UD2 - Funciones Del Profesor en El Centro

Unidad Didáctica 2:
Funciones del profesor en el

centro
Procesos y contextos educativos
Nombre de la asignatura
OPENUAX.COM
Contenido
ÍNDICE 1.
2.
¿SABÍAS QUÉ? ...................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 5
3. EL CENTRO EDUCATIVO. FUNCIONES DEL DOCENTE: PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN
DE HORARIOS Y ESPACIOS.................................................................................................................... 6
4. EL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL DEL DOCENTE (DPPD). .................................................. 9
4.1. LA PROFESIÓN DOCENTE. 9
4.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE. 13
4.3. DESARROLLO E INNOVACIÓN DOCENTE. 16
5. MAPA CONCEPTUAL ......................................................................................................................... 25
6. CONECTA CON EL AULA.................................................................................................................... 28
7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 30
OPENUAX.COM
Unidad 2: Funciones del profesor en el centro
1. ¿Sabías qué?
La docencia es una profesión que, de manera más o menos intensa, prácticamente todas las
personas que han pasado sus años de infancia o adolescencia en nuestra sociedad han
vivenciado. Atesoramos recuerdos, experiencias e ideas acerca de la profesión docente. Sin
embargo, cabe preguntarse ¿qué significa exactamente ser docente? ¿qué implica para mí
como profesional? ¿qué herramientas tengo a mi disposición para ser el mejor docente que
pueda llegar a ser?
En la presente unidad didáctica exploraremos estas preguntas y trataremos de elaborar

respuestas concretas.
OPENUAX.COM
© Universidad Alfonso X el Sabio 3

OPENUAX.COM

2. Introducción
En esta unidad didáctica plantearemos las principales funciones docentes que encontraremos
como profesores en los centros educativos. Para ello, comenzaremos considerando la división
de responsabilidades, así como algunos de los principales debates en torno a las dimensiones
del tiempo y del espacio en la práctica docente.
Posteriormente pasaremos a plantear el desarrollo profesional y personal del docente como

eje vertebrador de la práctica educativa. Para ello, partiremos del docente como profesional,
para posteriormente pasar a analizar las competencias que se esperan de un profesional de la
educación. Finalmente plantearemos algunas de las principales opciones de innovación y
desarrollo que tenemos a nuestra disposición y que ya se hallan en implementación en el
contexto educativo.
Mediante esta propuesta queremos aportar una visión general de lo que supone la profesión
docente a nivel de organización, de habilidades y funciones profesionales y de perspectivas de
futuro para la formación y crecimiento continuo del profesorado. Sin estas tres dimensiones,
difícilmente podremos tener una visión completa y compleja del contexto educativo en el que
llevaremos a cabo nuestra acción profesional.
OPENUAX.COM

3. El centro educativo. Funciones del docente:

Planificación y organización de horarios y espacios.
El docente dentro del centro educativo comparte con éste toda una serie de funciones que
implican desde la elaboración de documentos pedagógicos y de gobierno del centro hasta la
planificación y organización de los espacios de aprendizaje concretos que se ejecutarán en
cada una de sus sesiones. Por esta razón, resulta fundamental conocer las principales opciones
y discusiones existentes en la actualidad a la hora de tomar decisiones en los distintos niveles
de planificación.
Un primer nivel de planificación es el diseño de los documentos de gobierno del centro que
recogerán la toma de decisiones, la manera de prevenir e intervenir en los casos que sea
necesario... Este tipo de decisiones organizativas quedan recogidas en documentos como el
Proyecto Educativo del Centro (PEC), el Plan de Convivencia, o el Plan de Orientación y Acción
Tutorial (POAT), los cuales son elaborados por los órganos de gobierno correspondientes del
centro educativo y a los cuales se dedicarán espacios concretos en temas posteriores.
Asimismo, son los equipos directivos de cada centro, en concordancia con la legislación
nacional y autonómica correspondiente, quienes tomas las decisiones al respecto de uno de
los principales focos de discusión organizativa actual en los centros educativos. Hacemos
referencia a los horarios del centro y a la organización del tiempo durante la jornada
educativa.
Un debate frecuente a este respecto gira en torno a la conveniencia de la jornada continua o

partida. La primera opción constituye un horario ininterrumpido desde la entrada en el centro
hasta la salida, terminando antes y quedando la hora de la comida fuera del horario escolar.
Por su parte, la jornada partida supondría una prolongación del horario escolar más allá de las
horas habituales para la comida, existiendo una pausa para ésta durante la jornada escolar. Las
posiciones a este respecto parecen difíciles de reconciliar, con buena parte del profesorado
(Morales Yago, Galán, & Pérez Juste, 2017) y una parte de las familias (Fuentes, 2022) en favor
de la jornada continua, y otra parte de la comunidad educativa y de la investigación
pedagógica en contra (Ferrero, Gortázar, & Martínez, 2022).
Dicho debate sigue abierto, y corresponde a los poderes públicos y a las direcciones de los
centros escolares tomar decisiones al respecto basadas en las evidencias que puedan
aportarse desde las distintas perspectivas del debate. Podemos encontrar una fuente
importante de análisis y propuestas a este respecto en el informe elaborado por la Fundació
Jaume Bofill, en el cual se recogen las principales averiguaciones de un grupo de expertos
convocados para la elaboración de una propuesta de cambio de horarios para la mejora
educativa. Dicha propuesta gira en torno a los siguientes ejes (Fundació Jaume Bofill; Educació
a l'hora; Federació de moviments de renovació pedagògica de Catalunya, 2019):
▪ Reducción, diversificación y personalización del tiempo lectivo.
OPENUAX.COM

▪ Enriquecimiento del proyecto educativo con actividades educativas opcionales en la

escuela y en el entorno.
▪ Participación interdisciplinar de perfiles diferentes de educadores durante el horario

del centro educativo.
▪ Flexibilidad en los horarios de entrada y salida y reducción de la pausa del mediodía.
▪ Tiempo del mediodía incluido en el proyecto educativo del centro y situado en la franja
horaria saludable de las 12 h a las 14 h.
Este informe, propone además horarios concretos para las diferentes etapas de la educación
obligatoria de manera que se cumpla con los ejes anteriormente mencionados. Cabe destacar
especialmente la reivindicación de la flexibilidad horaria con la intención de que a través de
ésta los centros puedan adaptarse a las necesidades educativas concretas de su alumnado.
Dicha flexibilidad permite también que la distribución de actividades individuales y en grupo se
ajuste también a las capacidades y necesidades del alumnado, así como la mejora del trabajo
docente, al permitir los “espacios de encuentro, coordinación y trabajo continuo” de los
docentes en las franjas que quedan libres (Fundació Jaume Bofill; Educació a l'hora; Federació
de moviments de renovació pedagògica de Catalunya, 2019). Esto además facilita la
implementación de medidas como la codocencia, que veremos más adelante.
En un nivel más cercano al aula, los docentes adquieren también una responsabilidad mayor
en cuanto a la planificación del curso en general y de cada sesión en particular. A través de la
programación didáctica, cada docente deberá realizar una planificación general de las sesiones
del curso, dando espacio a cada unidad didáctica del temario para cumplir con los objetivos de
aprendizaje establecidos para la etapa educativa y el curso concreto en el que desarrollará su
actividad.
Asimismo, el docente tiene la responsabilidad de planificar cada sesión. Para ello, debe
considerar los diversos factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se
trabajan en otras asignaturas de la formación inicial del profesorado. Sin embargo, resulta de
especial importancia que los docentes planifiquen con antelación los tiempos que se dedicará
a cada tipo de actividad, de manera que se ponga un peso importante de cada sesión en las
fases en las que el alumnado tiene un papel activo y en las que tiene que rememorar aquello
que se ha trabajado durante la sesión, tal y como avala la investigación educativa (Ruiz Martín,
2021).
El otro gran bloque que requiere de una atención especial en su planificación y organización es
el espacio de aprendizaje. La evidencia científica nos muestra que este aspecto de la práctica
educativa puede tener un impacto enormemente relevante dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que debería estar dentro de las capacidades del docente ser capaz de
planificar y organizar cómo debería ser éste para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se
haya establecido (Laorden Gutiérrez & Pérez López, 2002). Así, según el objetivo de cada
sesión, el docente puede plantearse cómo necesita que se encuentre situado el alumnado, qué
elementos de la clase serán utilizados, dónde se situará el propio docente durante la sesión,
OPENUAX.COM

cómo espera que se mueva el alumnado durante la misma... De esta manera, pueden utilizarse
los espacios disponibles de la manera más conveniente para maximizar el aprendizaje. Algunas
preguntas que el docente puede hacerse a este respecto son:
▪ ¿Qué objetivo de aprendizaje tiene la sesión?
▪ ¿En qué momentos habrá trabajo individual/cooperativo?
▪ ¿Qué quiero hacer yo mientras el alumnado trabaja? ¿Cómo puede estar colocada la
clase para facilitármelo?
▪ ¿Qué elementos decorativos/logísticos necesito que estén presentes en la sesión?
▪ ¿Habrá transiciones espaciales durante la sesión? ¿Cómo las ejecutarán los alumnos
para maximizar el tiempo de aprendizaje?
Esta organización del espacio de aprendizaje también puede producirse a nivel de centro
educativo, de manera que el mismo esté diseñado para facilitar la observación entre pares o
para transmitir una cultura de centro determinada. Un ejemplo real de cómo la planificación
del espacio desde la dirección del centro puede contribuir al cambio educativo lo hallamos en
el IES las Musas del barrio de San Blas en Madrid. A través de una reestructuración de las aulas
y una serie de mejoras en los espacios (clases acristaladas, nombres en las aulas, mejoras
estéticas...) se inició un proceso de cambio profundo en el centro junto a otros aspectos más
técnico en cuanto a pedagogía, y a día de hoy se sitúa como un centro de referencia en la
Comunidad de Madrid (Madrid Sindical, 2019).
OPENUAX.COM

4. El desarrollo profesional y personal del docente

(DPPD).
Una vez consideradas las funciones del docente en relación al centro, podemos comenzar a
profundizar en la cuestión relativa a la propia profesión docente y las competencias
profesionales requeridas por la misma. Asimismo, plantearemos algunas de las principales
herramientas de las que dispondremos para sostener nuestro desarrollo profesional y personal
y para mejorar nuestra capacidad de conectar con otros profesionales de la educación y
mejorar el aprendizaje de nuestro alumnado.
4.1. La profesión docente.
Una primera aproximación a la docencia nos lleva a considerar cómo construir una identidad
profesional que nos ayude en la comprensión de nuestra labor profesional. Para ello, nos
apoyaremos principalmente en la propuesta de José Manuel Esteve en relación a las tres
características que éste asigna a la profesión docente (Esteve, 2009).
En primer lugar, la profesión docente es una “actividad ambivalente” (Esteve, 2009). Al

tratarse de una profesión con una alta visibilidad social y en la que una gran mayoría de la
población ha participado ya sea como aprendiz o como enseñante, existen multitud de ideas y
juicios previos al respecto de cómo debería ser y de qué necesidades debería cubrir. Estos
juicios previos son habitualmente fruto de idealizaciones que dificultan la percepción de la
necesidad del dominio de técnicas docentes concretas. Así pues, un primer paso necesario será
dejar de centrar nuestra atención en lo que el profesor “es”, para pasar a poner nuestra
atención en lo que el profesor “hace” (Esteve, 2009). Este cambio de foco resulta fundamental,
ya que pasamos a considerar aquello que el docente puede aprender y modificar en su
práctica y a entender la importancia de la acción docente en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El aula es un “entorno complejo y cambiante” (Esteve, 2009), en el cual las acciones del
profesor condicionan de manera significativa el clima que se genera y la eficacia del proceso de
enseñanza. Sin embargo, existen a su vez multitud de factores que tienen también que ver con
el propio centro, la comunidad y el sistema educativo que están también jugando un papel
relevante en lo que sucede en el aula. Una vez reconocida esta complejidad, debemos ser
capaces como profesionales docentes de analizar estos diferentes niveles y de adecuar
nuestras acciones para ajustarnos a las necesidades concretas de nuestro alumnado para
conseguir un clima de clase adecuado y para maximizar el aprendizaje de nuestros alumnos.
La propuesta de Esteve (2009) es la siguiente:
OPENUAX.COM

▪ “Perfilar la propia identidad profesional”. A la hora de enfrentarnos a la actividad

docente, resulta prioritario que sepamos generar un estilo propio que resulte
congruente con nuestra personalidad e ideas, pero que a su vez se ajuste a la situación
concreta que encontremos en nuestro aula, huyendo de las concepciones previas e
idealizaciones que pudiésemos traer con nosotros a la profesión docente.
▪ “Entender que la clase es un sistema de interacción y comunicación”. Al contrario de lo

que en muchas ocasiones tenemos en mente, el docente no es un mero
conferenciante que ejecuta una situación comunicativa en la que se convierte en el
emisor de información y el alumnado en un receptor de la misma. Para que exista una
comunicación efectiva en el aula, deben existir ciertas condiciones de posibilidad que
permitan que ésta tenga lugar. Dichas condiciones son las siguiente:
o El docente debe dominar diferentes códigos y registros comunicativos y ser
consciente de las consecuencias que éstos tienen en el clima del aula, así como
ser capaz de ir cambiando entre ellos en función de las necesidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El silencio, la tensión, la reflexión o la
actividad son algunos de los diferentes registros que pueden darse en un aula
y cada uno tendrá su momento y ayudará o entorpecerá la posibilidad de
llegar al objetivode aprendizaje establecido por el docente. Es imprescindible
que el docente sepa moverse entre ellos y escoger el que resulta adecuado
para cada momento.
o Para ser capaz de entender en qué momento conviene utilizar cada uno, el
docente debe ser capaz de observar, analizar e interpretar lo que sucede en el
aula. Para ello, debe estar atento a los pequeños detalles que suceden en el
día a día, así como conocer con el mayor detalle posible las características y
motivaciones de su alumnado. De esta manera, podrá prever las potenciales
dificultades de cada fase de la clase, interpretar lo que suceda y responder en
consecuencia.
▪ “Organizar la clase para que trabaje con un orden aceptable”. Uno de los principales
roles del docente es generar un clima de clase que permita el aprendizaje, para lo cual
tendrá que planificar y generar una organización del grupo social que constituye junto
a su alumnado. Para ello, deberá construirse un sistema en el que existan normas y
consecuencias a su incumplimiento, en el que el alumnado sea consciente de lo que se
espera de ellos, en el que se definan funciones y se establezca un sistema de trabajo
negociado. En otras palabras, debe existir una organización dentro del aula que genere
estabilidad, orden y la posibilidad de intercalar actividades de distinta índole sin
entorpecer el proceso de aprendizaje.
▪ “Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos”. A la

hora de preparar los materiales y actividades de la clase, debemos estar preparados
OPENUAX.COM

para adaptar tanto el contenido como la manera de llevar a cabo las tareas de aula a la
Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1987) de nuestro alumnado. Para ello,
debemos ser conscientes de en qué nivel de competencia se hallan, tanto a nivel
académico como competencial, para poder diseñar actividades que resulten tanto
retadoras como alcanzables para todos nuestros alumnos.
Definición
La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto creado por el psicólogo
soviético Lev Vygotsky, que hace referencia a la distancia entre el
desarrollo psíquico actual de una persona y su desarrollo psíquico
potencial. Aplicado a la educación, podríamos definirlo como la
distancia entre lo que sabe/sabe hacer un alumno y lo que puede
saber/saber hacer con asistencia.
OPENUAX.COM

Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky). Fuente: Actualidad en psicología.

https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/zona-desarrollo-proximo/ (Actualidad en
Psicología, 2022)
En segundo lugar, Esteve nos invita a pensar la actividad docente como una “actividad
controvertida” (2009). Al estar en una continua interacción con otras personas (tanto
compañeros como alumnos y otros miembros de la comunidad educativa), existirán en el
desarrollo de nuestra actividad docente multitud de fuentes de tensión. El propia autor
reconoce que en el caso de los profesores novatos se produce además un fenómeno específico
que es el de la excesiva preocupación por lo que otros miembros de la comunidad educativa
(directores, compañeros, alumnos...) opinen de ellos.
Otros factores que justifican la calificación de la profesión como controvertida son:
▪ La pérdida de consensos sobre educación. Esta situación genera que no queden claros
cuáles son los límites socialmente aceptados en el mundo educativo, generando
incertidumbre e incomodidad en el profesorado.
▪ Son frecuentes los “sentimientos de monotonía y desilusión” que aparecen en la

práctica educativo, considerando además la idealización previa de la que parten
muchos docentes noveles.
▪ La dificultad intrínseca de la labor educativa, al tratarse de una práctica “utópica e

inacabable”. Esto puede generar sensación de frustración o de falta de avance en
muchos docentes.
▪ La desconexión frecuente entre el mundo educativo y el mundo exterior adulto.

Ante tal situación, la propuesta de Esteve consiste en la generación de una identidad
profesional que permita al docente afrontar las percepciones negativas que puedan existir en
la comunidad educativa o en la sociedad en su conjunto sobre su práctica. Para ello, resulta
imprescindible exponerse a la crítica social, pero a su vez reivindicar la “libertad de estar a
gusto en clase” (Esteve, 2009). De esta manera, la enseñanza puede convertirse en una
“fuente de aurorrealización personal”, la cual permita que los docentes sirvan de conexión
entre el mundo educativo y el mundo adulto al que el alumnado tendrá que enfrentarse a su
salida del centro educativo, de manera que puedan integrarse en la sociedad adulta, pero a su
vez mantener una visión crítica y transformadora de la misma.
Finalmente, la profesión docente puede entenderse como una “profesión de valores” (Esteve,
2009). Ante el progresivo descenso de la consideración social de la profesión docente frente a
otros ejes que se han ido constituyendo de manera hegemónica como indicadores de éxito
(dinero, poder o fama), la identidad profesional docente debe construirse sobre un eje
distinto. Este eje es el predominio de la “ética del esfuerzo” sobre la “ética del dominio y la
posesión”. Sólo de esta manera podremos construir una profesión consistente que nos
permita afrontar los retos sociales y personales que tenemos por delante.
OPENUAX.COM

4.2. Competencias profesionales del docente.
A la hora de plantearnos qué competencias específicas requiere la profesión docente, se abre

el campo de debate. En primer lugar, se hace necesario considerar la definición de
competencia.
Definición
Las competencias son “la síntesis de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten actuar de manera eficaz ante una situación. Por
consiguiente, las competencias tienen una vertiente aplicativa, aunque no
se agotan en la simple perspectiva práctica” (Sarramona, 2007).
Con esta definición presente, podemos plantearnos cómo acercarnos a la creación de una
identidad profesional docente, tal como nos proponía Esteve, desde una perspectiva
competencias. Esto podría ayudarnos a aterrizar en el terreno práctico lo que podemos
considerar propio de nuestra profesión, con el ánimo de analizar nuestra propia práctica y
observar, analizar y reflexionar sobre nuestras fortalezas y áreas de mejora como docentes.
Sin embargo, el debate acerca de las competencias propias de la profesión docente no está
exento de polémicas y visiones complementarias y en ocasiones contrapuestas. Podemos
encontrar un primer marco de referencia lógico en la LOE (Boletín Oficial del Estado, 2006)
citado en (Sarramona, 2007), en el cual se enumeran las siguientes competencias:
▪ Conocer en profundidad los contenidos de las materias de educación secundaria

correspondientes a la especialidad cursada y saber enseñarlos de manera adecuada al
nivel y a la formación previa de los estudiantes. Las especialidades de formación
profesional incluirán el conocimiente de las profesiones relacionadas.
▪ Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de

los estudiantes.
▪ Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la

toma colectiva de decisiones.
▪ Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas,

adaptadas a la diversidad del alumnado.
▪ Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la diversidad, la

equidad, la educación en valores y la formación ciudadana.
OPENUAX.COM

▪ Saber estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidad para aprender por sí
mismo y con otros, desarrolando habilidades de pensamiento.
▪ Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las destrezas

y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el
aula, abordar problemas de disciplina y resolver conflictos.
▪ Desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los alumnos.
▪ Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del

centro un lugar de participación y cultura.
▪ Participar en la investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y

aprendizaje.
▪ Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo.
▪ Conocer los modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros de enseñanza

secundaria.
▪ Conocer y analizar las características de la profesión docente, su situación actual y sus

perspectivas.
Estas competencias se ciñen casi estrictamente al componente técnico de la profesión, lo cual
puede resultar limitante en algunos sentidos. Además, su carácter general también puede
dejar mucho espacio a la incertidumbre y aumentar la dificultad de visualizar cómo puede
traducirse esto en la práctica docente diaria.
Una propuesta más clásica, pero con problemas similares sería la de Perrenoud (2004) citado
en (Sarramona, 2007). Para elaborar una enumeración más exhaustiva y útil para el docente,
Sarramona nos propone partir de las características generales de las competencias propuestas
por Crocker y Magaña (2004), para plantear una síntesis general que exponemos a
continuación:
Tareas generales Tareas específicas Competencias
1. Planificar e a) Diagnosticar. a) Identificar los elementos concluyentes

implementar el en la aplicación del currículo.
b) Organizar el currículum.
currículo escolar.
b) Organizar de manera coherente el
c) Elaborar materiales.
conjunto de elementos que confluyen en
d) Aplicar estrategias la práctica curricular.
docentes.
c) Seleccionar y confeccionar materiales
e) Evaluar. didácticos apropiados a la práctica
curricular.
d) Decidir y aplicar las estrategias
didácticas en la práctica curricular.
OPENUAX.COM

e) Evaluar los procesos y los resultados

curriculares.
2. Tutorizar a los a) Identificar a los alumnos. a) Conocer las características personales
alumnos. y sociales de sus alumnos.
b) Empatizar.
b) Ser capaz de establecer sintonía
c) Informar.
empática con los alumnos tutorizados.
d) Desarrollar habilidades
c) Conocer y transmitir las informaciones
sociales.
necesarias para tomar decisiones
respecto a la orientación personal y
escolar de los alumnos.
d) Dominar las estrategias pertinentes al
desarrollo de habilidades sociales en los
alumnos.
4. Actualizarse e a) Actualizarse. a) Practicar el principio de estar al día en
implicarse en la lo que respecta a conocimientos y
b) Innovar.
profesión docente. habilidades profesionales.
c) Comprometerse.
b)Llevar a la práctica algún tipo de
innovación en el ejercicio profesional.
c) Sentirse comprometido con la
profesión.
5. Estar en posesión a) Equilibrio. a) Poseer el equilibrio psicológico
de las cualidades necesario para actuar con ponderación y
b) Comunicabilidad.
personales que exige serenidad.
la profesión docente. c) Ejemplaridad.
b) Poseer las cualidades comunicativas
d) Confianza. necesarias para facilitar la interacción
con los alumnos y demás agentes
educativos.
c) Manifestar en el comportamiento
personal los valores que se quieren
fomentar en la educación.
d) Confiar en las posibilidades educativas
de todos y cada uno de los alumnos.
Tabla 1: Síntesis de tareas generales, específicas y competencias correspondientes. Fuente: (Sarramona,
2007)
De esta propuesta, podemos extraer algunos ejes vertebradores que pueden ayudarnos a
plantear un desarrollo competencial docente ajustado a las necesidades del contexto actual:
▪ Lo personal y lo profesional se hallan íntimamente conectados. En la profesión docente

se hace complicado separa ambos aspectos, por lo que será necesario mantener el
foco no solament en lo que sucede en clase a nivel técnico, sino también en otros
OPENUAX.COM

elementos personales como las emociones, los sentimientos o los marcos

interpretativos previos que llevamos incorporados como personas.
▪ Es necesario entender el contexto social y familiar de nuestro alumnado. En este

sentido, la labor docente no queda restringida exclusivamente al aula, sino que la
propia comunidad y sistema en la que inserta el centro en general y nuestro alumnado
en particular condiciona lo que sucede en el aula. Será muy difícil construir un proceso
de enseñanza-aprendizaje eficaz si no somos capaces de percibir, analizar e incluir ese
contexto en nuestra reflexión profesional.
▪ Las condiciones cambiantes de la sociedad actual, sumado frecuentemente a modelos

educativos basados en modelos sociales y productivos anteriores, hacen necesaria la
capacidad de los docentes para actualizar sus conocimientos académicos y
competencias. Para ello, es importante estar actualizado respecto a los avances
científicos en el campo de la pedagogía y el aprendizaje, así como valorar la
adecuación de estos nuevos hallazgos a los contextos concretos donde trabajamos.
Profundizaremos en algunos modelos de innovación docente en el siguiente apartado.
4.3. Desarrollo e innovación docente.
Tal como planteábamos en el epígrafe anterior, la profesión docente requiere de una

búsqueda continua de fuentes de innovación que aporten herramientas para adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de alumnado. Sin caer en la
innovación como fin en sí misma, sí que resulta importante que nos planteemos que
alternativas existen a los modelos de docencia que hemos vivenciado como aprendices,
así como las posibilidades de crecimiento personal y profesional que pueden surgir de la
colaboración docente. Dicha colaboración puede producirse en el momento de la
planificación, de la ejecución o de la reflexión posterior sobre el aula, dando lugar a
diferentes espacios de aprendizaje cooperativo.
A continuación plantearemos una serie de opciones de innovación docente no exhaustiva,

pero sí representativa de diferentes modelos con objetivos y metodologías diferentes.
Esta muestra representa solamente un conjunto reducido de opciones que puedan servir
como primer apoyo para considerar las posibilidades que existen en la profesión docente
para complementar o cuestionar la visión hegemónica de la educación.
4.3.1 Comunidades profesionales de aprendizaje.
Desde los años 60, el demonimado “movimiento del cambio y mejora escolar” o “school
improvement”, supone uno de los primeros esfuerzos para producir cambios sustanciales en la
OPENUAX.COM

mejora de los centros. Será en los años 70 del siglo XX cuando se empiece a dar importancia,
además de al centro, a la organización del mismo y a los procesos culturales, alejándose de los
análisis basado meramente en los resultados (Krichesky, El desarrollo de las comunidades
profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas,
2013), (Fullan, 2002).
Posteriormente se irán incorporando nuevas preocupaciones a la teoría del cambio educativo,

incluyendo el fortalecimiento de los procesos internos de cada institución educativa con los
docentes como agentes activos esenciales o la concepción de las escuelas como fuente de
proyectos y programas singulares. Será entonces cuando empiecen a promoverse las
interacciones docentes y cuando surja el concepto de Comunidad Profesional de Aprendizaje
(CPA).
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje suponen una alternativa de desarrollo tanto

para el profesorado como para los centros escolares. Para que podamos considerar su
existencia, deben darse tres elementos (Krichesky, El desarrollo de las comunidades
profesionales de aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas,
2013):
▪ La idea de comunidad, que implica la concertación y establecimiento de relaciones

sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado.
▪ La existencia de una noción de profesionalidad que destaque el proceso de aprendizaje

a través de la construcción de una cultura pedagógica compartida.
▪ La articulación y desarrollo de procesos de investigación sobre la práctica para generar

conocimiento “de” la práctica” y a su vez acceder al conocimiento externo “para” la
práctica. En este sentido, el conocimiento se construye tanto desde la propia práctica,
como desde otras entidades generadoras de conocimiento externas al centro escolar
(universidades, think tanks...).
Definición
Una Comunidad Profesional de Aprendizaje requiere de una escuela
caracterizada por una cultura de aprendizaje cooperativa orientada a
mejorar las prácticas de enseñanza. De esta manera se busca conseguir
una mejora del proceso de aprendizaje de todo el alumnado.
La misma Krichesky en otro artículo elaborado junto a Javier Murillo Torrecilla (2011), enumera
las condiciones de desarrollo que impulsan y sostienen las CPA y que son por lo tanto
imprescindibles para que se puedan producir cambios a medio plazo. Dichas condiciones son
las siguientes:
OPENUAX.COM

▪ Fomento de una cultura de colaboración. El equipo que impulse la CPA debe centrarse
en comunicar los objetivos de las mismas a la comunidad educativa y evitar las
potenciales resistencias por parte de los miembros de ésta.
▪ Impulsar una re-estructuración organizativa. Implica la reestructuración de los

tiempos y espacios escolares para que los docentes puedan planificar, ejecutar o
reflexionar sobre sus clases de modo cooperativo.
▪ Favorecer el liderazgo docente. La formación de una CPA implica la toma de conciencia

por parte del profesorado de su papel de líder dentro del sistema escolar para
impulsar los procesos de reflexión y cambio.
▪ Generar un clima escolar propicio. Deben salvaguardarse los vínculos interpersonales

que sostienen la comunidad que generará los espacios de trabajo y reflexión.
▪ Repensar la dirección escolar. Es necesario que el equipo directivo impulse desde su

posición el sostenimiento de las CPA.
Finalmente, es importante remarcar que las CPA son elementos relativamente frágiles y que
requieren de un esfuerzo sostenido para sostenerse en un centro educativo. Por lo tanto, es
importante partir de una creencia compartida de que si deseamos un cambio permanente en
educación, también debemos asumir que el proceso de aprendizaje por parte del profesorado
también debe ser permanente (Krichesky, 2013).
4.3.2 La escuela que aprende.
En contraposición a la imagen tradicional de profesores aislados trabajando en soledad dentro

de sus aulas, Santos Guerra nos propone la idea de una “escuela que aprende” (2010). En esta
escuela, los docentes de convierten en “aprendices sociales”, de manera que son los
encargados de explotar la capacidad de la propia institución escolar para aprender y
adaptarse, gracias a la gradual delegación de la toma de decisiones en los centros educativos,
potenciando su autonomía.
Así pues, un centro escolar con altos niveles de autonomía sería capaz de plantear un proceso
de aprendizaje continuo asentado en los siguientes principios:
▪ Aprendizaje colegiado. En lugar de entender el aprendizaje como un proceso individual

responsabilidad de cada docente aislado, éste se entiende como un proceso por el cual
el aprendizaje de cada profesor se suma y relaciona con el aprendizaje del centro
como institución. De esta manera ambos aprendizajes se potencian, para lo cual son
necesarias estructuras organizativas de puesta en común y toma de decisiones
conjunta.
▪ Apertura y permeabilidad al cambio. Tanto el docente como el centro educativo deben

estar abiertos al cambio. Para ello la flexibilidad, la permeabilidad con el medio, la
OPENUAX.COM

racionalidad en el funcionamiento, la colegiabilidad de las actuaciones o la reflexión

sobre la acción deben estar presentes.
En cierto sentido, el docente se convierte de esta manera en un investigador que observa,
analiza y reflexiona sobre el mundo que le rodea y las necesidades del proceso de enseñanza-
aprendizaje en su alumnado. Esto requiere de un alto nivel de compromiso tanto profesional
como moral (Santos Guerra, 2010).
4.3.3 La investigación-acción.
Este modelo innovativo parte de la necesidad de tomar los conocimientos implícitos y

prácticos que todo docente posee por su práctica educativa e iluminarlos para traerlos a la
parte consciente. De esta manera se pueden elaborar reflexiones y plantear cambios sobre la
práctica docente de manera consciente y estratégica.
Para ello, es habitual que se genere una colaboración entre docentes e investigadores, de
manera que los docentes aportan un espacio práctico en el que probar o validar hallazgos de la
investigación educativa. Por su parte, los investigadores aportan nuevas ideas, metodologías o
planteamientos traídos del mundo académico que pueden servir a modo de reflexión para los
docentes.
Para que una acción de innovación pueda ser considerada como de investigación-acción debe
cumplir las siguientes características (Elliot, 1996):
▪ Se centra en el descubrimiento, la aclaración y la resolución de los problemas en un

plano práctico y moral.
▪ Supone una reflexión sumultánea sobre los medios y los fines de la práctica educativa.
▪ Es una práctica reflexiva en la que el docente evalúa las cualidades de su propio “yo” a
través de acciones, las cuales son entendidas como prácticas morales.
▪ Integra la teoría dentro de la práctica. Se busca un perfeccionamiento reflexivo de la

práctica a través de las aportaciones teóricas provenientes del mundo de la
investigación educativa.
▪ Supone un diálogo entre compañeros de profesión. Requiere, por lo tanto, de

estructuras cooperativas entre docentes que comparten resultados y hallazgos.
De cara a visualizar cómo se materializaría esto en la práctica, podemos considerar lo que
podrían ser las fases de un ciclo de investigación-acción que incluirían:
▪ Planificación: En ella se define el objeto de investigación, se realiza un diagnóstico

previo de la situación y se realiza una previsión de lo que se considera que puede
suceder en la práctica. Esta planificación debe ser flexible y adaptable a la situación
concreta en la que se aplique.
OPENUAX.COM

▪ Acción: El docente lleva a la práctica la planificación acordada.
▪ Observación: El investigador observa la aplicación de la planificación y busca detalles

relevantes que puedan servir para la reflexión posterior.
▪ Reflexión conjunta: El docente y el investigador analizan, interpretan y valoran lo

sucedido en la aplicación de la planificación. Esto permite reflexionar sobre lo sucedido
e incorporar cambios, mejoras y aprendizajes al proceso.
▪ Vuelta al inicio.
4.3.4 Programa “Novice Educator Support and Training” (NEST).
Desde el curso 2021/2022 este proyecto cofinanciado por la Unión Europea y diferentes
regiones europeas en diferentes países de la Unión, se ha propuesto demostrar la efectividad
del acompañamiento docente entre pares. Según aparece en su página web, se considera que
“el modelo de acompañamiento adaptativo es una solución relevante y efectiva para la
necesidad de aumentar la efectividad, motivación y retención de los docentes noveles que
trabajan en centros de entornos desfavorecidos” (Unión Europea. Programa Erasmus +, 2022).
Para ello, se ha diseñado una metodología de trabajo en la que docentes con más experiencia
en sus centros educativos de alta complejidad acompañan a docentes recién aterrizados en los
mismos. Para realizar este acompañamiento, reciben formación y acompañamiento a su vez de
entidades expertas en acompañamiento docente. En el caso de Catalunya y Madrid, dicho
acompañamiento es realizado por la Fundación Empieza por Educar.
Este programa piloto tratará de conseguir datos científicos que prueben la efectividad de este
acompañamiento en diferentes países y regiones. A través de este estudio comparado, y su
comparación a su vez con grupos de control, permitirá obtener datos estadísticamente
robustos que den una idea del impacto del acompañamiento docente en la práctica educativa.
Los objetivos de mejora para los docentes veteranos que acompañan a los docentes noveles
son los siguientes:
▪ Mejorar la autopercepción como acompañantes docentes y mentalidad de crecimiento

en su rol.
▪ Mejora de las relaciones interpersonales y el vínculo con los docentes noveles

acompañados.
▪ Mejora en la capacidad de reflexión y diálogo reflexivo.
▪ Mejora en la comprensión de pedagogías efectivas y la interconexión de los distintos

aspectos de la práctica docente.
OPENUAX.COM

Por su parte, los docentes noveles que son acompañados también tienen objetivos propios,
que son los siguientes:
▪ Mentalidad docente: Mejora de la motivación y la satisfacción laboral.
▪ Mejora del vínculo con el alumnado y del empoderamiento de éste.
▪ Mejora del conocimiento y las competencias docentes.
▪ Generación de objetivos basados en metas académicas y competenciales.

El objetivo final del programa se centra en conseguir que los centros con porcentajes elevados
de alumnado en riesgo de exclusión social aumenten la calidad de su profesorado y la
retención del mismo, cuya rotatividad es habitualmente muy elevada. Asimismo, se pretende
elaborar un paquete de medidas efectivas que puedan ser tomadas como modelo de acción e
implementación por parte de los poderes públicos.
Programa NEST
Si quieres conocer mejor el programa, aquí tienes un vídeo con
testimonios de tutoras, mentoras y personas mentorizadas.
https://www.youtube.com/watch?v=yVCcHa0j-Mo
4.3.5 La codocencia como recurso colaborativo entre docentes.
A la hora de plantear el trabajo colaborativo entre docentes, una de las principales

herramientas a disposición del profesorado es la comúnmente denominada como
“codocencia”. Ésta consiste en la presencia de dos o más docentes en un aula de manera
simultánea. Sin embargo, para que dicha herramienta constituya un elemento diferencial
innovador y que tenga un aporte real al proceso de enseñanza-aprendizaje, no es suficiente
con la presencia física de los docentes en el aula. Si no se produce un trabajo cooperativo real
entre los docentes que participan en la codocencia, es posible que ésta no suponga un aporte
diferencial respecto a la docencia individual.
Algunos de los potenciales beneficios de la codocencia son los siguientes:
▪ Alineamiento entre docentes dentro del centro: Si los docentes que ejercen la
codocencia colaboran en todas las fases de las clases (planificación, ejecución,
reflexión posterior y toma de decisiones), trabajarán de manera alineada y coordinada,
lo cual podrá suponer una sensación de orden y estabilidad en el alumnado. Cuando
OPENUAX.COM

varios docentes comparten criterios de evaluación y gestión del aula y metodologías

de trabajo se produce un efecto multiplicador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, según se va extendiendo el modelo de codocencia, éste puede ir permeando
en la cultura de centro. La naturaleza cooperativa de la codocencia se puede transmitir
a otros ámbitos del centro (toma de decisiones democrática, elaboración conjunta de
documentos del centro...).
▪ Aprendizaje mutuo: Si se comparte el proceso de enseñanza-aprendizaje con un igual,

se pueden generar espacios de observación y retroalimentación entre los docentes.
Esto permite aprender de otros docentes y reflexionar sobre las prácticas propias.
▪ Modelaje para el alumnado: Si los docentes trabajan de manera cooperativa y esto se

transparenta en sus sesiones, será más sencillo que el alumnado tenga un modelo de
colaboración que pueda llevar a su práctica educativa y al trabajo en grupo en el aula.
▪ Flexibilidad: Al haber al menos dos docentes en el aula, resulta más sencillo

complementar las tareas y adaptarse a las circunstancias concretas que se produzcan
durante la sesión.
▪ Complementariedad de competencias docentes: Cada docente aportará a la

codocencia modelos de docencia, experiencias personales y competencias
profesionales y personales diferentes, las cuales pueden complementarse para
maximizar el aprendizaje y la buena gestión del aula.
A la hora de practicar la codocencia existen diferentes modelos posibles. Dichos modelos no

son mutuamente excluyentes y pueden fácilmente intercalarse según las necesidades del
alumnado o de la sesión concreta que se vaya a ejecutar. Los principales modelos de
codocencia son los siguientes:
▪ Uno enseña, uno circula. Un docente presenta el material que se usará en la clase,
mientras el otro circula por la clase ofreciendo ayuda a los estudiantes. ¿Cuándo
usarlo? Cuando uno de los docentes tiene conocimientos o experiencias particulares
en el tema enseñado. En nuevas situaciones de codocencia. En clases donde el trabajo
de los estudiantes requiere un monitoreo cercano.
▪ Uno enseña, uno observa. Un docente observa determinadas características del grupo,
mientras el otro enseña. Luego de la clase, ambos docentes analizan juntos la
información obtenida. ¿Cuándo usarlo? Cuando una clase puede ser ejecutada por
uno solo y el otro puede aprovechar para otras tareas necesarias (programación,
corrección de tareas, tutorías con alumnos, ...). En nuevas situaciones de co-docencia.
Cuando los docentes tienen preguntas/dudas respecto a los estudiantes. Para
OPENUAX.COM

monitorear el progreso de los estudiantes. Para comparar a ciertos estudiantes ‘target’

con el resto de la clase.
▪ Estaciones. Estaciones con diversas tareas en el aula. Los alumnos circulan

realizándolas. En algunas hay profes y en otras no. Beneficios e ideas clave: Es una
oportunidad de aprendizaje entre pares y de dar autonomía al alumnado. Los docentes
están solamente en las estaciones en las que son realmente necesarios. Permite el
trabajo y la gestión en equipo por parte del alumnado. Los alumnos están pensando el
100% del tiempo.
▪ Enseñanza paralela. Dos docentes presentan el material simultáneamente, dividiendo

la clase en dos grupos. ¿Cuándo usarlo? Cuando reducir la ratio alumno/docente
supone mejorar la eficacia de la instrucción docente. Para asegurar la participación de
los estudiantes en las discusiones grupales. Para ciertas actividades, por ejemplo: con
mucha ejercitación, volver a explicar un tema o de repaso antes de un examen.
▪ Enseñanza en equipo. Se produce una planificación conjunta desde el principio, de

manera que los codocentes se alternan en la docencia durante la sesión. Idealmente
ambos codocentes llevan el mismo liderazgo (hay preguntas entre los codocentes, se
ve una colaboración real y fluida...). ¿Cuándo usarlo? Cuando existe el espacio para
realizar una colaboración real desde la planificación hasta la ejecución de la clase.
Beneficios e ideas clave: Da un ejemplo de colaboración al alumnado y puede generar
sinergias interesantes entre el profesorado, complementando sus estilos y aportando
su experiencia al trabajo en equipo.
▪ Según nivel de desarrollo de habilidades: Un docente trabaja con el grupo grande de

alumnos, mientras que el otro trabaja con un grupo más pequeño, que requiere mayor
atención especializada. ¿Cuándo usarlo? Cuando el dominio de los conceptos varía
enormemente entre los estudiantes de la clase. Cuando hay estudiantes dentro del
aula que trabajan sobre un currículum paralelo. Es importante ser conscientes de que
con esta metodología podríamos estar favoreciendo la segregación dentro del aula,
por lo que es imprescindible que se complemente con modelos más integradores en
los que todo el alumnado trabaje junto.
Modelos de codocencia
En este vídeo puedes encontrar una explicación
ligeramente diferente sobre los modelos de
codocencia. También plantea los componentes
fundamentales de ésta y sus beneficios.
(Ramona, 2021)
https://www.youtube.com/watch?v=3O_jYvHGVqc
OPENUAX.COM

Conclusión del desarrollo y la innovación docente.
En las últimas páginas hemos podido explorar diferentes modalidades de innovación y

desarrollo de la profesión docente. Dichas prácticas no suponen una lista exhaustiva, pero sí
representativa, de algunas de las principales tendencias y metodologías actuales para
implementar la colaboración docente en los centros, tanto a nivel interno como en
colaboración con entidades externas.
Sin embargo, es importante destacar que, para que estas formas de innovación docente
tengan un efecto profundo y prolongado, hay una serie de elementos que deberían estar
presentes en la medida de lo posible:
▪ El profesorado debe tener un papel activo, lo cual requiere del compromiso y la

participación del personal del centro. Para ello, es importante que, en la medida de lo
posible, existan espacios temporales previstos para la implementación de estas
metodologías dentro de la jornada laboral del profesorado.
▪ La colaboración entre docentes no debe estar limitada a la ejecución de las sesiones. Si

no se produce una integración de la colaboración docente también en la planificación y
reflexión posterior a la sesión, se limita enormemente el alcance de las mejoras
educativas.
▪ En la medida en la que estas formas de innovación y desarrollo se integren en la

cultura del centro, su efecto será mucho mayor.
OPENUAX.COM

5. Mapa conceptual
OPENUAX.COM

OPENUAX.COM

OPENUAX.COM

6. Conecta con el aula
Como hemos podido ver en los apartados anteriores, existen multitud de elementos a
considerar en la práctica docente diaria que implican desde lo más técnico hasta lo más
personal. De cara a aterrizar todo este conocimiento a la práctica docente concreta, te
proponemos los siguientes elementos a incorporar en tu desarrollo profesional:
▪ Mantente abierto a explorar quién eres y quién quieres ser como docente. La
práctica docente te expondrá tanto a nivel profesional como a nivel personal a muchas
situaciones inciertas, complicadas y en ocasiones parcialmente fuera de tu control. Es
importante que dediques tiempo de calidad a reflexionar sobre tu práctica y sobre las
emociones que sientes en la misma. Algunas herramientas que puedes utilizar para
ello son:
o Diarios docentes: En ellos puedes ir registrando los sucesos más importantes
del día, así como lo que te han hecho pensar o sentir. Esto te permitirá
retrotraerte a situaciones que sucedan durante el curso y aprender de ellas.
o Observación entre pares: Observar y ser observado ejerciendo la docencia
pueden ayudarte a ponerte en un plano diferente respecto a tu práctica. Que
un observador externo te de evidencias objetivas de lo que sucede en tu aula y
de lo que no estás siendo capaz de ver por ti mismo te puede ayudar a
mejorar. Asimismo, observar a otros docentes dar clase puede ser muy
enriquecedor tanto para imitar, socializar y recoger prácticas de otros
docentes como para reflexionar sobre nosotros mismos.
o Espacios de reflexión entre pares: Busca espacios de reflexión entre
compañeros que puedan ayudarte a pensarte como profesional y a buscar
soluciones a problemas concretos que tengas en tus clases. Si estas
conversaciones pueden basarse en evidencias concretas (por ejemplo porque
te hayan observado dando clase), la conversación será probablemente más
enriquecedora.
▪ Mantén la mente abierta a probar diferentes maneras de practicar la docencia. Como

has podido comprobar, existen diferentes modelos de trabajo entre pares que puedes
aplicar en tu día a día como docente. Anímate a probar diferentes modelos de
codocencia, busca momentos para observar y ser observado dando clase, propón en tu
claustro momentos de reflexión compartidos. Según vayas probando, podrás ir
considerando las ventajas y las desventajas de cada uno y planteándote cuál te resulta
más enriquecedor para tu alumnado. Es importante que le des a estas metodologías
un tiempo suficiente para ver sus efectos. Recuerda que raramente vemos los efectos
de los cambios educativos en el corto plazo.
OPENUAX.COM

▪ Cuando vayas a probar nuevas formas de estar en el aula, planifícalo con antelación y
plantéate las siguientes cuestiones:
o ¿Qué objetivo persigo con ello?
o ¿En qué quiero fijarme cuando lo pruebe en clase?
o ¿Cómo puedo apoyarme en otros compañeros para implementarlo?
o ¿Qué necesito saber antes de probarlo?
o ¿Qué dificultades preveo que pueden darse en el aula cuando lo ejecute?
¿Cómo puedo prevenirlas?
OPENUAX.COM

7. Bibliografía
Actualidad en Psicología. (05 de 08 de 2022). Actualidad en psicología. Obtenido de Zona de

Desarrollo Próximo: https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/zona-desarrollo-
proximo/
Boletín Oficial del Estado. (2006). Ley Orgánica de Educación (LOE). Madrid: Boletín Oficial del
Estado (BOE).
Crocker, R., & Magaña, A. (2004). El académico universitario competente. Guadalajara (Méx.):
Universidad de Guadalajara.
Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Esteve, J. M. (26 de 02 de 2009). La formación de profesores: Bases teóricas para el desarrollo

de programas de formación inicial. Revista de Educación(350), 15-29.
Ferrero, M., Gortázar, L., & Martínez, Á. (2022). Jornada escolar continua: Cómo la pandemia
está acelerando un modelo social y educativo regresivo. EsadeEcPol.
Fuentes, I. (2022). A favor de la jornada continua en educación. El Salto Diario. Obtenido de

https://www.elsaltodiario.com/opinion/a-favor-de-la-jornada-continua-en-educacion
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Octaedro.
Fundació Jaume Bofill; Educació a l'hora; Federació de moviments de renovació pedagògica de

Catalunya. (2019). Propuesta de horarios escolares para una educación equitativa e
integral. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Krichesky, G. (2013). El desarrollo de las comunidades profesionales de aprendizaje. Procesos y

factores de cambio para la mejora de las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de
Madrid.
Krichesky, G., & Murillo Torrecilla, J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Una estrategia de mejora para una nueva concepción de la escuela. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1).
Laorden Gutiérrez, C., & Pérez López, C. (2002). El espacio como elemento facilitador del
aprendizaje. Una experiencia en la formación inicial del profesorado. Pulso(25), 133-
146.
Madrid Sindical. (6 de 7 de 2019). La buena educación: la excelencia está en la pública.

Obtenido de Madrid Sindical: https://madridsindical.es/2020/07/03/entrevista-con-
jose-antonio-exposito-director-de-la-musas-el-instituto-publico-madrileno-donde-se-
forman-los-alumnos-con-las-mejores-notas-en-la-evau/
OPENUAX.COM

Morales Yago, F. J., Galán, A., & Pérez Juste, R. (2017). Jornada escolar partida y continua.
¿Existen evidencias que motiven el cambio en la gestión del tiempo escolar en España?
Revista Complutense de Educación, 3(28), 965-984.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Ramona, P. (2021). La Co-docencia. La co-docencia. (YouTube, Ed.) Recuperado el 05 de 08 de

2022, de https://www.youtube.com/watch?v=3O_jYvHGVqc
Ruiz Martín, H. (2021). ¿Cómo aprendemos?: Una aproximación científica al aprendizaje y la

enseñanza. Barcelona: Graó.
Santos Guerra, M. Á. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden.
Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(68), 175-200.
Sarramona, J. (2007). Las competencias profesionales del profesorado de secundaria. Estudios

sobre Educación(12), 31-40.
Unión Europea. Programa Erasmus +. (06 de 08 de 2022). Obtenido de NEST. Novice Educator
Support and Training: https://projectnest.eu/index.php/about/
Vygotsky, L. (1987). La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana:
Editorial científico-técnica.
OPENUAX.COM

GRACIAS
OPENUAX.COM

UD2 - Funciones Del Profesor en El Centro

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

UD2 - Funciones Del Profesor en El Centro

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Unidad Didáctica 2:

Funciones del profesor en el

Procesos y contextos educativos

En la presente unidad didáctica exploraremos estas preguntas y trataremos de elaborar

© Universidad Alfonso X el Sabio 3

© Universidad Alfonso X el Sabio 4

Posteriormente pasaremos a plantear el desarrollo profesional y personal del docente como

© Universidad Alfonso X el Sabio 5

3. El centro educativo. Funciones del docente:

Un debate frecuente a este respecto gira en torno a la conveniencia de la jornada continua o

▪ Reducción, diversificación y personalización del tiempo lectivo.

© Universidad Alfonso X el Sabio 6

▪ Enriquecimiento del proyecto educativo con actividades educativas opcionales en la

▪ Participación interdisciplinar de perfiles diferentes de educadores durante el horario

▪ Flexibilidad en los horarios de entrada y salida y reducción de la pausa del mediodía.

© Universidad Alfonso X el Sabio 7

▪ ¿Qué objetivo de aprendizaje tiene la sesión?

▪ ¿En qué momentos habrá trabajo individual/cooperativo?

▪ ¿Qué elementos decorativos/logísticos necesito que estén presentes en la sesión?

© Universidad Alfonso X el Sabio 8

4. El desarrollo profesional y personal del docente

4.1. La profesión docente.

En primer lugar, la profesión docente es una “actividad ambivalente” (Esteve, 2009). Al

La propuesta de Esteve (2009) es la siguiente:

© Universidad Alfonso X el Sabio 9

▪ “Perfilar la propia identidad profesional”. A la hora de enfrentarnos a la actividad

▪ “Entender que la clase es un sistema de interacción y comunicación”. Al contrario de lo

▪ “Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos”. A la

© Universidad Alfonso X el Sabio 10

© Universidad Alfonso X el Sabio 11

Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky). Fuente: Actualidad en psicología.

Otros factores que justifican la calificación de la profesión como controvertida son:

▪ Son frecuentes los “sentimientos de monotonía y desilusión” que aparecen en la

▪ La dificultad intrínseca de la labor educativa, al tratarse de una práctica “utópica e

▪ La desconexión frecuente entre el mundo educativo y el mundo exterior adulto.

© Universidad Alfonso X el Sabio 12

4.2. Competencias profesionales del docente.

A la hora de plantearnos qué competencias específicas requiere la profesión docente, se abre

▪ Conocer en profundidad los contenidos de las materias de educación secundaria

▪ Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de

▪ Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la

▪ Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas,

▪ Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la diversidad, la

© Universidad Alfonso X el Sabio 13

▪ Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las destrezas

▪ Desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los alumnos.

▪ Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del

▪ Participar en la investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y

▪ Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo.

▪ Conocer los modelos de gestión de calidad y su aplicación a los centros de enseñanza

▪ Conocer y analizar las características de la profesión docente, su situación actual y sus

Tareas generales Tareas específicas Competencias

1. Planificar e a) Diagnosticar. a) Identificar los elementos concluyentes

© Universidad Alfonso X el Sabio 14

e) Evaluar los procesos y los resultados

▪ Lo personal y lo profesional se hallan íntimamente conectados. En la profesión docente

© Universidad Alfonso X el Sabio 15

elementos personales como las emociones, los sentimientos o los marcos

▪ Es necesario entender el contexto social y familiar de nuestro alumnado. En este

▪ Las condiciones cambiantes de la sociedad actual, sumado frecuentemente a modelos

4.3. Desarrollo e innovación docente.

Tal como planteábamos en el epígrafe anterior, la profesión docente requiere de una

A continuación plantearemos una serie de opciones de innovación docente no exhaustiva,