoque de aprendizaje profundo.

La concepción del profesor debería manifestarse en su manera de enfocar la enseñanza, o dicho de otra manera, en su
intención cuando planifica y realiza las actividades del aula, pero esto no siempre es así. Kember (1998) pone de
manifiesto que en ocasiones, aunque los profesores tengan una concepción de la enseñanza centrada en el estudiante,
enfocan la enseñanza hacia la transmisión de información. A este respecto, pero en sentido contrario, Petraglia (1998, p.
5, citado por Salomon, 1998) considera que, con pocas excepciones, los profesores tienden a caer en lo que él denomina
la versión domesticada del constructivismo, es decir, utilizan nuevos significados para conseguir viejos fines, o como dice
este autor con cierta ironía «se saca a relucir una mascota teórica para alardear, pero asegurando que no constituye un
desafío real a la idea de educación con la que nos sentimos más cómodos».

Respecto a la influencia de la metodología de la enseñanza en los enfoques de aprendizaje, Ramsden (1997), al

preguntar a los estudiantes sobre sus experiencias de clase, constata que éstos sugieren tres características de los
profesores que favorecen la adopción de un enfoque profundo:

Una explicación de calidad ofrece la posibilidad de dar significado y sentido a un contenido; puede servir de
modelo de distintas formas de argumentar y utilizar los principios básicos de una disciplina y puede favorecer la
curiosidad y la conexión con los conocimientos previos a través del planteamiento de problemas, ejemplos,
metáforas, analogías y anécdotas personales.
La muestra de entusiasmo en la comunicación incide en el interés y en la participación activa; algunos estudiantes
pueden incluso modificar su intención hacia un enfoque profundo si a través de la experiencia vicaria comprenden
la relevancia de las actividades que se les proponen.
La empatía, es decir, la capacidad del profesor para situarse en la perspectiva de los estudiantes, le permite
comprender las dificultades que puede suponer el estudio de una materia o tema concreto y distinguir qué ayuda
necesitan para pasar de un desconocimiento inicial del tema en cuestión a una comprensión del tema en
profundidad. En términos generales, parece existir un acuerdo entre los investigadores en que, aunque no se
puede definir de forma simplificada «una» enseñanza como la mejor, algunos métodos de enseñanza pueden
favorecer en mayor medida un enfoque profundo; son los métodos más centrados en el alumno que fomentan
progresivamente el trabajo autónomo y la comprensión significativa.

El cuarto factor de la esfera de la actividad educativa del profesor estrechamente relacionado con los enfoques de
aprendizaje es la evaluación. Las concepciones y decisiones del profesor respecto a la evaluación no son independientes
de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. La adopción de criterios de evaluación desde una perspectiva
constructivista incluye tanto el proceso como el resultado del aprendizaje. La cesión progresiva del control del profesor al

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 3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS

alumno permitirá que los criterios de evaluación y la evaluación en sí misma pasen a adquirir una función reguladora del
aprendizaje (Jorba y Sanmartí, 1996), facilitar la identificación de los aspectos relevantes, establecer prioridades y dirigir
las actividades en un sentido determinado. Es, pues, a través de este proceso que los alumnos podrán adoptar un
enfoque de aprendizaje profundo, cuando las demandas de evaluación hagan referencia no a la información memorizada,
sino al establecimiento de relaciones entre conceptos, al uso de estrategias de resolución de problemas y, en definitiva,
apelen a un pensamiento crítico.

Figura 7.

Pero la evaluación, al igual que la enseñanza, no siempre cumple las condiciones anteriores, y puede conducir a los
alumnos a una cierta confusión (Tang, 1994; Pérez Cabaní y otros, 2000). En ocasiones, las demandas de evaluación
verbalizadas por los profesores no coinciden con las actividades de evaluación; en otros casos, algunos formatos y
demandas no permiten llegar a niveles complejos de respuesta sino simplemente a una asociación de datos; y una tercera
cuestión es que dar respuesta a determinadas demandas requiere que los alumnos dispongan de estrategias de
aprendizaje sin las que les resultará imposible realizar la tarea. Este tipo de dificultades ponen de manifiesto que los
criterios, los instrumentos y las características de las demandas de evaluación son factores determinantes en la
interpretación que pueden hacer los alumnos de la evaluación y en la percepción que tengan de lo que se les exigirá. Esta
interpretación es la que guiará la intención, la toma de decisiones y el enfoque de aprendizaje de los estudiantes.

Siguiendo la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006,
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, en España se incorporaron al sistema educativo las
competencias como elemento del currículo. Con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE), aparece el
término de competencias básicas por primera vez en nuestra normativa y la posterior Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE), incide en el enfoque competencial de la educación ,
integrando las competencias clave en los currículos de la enseñanza básica y promoviendo una evaluación del proceso de
aprendizaje de los alumnos centrada en estándares de aprendizajes evaluables que permiten valorar el logro de los
objetivos educativos, así como el grado de adquisición de las competencias.

Para ello, será fundamental la elección de los procedimientos y técnicas de evaluación más adecuadas por parte del
docente.

3.2. FACTORES INTERPERSONALES Y CONTEXTUALES EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Pese a que tradicionalmente los estudios sobre los aspectos emocionales y afectivos implicados en la educación escolar
se limitan a establecer relaciones entre estas características de los alumnos y sus resultados de aprendizaje, en la
actualidad numerosos trabajos destacan la necesidad de considerar la interacción que se produce entre ellas y las
características del contexto instruccional en el que tienen lugar los procesos educativos. Y en este contexto destacan, sin
lugar a dudas, como elementos fundamentales las personas con las que el alumno interactúa, en especial el profesor y
otros alumnos.

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 3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS

La interacción profesor-alumno y entre alumnos

Del mismo modo que los alumnos y el profesor tienen una representación de sí mismos, elaboran también una
representación de las características de los otros, construyen una representación de sus capacidades, motivos e
intenciones. Estas representaciones juegan un papel determinante en las relaciones interpersonales que se establecen en
los procesos educativos y, en consecuencia, inciden en los resultados de dichos procesos. Como analizábamos en otra
ocasión (Coll y Miras, 1990a), las fuentes en las que se basan las representaciones mutuas de profesores y alumnos son
diversas.

Indudablemente, la más importante es la observación que llevan a cabo unos y otros de sus respectivas características en
la interacción directa que tiene lugar en el contexto escolar, y en especial en el contexto del aula. Sin embargo, dado el
carácter de las instituciones educativas, no puede descartarse que antes de que se establezca un contacto directo, los
profesores y los alumnos, en particular a través de otros compañeros, cuenten ya con algún tipo de información que les
ayude a configurar unas primeras representaciones mutuas. Por otra parte, la propia organización del sistema educativo
es una fuente de información, y especialmente en el caso de los profesores proporciona un conjunto de datos que
intervienen en la representación que construyen sobre sus alumnos (por ejemplo, las características evolutivas y
académicas que cabe esperar en los diferentes niveles educativos).

Estas primeras representaciones marcan a menudo los contactos iniciales que se producen entre profesor y alumnos y a
partir de ese momento se ponen a prueba y se confirman, matizan o refutan progresivamente a través de la observación
continuada que tiene lugar en el aula y en otros ámbitos del contexto escolar. Ahora bien, no podemos dejar de considerar
que esta observación difícilmente puede ser completamente neutra u objetiva. Ello se debe, en parte, a la conocida
tendencia por la que, una vez establecida una primera representación, tratamos de preservarla buscando y seleccionando
aquellas informaciones que la confirman. Por otra parte, parece evidente la imposibilidad de registrar de manera objetiva
la totalidad de informaciones disponibles en este tipo de situaciones.

Por consiguiente, tiene interés preguntarse por los parámetros o criterios que utilizan los profesores y los alumnos para
seleccionar, interpretar y organizar las informaciones que van recibiendo, con el objetivo de construir una representación
integrada y coherente de sus respectivas características.

Los conocimientos de que disponemos indican que, aunque no todos los profesores ni todos los alumnos utilizan los
mismos criterios, ni llevan a cabo los mismos procesos para seleccionar, interpretar y organizar los datos que obtienen
mediante la observación de la conducta del otro, existen algunos factores que por lo general condicionan sus
representaciones mutuas. Entre ellos destacan la idea que cada uno tiene del propio rol y del rol del otro; los estereotipos
relativos a determinadas categorías étnicas, sociales, económicas o de género; y la experiencia personal que han
acumulado a lo largo de su vivencia como profesores y como alumnos. Según indican distintos estudios, esta experiencia
lleva a construir paulatinamente una imagen o perfil de «profesor ideal» en el caso del alumno y del «alumno ideal» en el
caso del profesor, que condicionan la selección y la interpretación de la conducta que unos y otros manifiestan a lo largo
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo general, la percepción de rol, los estereotipos y los perfiles ideales
presentan patrones relativamente congruentes entre sí y se relacionan con determinadas características de personalidad,
en especial el grado de flexibilidad o rigidez con que las personas valoran y consideran las convenciones y los modelos
sociales.

En cualquier caso, éstos parecen ser algunos de los factores determinantes en la construcción de las representaciones
mutuas a partir de las cuales profesores y alumnos perciben y valoran sus respectivas actuaciones. Sin embargo, no es
éste el último nivel de representaciones que mediatizan las relaciones que se establecen en el aula. A modo de juego de
espejos, es necesario considerar también la representación que cada uno de los participantes en la interacción tiene de la
representación que el otro tiene de él (lo que yo pienso que tú piensas de mí). La manera en que profesores y alumnos
perciben sus representaciones mutuas es un nuevo filtro que incide en la lectura de las actuaciones que se producen en el
contexto de la interacción educativa (Miras, 1996).

Las diversas representaciones que elaboran profesores y alumnos en este contexto generan a su vez unas expectativas
respecto al curso previsible de la actividad conjunta y sus resultados. Así, el profesor desarrolla algún tipo de previsión
sobre lo que puede o no esperar de un determinado alumno, y a su vez, el alumno sobre lo que puede o no esperar de un
determinado profesor o un determinado compañero. Como consecuencia de estas expectativas, cada uno tiende a actuar
de acuerdo con lo que espera del otro y, de este modo, las expectativas repercuten directa o indirectamente en su
conducta y en las relaciones que se establecen entre unos y otros. Este fenómeno se relaciona con la denominada
«profecía de autocumplimiento», noción acuñada por Merton en el ámbito de la sociología según la cual, cuando alguien
profetiza o anticipa un determinado acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que

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 3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LAS PEDAGOGÍAS ACTIVAS

aumente la probabilidad objetiva de que su profecía se cumpla.

Sobre esta base, un grupo de investigadores planteó la hipótesis de que las expectativas desarrolladas por el profesor en
relación 'al rendimiento de sus alumnos pudieran tener una repercusión en los resultados de aprendiza je que éstos
obtienen finalmente. Los resultados de los trabajos llevados a cabo por Rosenthal y Jacobson (1968) parecían confirmar
esta hipótesis y su impacto fue notable, ya que, aunque en este caso se había inducido a los profesores a desarrollar unas
expectativas positivas, era fácil extrapolar los resultados en el caso en el que se produjeran expectativas negativas
respecto al rendimiento de determinados alumnos. En este contexto, a lo largo de estos años numerosas investigaciones
han intentado replicar los datos obtenidos en la investigación inicial de Rosenthal y Jacobson con resultados
contradictorios. El impacto de la profecía de autocumplimiento en los resultados de los alumnos se confirma en algunos
casos, pero no en otros, lo que corrobora la dificultad de considerar este fenómeno de una forma simple o mecánica. A
partir de aquí, el interés se ha centrado de manera prioritaria en tratar de analizar el proceso mediante el cual se produce
la formación de expectativas por parte del profesor y, en especial, en determinar las condiciones que llevan a que estas
expectativas den lugar a una profecía de autocumplimiento.

En este contexto, posiblemente uno de los modelos más elaborados continua siendo el propuesto por Jussim (1986). El
modelo distingue tres fases o etapas en el proceso de formación de expectativas en el contexto escolar y en su eventual
transformación. En profecías de autocumplimiento:

1. La primera hace referencia a la construcción de las expectativas del profesor respecto al rendimiento académico
de sus alumnos y destaca la cantidad y la variedad de factores que pueden intervenir en su establecimiento y en
su posterior mantenimiento a lo largo de la interacción. Esta fase constituye. un primer paso necesario en el
camino hacia el cumplimiento de las expectativas. En este sentido, sabemos que el profesor no construye
necesariamente expectativas sobre el rendimiento de cada uno de sus alumnos o también que, aun en el caso de
construirlas, no todas las expectativas que elabora son igualmente claras o precisas. En el supuesto de que las
haya construido, la segunda fase del modelo supone que el profesor las comunique de algún modo a los alumnos.
Existen evidencias suficientes de que a menudo los profesores las transmiten, comportándose de manera
diferente con unos y otros en función del carácter positivo o negativo de sus expectativas. Este comportamiento
diferencial, del que en la mayoría de los casos los profesores son escasamente conscientes, se concreta en último
término en el mayor o menor grado y calidad de la ayuda que brinda al alumno en su proceso de aprendizaje. Los
patrones atribucionales del profesor, la percepción del grado de control o influencia que tiene sobre el alumno, o el
intento de evitar la disonancia cognitiva que le producen las informaciones que contradicen sus expectativas son
algunos de los factores psicológicos que mediatizan la relación entre sus expectativas y el tratamiento educativo
que finalmente ofrece al alumno (Coll y Miras, 1990b).
2. En definitiva, la segunda fase de este modelo señala que la transmisión de las expectativas se materializa en unas
prácticas educativas a través de las cuales el profesor proporciona mejores oportunidades a los alumnos respecto
a los cuales ha elaborado expectativas de éxito académico, y a laciados y, con intención de reflejarlo.
3. El modelo distingue una tercera fase en la que éstos reaccionan ante las expectativas del profesor, ajustándose u
oponiéndose a ellas. Que un alumno actúe en una u otra dirección parece depender a su vez de un nuevo
conjunto de factores, entre los que destacan su autoconcepto académico, su nivel de autoestima, sus yo posibles,
los patrones atribucionales que maneja, el valor que atribuye a los aprendizajes escolares y la importancia que
concede a la opinión que el profesor tiene de él, sin olvidar lógicamente su capacidad real de aprendizaje.

Los factores implicados en las distintas fases del proceso de las expectativas determinan la mayor o menor probabilidad
de que la conducta del alumno y sus resultados confirmen la profecía de autocumplimiento inicial. En algunos casos es
evidente que ésta se materializa y de este modo se instala una retroalimentación entre expectativas y resultados de
aprendizaje, cuyo carácter más o menos positivo depende, como es lógico, de la naturaleza de las expectativas a. Ahora
bien, las aproximaciones actuales han permitido poner de relieve que, al menos en el caso de las expectativas del
profesor respecto al rendimiento de sus alumnos, la profecía de autocumplimiento no puede contemplarse como un
proceso mecánico e inevitable, sino que se trata de un proceso más sutil y complejo de lo que en principio se suponía.

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 4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA CONSTRUCTIVISTA

4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA

CONSTRUCTIVISTA

4.1. INTRODUCCIÓN
La representación y evaluación de sí mismo y los patrones atribucionales de éxitos y fracasos con los que el alumno se
enfrenta al aprendizaje son algunos de los principales aspectos que determinan la dimensión afectiva y emocional del
aprendizaje escolar. En este sentido, la mayoría de los trabajos actuales ponen de manifiesto que en términos generales
existen representaciones y patrones atribucionales más favorables que otros para afrontar los procesos de aprendizaje
escolar. Así, en todos los casos, los alumnos con un autoconcepto ajustado y positivo, en especial en sus componentes
académicos, y un nivel de autoestima elevado obtienen mejores resultados de aprendizaje. Por otra parte, la mayoría de
autores coinciden en señalar como patrón atribucional más favorable frente al aprendizaje aquél en que el alumno
atribuye tanto sus éxitos como sus fracasos a causas internas, variables y controlables, como el esfuerzo personal, la
planificación y organización del trabajo... En el extremo opuesto, los patrones más desfavorables parecen ser aquellos que
anteriormente calificábamos como patrones de carácter pesimista. Parece claro que el aspecto más negativo de estas
atribuciones es la percepción de una falta de control del alumno sobre las causas que determinan tanto sus éxitos como
sus fracasos (Solé, 1993).

4.2. TIPOS DE MOTIVACIÓN Y ESTILOS MOTIVACIONALES

La motivación es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar. Sin motivación, el alumno no
realizará ningún trabajo adecuadamente; no sólo el de aprender un determinado concepto, sino el de poner en marcha las
estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos. En este sentido, las competencias del currículo
integran, no solo conocimientos conceptuales, destrezas y habilidades para que el alumno sea capaz de aplicar los
aprendizajes a diferentes situaciones y contextos, sino que implican el “querer hacer” de los alumnos, su motivación e
interés por las tareas de enseñanza y aprendizaje, las actitudes y valores que favorecerán la realización de aprendizajes
de forma significativa y a lo largo de la vida.

Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una relación muy estrecha entre la eficacia de los métodos de
enseñanza y aprendizaje y los aspectos motivacionales del comportamiento del alumno. Sin embargo, también es cierto
que el término «motivación» resulta extremadamente ambiguo, tanto en el contexto cotidiano como en el del investigador.
Una de las razones para ello es que a menudo se utiliza este vocablo para designar los procesos más diversos, que
pueden no coincidir con lo que sabemos sobre la motivación desde el punto de vista psicológico y científico. Por ejemplo,
una expresión habitual entre los profesores consiste en afirmar que sus alumnos «no están motivados». Con ello suelen
referirse a una situación que es el final de un proceso en el que están implicados numerosos factores y no sólo la
motivación.

A menudo es posible observar a alumnos con baja motivación en diferentes tareas y otros con motivación alta. Esto suele
llevar a pensar que hay alumnos con más o menos motivación. Es decir, que la motivación es una característica interna
de las personas. Sin embargo, esto no es literalmente cierto, ya que todas las personas poseen un potencial motivador
que en cualquier caso resulta considerable. La diferencia estriba más bien en el estilo motivacional que tienen.

Resulta fundamental para el profesor entender en qué consiste dicho estilo motivacional y evaluar si es el apropiado para
las tareas de aprendizaje que debe realizar el alumno y en qué medida puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes
estilos motivacionales implicarán distintos tipos de expectativas y recompensas que, a su vez, tendrán efectos
diferenciados. En este sentido, es esencial no sólo utilizar recompensas externas para intentar cambiar los resultados del
aprendizaje, sino también mensajes dirigidos a cambiar, en la medida de lo posible, el estilo motivacional de los alumnos
que deben aprender alguna tarea.

Esta idea puede resultar novedosa para muchas personas porque durante mucho tiempo la visión que predominó en la
Psicología fue la conductista, según la cual las recompensas externas producían siempre un cambio en el comportamiento
del individuo. Sin embargo, en las últimas décadas, al calor de los avances de la Psicología Cognitiva, se han elaborado
posiciones más complejas sobre la motivación humana, basadas no sólo en distintos tipos de motivos, sino también en

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 4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA CONSTRUCTIVISTA

cómo funcionan estos últimos y, sobre todo, en cómo los humanos procesamos la información que tiene que ver con
nuestro sistema motivacional.

Las teorías conductistas estaban basadas en lo que podría denominarse el modelo reactivo del comportamiento humano,
y mantenían que la simple existencia de recompensas en forma de juguetes, dinero o gratificación social podían cambiar
de manera eficaz el comportamiento. Incluso se consideraba que una vez que una necesidad de motivación era
satisfecha, la tendencia a actuar al respecto desaparecía. Es decir, todas estas teorías respondían a una visión bastante
externalista de la motivación, como si toda ella dependiera de condicionantes externos. En este sentido, una cuestión muy
importante para el profesor es considerar que su esfuerzo para motivar a sus alumnos no va a crear en ellos una
motivación diferente, porque sólo los alumnos mismos pueden hacerlo. La labor del profesor es contribuir al respecto con
actuaciones que puedan ser útiles para favorecer el propio cambio motivacional.

Las teorías actuales de la motivación postulan tres tipos de necesidades fundamentales: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de estas tres cuestiones varía de unas personas a otras, según sus experiencias sociales y
culturales, creando así estados motivacionales muy diferentes. Es decir, todos los seres humanos tendemos, en mayor o
en menor medida, a satisfacer nuestras necesidades de controlar el comportamiento de los demás (poder), sentirnos
miembros de algún grupo (afiliación) y conseguir bienes materiales o de otro tipo (logro). Como puede imaginarse,
también se producen motivaciones que implican una relación entre estos tres aspectos. Puesto que estamos tratando de
la motivación en relación con el aprendizaje, el aspecto que más nos interesa es la motivación de logro, aunque conviene
tener en cuenta que las motivaciones de poder y afiliación también son importantes.

El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado motivacional de un alumno puede
variar mucho según su situación en el grupo en el que se encuentre.

Con respecto a la motivación de logro, en términos generales se mantiene que la tendencia de una persona a actuar para
aprender depende de las siguientes cuestiones:

La intensidad de su motivación al respecto.

Su expectativa de conseguir lo que se propone.
La intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.

De alguna manera podemos decir que hay una cierta semejanza entre estos tres aspectos y uno de los pensamientos que
Marguerite Yourcenar pone en boca del emperador Adriano, al decir que las personas somos una mezcla de lo que
creemos ser, lo que queremos ser y lo que realmente somos.

En definitiva, tanto la frase de Marguerite Yourcenar como los principios motivacionales que hemos enunciado, suponen
una posición constructivista ante la motivación. Así, al igual que tenemos esquemas -que no son copias de la realidad,
sino representaciones de ella- para procesar la información sobre los objetos que nos rodean, también formamos
esquemas sobre los demás y sobre nosotros mismos.

De esta manera, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, las personas formamos una serie de expectativas o
esquemas ante una determinada actividad que va a condicionar la manera en que nos enfrentaremos con ella. Dichas
expectativas motivacionales no tienen por qué coincidir con las que el profesor cree que tienen sus alumnos, y esto puede
a menudo producir problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, puede decirse que el
profesor no debería olvidar que, salvando algunas distancias, los procesos básicos de motivación en sus alumnos son
similares a los que se producen en los propios adultos.

Lo que varía, evidentemente, es el contenido concreto de la expectativa y las recompensas motivacionales. Por ejemplo,
al igual que un director de un centro escolar desinteresado por su tarea deja de transmitir entusiasmo al resto de los
profesores, resultará muy difícil motivar a los alumnos si éstos no comprueban que el profesor tiene un claro interés por su
tarea.

Atendiendo a la escasa coincidencia que a veces se produce entre las motivaciones que se suponen en algunos grupos
humanos y las que realmente se dan, podemos citar algunos estudios realizados en el ámbito de la empresa. En éstos se
ha comprobado que los empleados consideraban como más motivantes las siguientes cuestiones: aprecio por su trabajo,
hacer las cosas bien y tener sensibilidad ante los problemas personales. Sin embargo, sus jefes creían que a sus
trabajadores lo que más les motivaba eran las subidas salariales, la seguridad en el trabajo y los ascensos, y, por tanto,
los incentivos estaban organizados en ese sentido, con la consiguiente ineficacia.

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 4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA CONSTRUCTIVISTA

Una de las cuestiones más importantes en el conocimiento del estilo motivacional de las personas que aprenden se apoya
en sus atribuciones causales, es decir, en la representación que se hacen acerca de la relación causal que existe entre su
esfuerzo y el resultado que logran en una tarea. Un estereotipo habitual al respecto son las frases típicas que se formulan
ante el resultado de un examen: «He aprobado» o «Me han suspendido». Parece que en el primer caso, el individuo
mantiene que el resultado obtenido se debe a su esfuerzo, mientras que en el segundo se debe a circunstancias externas,
como pueden ser el profesor, la mala suerte, circunstancias adversas, etc.

Esto es un ejemplo de lo que suele llamarse el error fundamental de atribución, que se encuentra presente, en mayor o
menor grado, en los procesos con los que casi todas las personas enfocamos las cuestiones motivacionales. Es decir,
parece haber una tendencia muy clara en los seres humanos, por un lado, a establecer relaciones causales entre los
acontecimientos que los rodean y, por otro, a excluir las propias responsabilidades de las inferencias causales entre sus
acciones y el resultado de éstas.

Resulta esencial señalar que los procesos de atribución causal suelen guardar, con frecuencia, una escasa
correspondencia con la realidad, puesto que son construcciones internas de las personas.

Es muy frecuente que alguien haya preparado muy concienzudamente una tarea de aprendizaje y al obtener un resultado
excelente piense, sin embargo, que se debe a la suerte, debido a que su estilo motivacional tiende a no esperar resultados
positivos de su propio esfuerzo. Por supuesto, estas atribuciones no sólo afectan a la actividad ya realizada, sino que se
producen también antes de llevarla a cabo, formando así las expectativas motivacionales de los individuos. Dichas
expectativas guardan una relación importante con la autoimagen o autoconcepto y suelen tender hacia el realismo o el
pesimismo.

Algunos individuos forman expectativas muy pesimistas al predecir sus competencias. De esta manera, creen que el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una determinada tarea será muy grande, aunque la realidad les haya mostrado en
otras ocasiones similares que esto no es así. Por el contrario, otras personas forman expectativas muy optimistas
creyendo que es necesario muy poco esfuerzo. Por tanto, los primeros creerán que una determinada tarea no pueden
realizarla porque resulta demasiado complicada y requiere demasiado tiempo. Lo más probable, entonces, es que no se
enfrenten con ella o tengan muchas dificultades si lo hacen.

Téngase, por tanto, en cuenta que dichas dificultades no se deben a la realidad misma, sino a la manera en que el
individuo se representa su propia capacidad. Por su parte, los segundos tenderán a realizar muchas más actividades de
las que son capaces, ya que sobrestiman su capacidad y el esfuerzo necesario para llevarlas a cabo. Por tanto, ante la
misma situación, ambos tipos de sujetos se comportarán de manera muy diferente. Si volvemos a utilizar la comparación
con la novela, podemos decir que los dos están contemplando los mismos hechos, pero leyendo una historia muy
diferente.

Otro concepto muy relacionado con todo lo anterior es el relativo a la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca.
Así pues, otro factor esencial en la motivación de logro es el hecho de que las personas establezcamos nuestras
atribuciones en función de criterios externos o internos. Es decir, algunas personas tienden a pensar que las causas que
determinan el resultado que obtienen en una tarea se deben a razones externas que no son, por tanto, controlables. Por el
contrario, otras personas tienden a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que dependen
de su propio esfuerzo y tipo de actividad. Esto ha dado lugar a que se establezca una clara diferencia entre los dos tipos
de motivaciones antes mencionados, lo cual tiene una clara relevancia para el aprendizaje escolar.

Los alumnos con motivación intrínseca tenderán a realizar las actividades mediante incentivos de carácter interno,
mientras que los que posean una motivación extrínseca necesitarán más incentivos externos, ya sean materiales o
sociales.

4.3. CUBRIENDO LAS NECESIDADES FÍSICAS Y PSÍQUICAS DEL NIÑO

Las posiciones actuales sobre la motivación ya no mantienen que el comportamiento del individuo se pueda cambiar con
simples refuerzos. Entre otras razones, porque el mismo refuerzo puede significar cosas muy distintas según el estilo
motivacional que posea el alumno. Ahora bien, esto no quiere decir que el individuo no espere refuerzos tras su conducta.
Dicho de otra manera, el alumno persigue una determinada meta al realizar su conducta.

Esta consecución no sólo está mediatizada por las expectativas que hemos mencionado, sino que influye incluso en los

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 4. PRINCIPIOS DE LA MOTIVACIÓN BAJO EL PRISMA CONSTRUCTIVISTA

objetivos que se persiguen. Por tanto, el concepto de meta es fundamental en relación con la motivación para aprender.
En este sentido es preciso distinguir entre distintos tipos de metas.

Se suele distinguir entre metas relacionadas con la tarea o con el «yo»,, que tienen una motivación intrínseca, y metas
relacionadas con la valoración social o la consecución de recompensas, que tienen una motivación extrínseca. Entre las
primeras pueden citarse el intentar mejorar la propia competencia o hacer algo por el propio interés y no por una
obligación externa. Entre las segundas se cuenta el deseo de obtener la aprobación de otras personas o de los
compañeros, así como la obtención de recompensas inmediatamente después de haber realizado alguna tarea.

Todas estas metas no son incompatibles en el mismo alumno. En términos generales, todas las personas tendemos a
establecer un tipo de meta frente a otras, en función de nuestro estilo e historia motivacional, pero eso no quiere decir que
en algunas ocasiones no tengan importancia metas de otro tipo. El primer tipo de metas se considera de competencia
(MC), mientras que las demás se consideran metas de ejecución (ME).

Como podrá verse, las diferencias son muy notorias y pueden llegar a ser fundamentales para la realización de
actividades concretas y para el aprendizaje escolar en general. Por ejemplo, al comienzo de una tarea los individuos con
MC se preguntan: «¿Cómo hacerlo?» Los de ME se preguntan: «¿Puedo hacerlo?» Cuando surgen errores en la tarea,
los individuos con MC los consideran algo normal de lo que se puede aprender. Sin embargo, para los de ME constituyen
fracasos. Por otro lado, también entre estos dos grupos de personas existen distintos criterios para evaluar la propia
actuación. Las personas MC usan criterios personales y flexibles, y su consecución se considera a largo plazo. Por el
contrario, los de ME establecen criterios normativos y rígidos que se plantean a corto plazo.

En la actualidad sabemos que el rendimiento es siempre mejor y más duradero cuando los alumnos establecen MC que
cuando establecen ME. Por tanto, resulta fundamental no sólo que las personas realicen adecuadamente un determinado
aprendizaje, sino que puedan ir modificando, en la medida de lo posible, su estilo motivacional para afrontar futuros
aprendizajes con más posibilidades de éxito. Así resulta de gran interés favorecer aquellas medidas que estimulen un
estilo motivacional intrínseco frente al extrínseco.

En este sentido, antes de la tarea, conviene proporcionar información cómo que la capacidad para el aprendizaje se
puede modificar mediante el propio esfuerzo, así como presentar las situaciones de logro en las que apenas existan
componentes evaluativos. Por supuesto, también es conveniente aumentar el sentimiento de autonomía personal.
Durante la tarea resulta útil enseñar a los sujetos a autodirigirse y a establecer metas intermedias. Por último, después de
la tarea resulta deseable centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución, así como sobre el grado de aprendizaje
obtenido con ella.

Para finalizar, destacamos la importancia tanto de las estrategias metodológicas, como de las medidas organizativas y
curriculares que se lleven a cabo en el aula y en el centro. Fundamentadas en los principios del aprendizaje
constructivista y el enfoque competencial del aprendizaje, las estrategias interactivas son las más adecuadas, al
permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de
ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés,
el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un
aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y
alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

(Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato).

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