CAPÍTULO 5

Evaluación
académica en
la Universidad
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 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad

Índice del capítulo

51 Qué es evaluar
3.1.1 Significado cotidiano
5.1.1
3.1.2 Significado académico
5.1.2
3.1.3.A
5.1.3- A Principios operacionales de la evaluación
3.1.3.B
5.1.3- B Fases de la evaluación
5.1.3-
3.1.3.CC Cinco condiciones básicas para la evaluación
3.1.3.C
5.1.3- C No sólo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes

52 Distintos conceptos de evaluación del aprendizaje

3.2.1 La evaluación según el momento del curso
5.2.1
3.2.1 La evaluación como medición
5.2.2
5.2.3
3.2.2 Enfoque integral de la evaluación

53 Técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje

3.2.1 La evaluación según el momento del curso
5.3.1
3.2.1 La evaluación según los objetivos del curso
5.3.2
5.3.2-
3.1.3.AA Examen oral
3.1.3.B
5.3.2- B Examen escrito
5.3.2-
3.1.3.CC Examen domiciliario
3.1.3.C
5.3.2- D Examen práctico
54 Funciones y disfunciones de la evaluación
55 Asignación de notas
56 Ocho criterios de calidad aplicables a la evaluación

A p Apéndice 1: ¿Cómo verificar que preparó adecuadamente un examen?

Apéndice 2: Verificando los criterios de calificación que Usted adoptó

E j Ejemplo 1: Evaluación en la materia “Capacitación y Desarrollo Profesional”

Ejemplo 2: Evaluación en la materia “Análisis Matemático II”

Ejemplo 3: Evaluación en la materia “Historia del Pensamiento Económico”

Ejemplo 3: Prototipo de examen con Respuesta Múltiple y Verdadero/Falso

en “Curso de Marketing”

CINCO

CAPÍTULO 5 > >>

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 5

Introducción

En muchas ocasiones toda la estructura curricular de la Universidad gira sobre el eje de la

evaluación. Sucede que aunque se conceda más importancia a otros componentes del proceso
pedagógico (como por ejemplo tener buenos objetivos, incorporar contenidos relevantes,
manejar metodologías y recursos actualizados, etc.), lo que acaba definiendo el proceso es la
evaluación. La evaluación constituye la parte de la actividad docente con más repercusiones
sobre los alumnos, pues condiciona la vida académica dentro y fuera del aula e incide en
decisiones políticas de alto nivel.

¿Qué tipo de repercusiones tiene la evaluación sobre los alumnos?

Poco visibles:
repercusión moral,
l

repercusión en la autoestima,
l

repercusión en su motivación hacia el aprendizaje,

l

repercusión en sus relaciones familiares, etc.

l

Visibles:
repercusiones académico - administrativas (aprobación, promoción, obtención
l

del título, expediente académico de excelencia como argumento adicional para

obtener empleabilidad o acceder a estudios superiores, etc),
lrepercusiones económicas (pago de nueva matrícula, acceso a becas1, estar
fuera de casa por más tiempo, etc.).

La evaluación es uno de los puntos débiles de la enseñanza universitaria actual. pues suele ser una competencia
profesional deficitaria en el profesorado. Es decir, en general, se sabe poco de su función curricular, de sus
condicionantes técnicos o de su impacto en el aprendizaje.

En este capítulo, Usted encontrará cuestiones relacionadas con los tópicos mencionados.

1 Ver art. 10° “Régimen de Becas” de la Res. Norm. 12/02 (Régimen de Alumnos).

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 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad

l Evaluar es una actividad de comunicación ya que

implica producir un conocimiento, valorarlo y
transmitirlo.

l Evaluar es un proceso que tiene reglas y

51 ¿Qué es evaluar? condiciones. Se aparta de un mero conocimiento
incidental, de una simple intuición o de la expresión
5.1.1 Significado cotidiano de una opinión.

Evaluar en lenguaje cotidiano significa valorar, l Evaluar es lograr conocimiento basado en datos
apreciar, estimar, atribuir valor a algo. fehacientes y sistemáticos.

5.1.2 Significado académico l Evaluar es estar en condiciones de establecer una

Evaluar, en un sentido amplio, hace referencia a
cualquier proceso por medio del cual alguna o
varias características de un alumno, un grupo de
alumnos, un ambiente educativo, los profesores,
los objetivos, etc. reciben la atención del que
evalúa. Es decir, se relevan datos, se valoran y se
toman decisiones sobre ciertos aspectos de sujetos
y/o de objetos curriculares en función de criterios
para emitir un juicio.
¿Qué implica evaluar académicamente?
Evaluar académicamente implica: dato + valoración
+ decisión + juicio
Es decir, evaluar académicamente tiene un sentido
más estricto que el cotidiano.
Según la perspectiva teórica que se asuma, el
concepto de evaluación académica presenta diversos
matices:
5.1.2- A Principios operacionales de la
comparación entre la información que disponemos
y algún marco de referencia que rige nuestra acción
(normas, criterios, los propios individuos).
l Desde una dimensión formativa, la evaluación es
parte del currículum universitario y sirve de control
y de realimentación. Debe permitir analizar cómo
se va desarrollando el proceso de enseñanza y la
calidad del aprendizaje de los alumnos.
l Desde una dimensión acreditadora, la evaluación
constituye un mecanismo necesario para constatar
que los estudiantes alcanzan, completan o superan
el nivel suficiente de formación necesario como
para poder ejercer la profesión correspondiente a
los estudios realizados. Sin una evaluación bien
hecha, resultaría irresponsable que la universidad
otorgara títulos profesionales, pues no tendría
constancia del nivel real de conocimientos y
competencias de sus estudiantes.
evaluación2

El proceso de evaluar alcanza mejores resultados

cuando se basa en adecuados principios
operacionales. Los principios son “ideas-guías” que
direccionan el proceso, sirven como criterios
normativos, y que ayudan a apreciar la efectividad
de las prácticas utilizadas.

2 Fermín, M. (1971) La evaluación, los exámenes y las calificaciones. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.
Zabalza, M. A. (2001) Evaluación de los aprendizajes en la Universidad. Ed. La Muralla. Madrid.

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Principios operacionales de la evaluación
I - Determine y clarifique qué pretende evaluar.
II - Seleccione las técnicas de evaluación, de
acuerdo con los propósitos que ha establecido.
III - Tenga conciencia de que las técnicas de
evaluación tienen usos limitados.
IV - Utilice una gran variedad de técnicas si
pretende realizar una evaluación integral.
V - La evaluación no es un fin en sí misma.
5.1.2- B Fases de la evaluación
Pueden considerarse cinco fases o instancias en el
proceso de evaluación:
l Fase de determinación de contenidos y de
objetivos: trate de establecer, explícita y
claramente, qué pretende evaluar y para qué. Por
ejemplo, Usted puede pretender: a) comprobar si
sus estudiantes lograron los objetivos, b)
pronosticar las posibilidades educativas de un
grupo, etc.
l Fase de selección de técnicas: seleccione con
qué instrumentos llevará a cabo la evaluación. Por
ejemplo: resolución de problemas o de casos,
redacción de una monografía, etc.
l Fase de recolección: trate de acumular
informaciones diversas con el fin de disponer de
un caudal suficiente, representativo y relevante de
elementos sobre la persona o la realidad a evaluar.
l Fase de valoración: aplique criterios y
procedimientos bien definidos y claros, para
apreciar la información recogida.
l Fase de decisión: como resultado de la
valoración realizada, Usted deberá tomar medidas
y comunicarlas.
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5
VI - No es indispensable que la evaluación se
base exclusivamente en pruebas o evidencias
concretas.
VII - No se evalúa para recompensar o para
castigar, sino para averiguar los resultados
obtenidos y conocer más el proceso.
VIII - Toda evaluación exige comparación de
hechos y de sus evidencias con patrones.
5.1.2- C Cinco condiciones básicas para la
evaluación
l La evaluación ha de ser útil: debe ayudar a
profesores y a estudiantes a identificar y examinar
los aspectos positivos y negativos del proyecto
educativo.
l La evaluación debe ser factible: debe utilizar
procedimientos que puedan ser llevados a la
práctica sin dificultad.
l La evaluación debe ser ética: debe basarse en
compromisos explícitos que aseguren la
cooperación de las personas implicadas, así como
la protección de los derechos de las partes.
l La evaluación debe ser exacta: debe describir
con claridad el objeto en su evolución y en su
contexto.
l La evaluación ha de ser congruente: debe
utilizar técnicas y recursos coherentes con los
componentes del diseño curricular (objetivos,
contenidos, actividades, recursos, comunicación...).
67
 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad

5.1.2- D No sólo se evalúa el aprendizaje de los 52 Distintos conceptos de

estudiantes
evaluación del aprendizaje
¿Qué otros aspectos de la realidad educativa 5.2.1 La evaluación como juicio de
incluye la evaluación académica?
expertos:
La evaluación incluye aspectos tales como: gestión,
¿Qué es?
recursos humanos, recursos materiales, procesos
didácticos o de enseñanza, etc. Presentamos una
Cada profesor evalúa a sus estudiantes de acuerdo
breve descripción de cada uno.
con sus convicciones y criterios. Estos, en general,
son subjetivos y rara vez se los somete a un análisis
1. Aspectos correspondientes a la gestión
que brinde retroalimentación a la enseñanza y al
académica: se evalúan cuestiones de planificación y
aprendizaje.
coordinación de la enseñanza, financiamiento de los
servicios de apoyo a la función docente, mecanismos
¿Cuál es el propósito?
de control de resultados de la enseñanza, planes de
formación y de perfeccionamiento de profesores, clima
Averiguar cuánto sabe el estudiante, comparando
de trabajo y relaciones humanas, etc.
sus comportamientos con un nivel ideal de
conocimientos.
2. Aspectos correspondientes a recursos humanos:
se evalúa el ratio profesor/alumno; el nivel científico,
tecnológico y profesional del personal académico; la
5.2.2 La evaluación como medición:
formación; la experiencia pedagógica y científica; la
producción de material de apoyo a la docencia; las 5.2.2- A ¿Qué es?
actitudes frente al trabajo en equipo y la integración
con la institución.
Es la medición objetiva de los resultados obtenidos
por los estudiantes. Desde este enfoque, la
3. Aspectos correspondientes a recursos materiales:
evaluación puede atender diversas características
se evalúan instalaciones (aulas, laboratorios, bibliotecas,
del proceso de aprendizaje.
aulas de informática, instalaciones destinadas a servicios
de apoyo a estudiantes y a profesores), equipamiento
5.2.2- B ¿Cuál es el propósito?
(mobiliario, recursos didácticos, dotación bibliográfica,
recursos económicos para actividades docentes...), etc.
Aumentar el margen de objetividad.
4. Aspectos correspondientes al proceso didáctico:
5.2.2- C ¿Con qué instrumentos?
se evalúan la adecuación y coherencia entre objetivos,
contenidos y metodología didáctica; la utilización de
Tests y pruebas objetivas que permiten relevar
recursos didácticos (por parte de profesores y de
información, compararla y establecer juicios de
estudiantes); el grado de coherencia entre la evaluación
valor.
y los objetivos, contenidos y metodología de enseñanza;
el clima de trabajo en las clases; la integración de
estudiantes con la institución; etc.

En este capítulo nos centramos en la evaluación de

los estudiantes, pues es una de las tareas principales
del docente universitario.

68 Versión Beta 01.04.03


5.2.2- D ¿Cómo se realiza la comparación?
La comparación se realiza según modelos de
distinta especie:
l Modelos de criterio: permiten comparar
información obtenida y criterios establecidos
previamente como referencia. Por ejemplo: juegan
el papel de modelos de criterio los objetivos de
enseñanza y los estándares establecidos como nivel
de deseabilidad para una determinada cuestión a
evaluar.
l Modelos estadísticos o por norma: permiten
comparar la posición que ocupa un sujeto o una
cuestión, en relación con una norma o un grupo
de referencia.
l Modelos personalizados comparan datos de
una situación actual y de alguna situación anterior
respecto de un mismo sujeto o realidad a evaluar
(un curso, un programa, un trabajo práctico, etc.).
La aplicación de cada modelo da lugar a una
evaluación diferente. Veamos dos ejemplos que
pueden aclarar el significado de los conceptos
presentados.
Ejemplo 1: Los atletas pueden participar en las
olimpíadas si superan una determinada marca
(evaluación criterial), pero una vez iniciados los
juegos se irán clasificando para fases sucesivas si
superan a sus contrincantes (evaluación estadística
o por norma), pudiendo darse el caso de que un
atleta, aunque sea eliminado, haya superado sus
propias marcas (evaluación personalizada).
Ejemplo 2: Los docentes solemos aprobar a
nuestros estudiantes cuando consideramos que
han alcanzado o superado los objetivos de
aprendizaje propuestos (evaluación criterial).
También, podemos utilizar el promedio de las
calificaciones obtenidas por toda la clase (nivel
medio o norma) y comparar los datos de cada
estudiante con dicho nivel o norma (evaluación
por norma). Finalmente, podemos considerar a
1 En los cursos numerosos, este enfoque resulta muy difícil de aplicar.
Versión Beta 01.04.03
5
cada sujeto como un caso independiente, con su
propio ritmo de aprendizaje y a quien tenemos que
valorar en función del progreso que él mismo ha
experimentado durante su actuación (evaluación
personalizada).
En general, la mayoría de los profesores universitarios
utilizan la evaluación criterial pero, en algunos casos,
las instituciones universitarias aconsejan variar el
modelo de evaluación dando más peso a los otros
criterios de evaluación.
Por ejemplo: se puede sugerir la aplicación de la
evaluación por norma o la evaluación personalizada
para evitar los aplazados y los aprobados masivos.
Los enfoques nombrados focalizan los “resultados
visibles” o el “producto final” del aprendizaje del
alumno. Actualmente, se intentan ampliar las
prácticas descriptas a través del enfoque integral de
la evaluación.
5.2.3 Enfoque integral de la evaluación
Existe consenso en que la evaluación no puede
restringirse a los resultados obtenidos en los exámenes
o pruebas objetivas de contenido conceptual (producto
final del aprendizaje). Es decir, más allá de la evolución
del pensamiento, es necesario considerar la evolución
de los estudiantes en el uso de procedimientos y en el
cambio de actitudes. Además, la evaluación enfocada
integralmente debe considerar en qué condiciones se
ha producido la enseñanza y el aprendizaje. Se basa en
los siguientes supuestos:
1) Abarca la situación educativa como una totalidad.
2) Considera que el aprendizaje no es producto exclusivo
del accionar del profesor.
3) Supone que el resultado detectado por la evaluación
no es atribuible exclusivamente a los alumnos.
4) Es una actividad permanente y continua que requiere
la aplicación de distintas estrategias (pruebas objetivas,
pruebas tipo ensayo, test de actitudes y de aptitudes,
informes de observación, juicios valorativos del docente,
etc).
5) Los resultados dependen de numerosos factores
interdependientes (personales, sociales, temporales,
institucionales, etc).1
69
 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad

53 Técnicas e instrumentos3 de 5.3.1 Evaluación según el momento del curso:

evaluación del aprendizaje

l Evaluación diagnóstica: proporciona información
sobre conocimientos y actitudes del alumno antes de
Cualquier técnica, situación, recurso o
comenzar el proceso de enseñanza. Es necesario que
procedimiento que se utilice para obtener
la información obtenida se utilice para programar
información sobre la marcha del aprendizaje de los
actividades de adaptación y nivelación de la
estudiantes puede considerarse un instrumento de
enseñanza.
evaluación.
l Evaluación continua: proporciona información del
Cuando Usted seleccione instrumentos para evaluar
proceso educativo en su conjunto. Permite conocer,
es importante que se pregunte por:
en todo momento, la situación en la que se encuentra
cada estudiante individualmente o todo el grupo en
l La función curricular: ¿con qué objetivos
su conjunto. Se usan instrumentos basados en la
aplicaré esta técnica? ¿Qué tipo de información
observación sistemática de comportamientos,
recoge mejor?
actividad por actividad y/o clase por clase. Son técnicas
l Las condiciones técnicas: ¿qué características
de difícil implementación en los grupos numerosos,
reúne el procedimiento elegido para que me
pues exigen mucho tiempo para su preparación y para
garantice validez, confiabilidad, objetividad,
el análisis de los resultados.
amplitud, practicidad e integralidad?
l ¿En qué etapa del curso aplicaré estos
l Evaluación sumativa - final: proporciona
instrumentos?
información sobre los resultados finales del proceso
l Otras consideraciones: ¿Son fáciles de
educativo. Permite conocer el nivel de aprendizaje
elaborar? ¿Cuál es el costo?, ¿Involucran
alcanzado por los alumnos y emitir juicios que se
efectos secundarios o no deseados?, etc.
reflejan en una calificación. Permite determinar la
promoción, aprobación y/o certificación de los
La evaluación puede clasificarse desde muy diferentes
estudios realizados.
perspectivas. Aquí, la clasificamos según el momento
y los objetivos del curso.

En síntesis4:

La evaluación según los objetivos del curso se instrumenta mediante:

Tipo de evaluación Momento Decisión

Diagnóstica Previo o al inicio de la Planificación.

acción educativa Ajuste

Continua En forma permanente Ratificación o

ajuste de estrategias

Sumativa - final Al final del proceso o de Promoción o

una etapa del mismo aprobación

3 En este escrito usamos indistintamente los conceptos de técnica e instrumento.

4 Para el docente a cargo de materias optativas (ver art. 7° de la RN 12/02), la instrumentación de cualquiera de las instancias de evaluación descriptas constituye un
verdadero desafío por la heterogeneidad de conocimientos que manejan los estudiantes.

70 Versión Beta 01.04.03

 5

5.3.2 Examen práctico (puede ser una prueba de

Examen 5 oral (incluye la exposición autónoma o laboratorio, un diseño o desarrollo, la construcción
dirigida, el debate, el comentario, etc.). de productos o de aparatos, etc.).
Examen escrito (incluye desarrollo de cuestiones
breves o extensas, comentarios puntuales o amplios, Cada tipo de examen permite evaluar diferentes
informes, ensayos, etc.). competencias en el estudiante.
Examen domiciliario (incluye informes, ensayos,
análisis bibliográficos, etc.)

5.3.2- A Examen oral

En el examen oral la pregunta o problema formulado pregunta puede ser: específica o general, estructurada
por Usted es el instrumento de evaluación. La o desestructurada, individual o grupal, etc.

Tipo de pregunta Qué evalúa

Oral individual Capacidad oral y expresiva. Fluidez y estilo personal.
Nivel de profundidad del conocimiento.
Capacidad para organizar, exponer e improvisar.
Grado de organización del discurso.

Oral grupal Capacidad de intercambiar información.

Habilidad para pensar en equipo.
Nivel de profundidad del conocimiento.
Grado de organización colectiva del discurso.

5.3.2- B Examen escrito

Puede clasificarse según su nivel de organización en:

pruebas estructuradas, pruebas semiestructuradas y
pruebas no estructuradas.

A - Pruebas estructuradas

Ventajas: evalúan un amplio campo de contenidos Pueden ser:

y de operaciones cognitivas. Permiten trabajos de
investigación en el aula. Son fáciles de aplicar y de A 1 - Pruebas estructuradas de respuestas breves
corregir.
A 2 - Pruebas estructuradas de alternativas binarias
Desventajas: son difíciles de elaborar bien. No
brindan información sobre creatividad, originalidad, A 3 - Pruebas estructuradas de alternativas múltiples
capacidad de elaboración o estilo para enfocar los
temas.

5 Examen, prueba o test los utilizamos como sinónimos. Son instrumentos que vehiculizan la evaluación.

Versión Beta 01.04.03 71

 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad

A 1 - Pruebas estructuradas de respuestas breves

Función curricular Tipo de respuesta Sugerencias para su construcción

Comprobar grado de Palabra, frase, número o Redactar la pregunta de tal

memorización de símbolo. forma que la respuesta sea la
datos, símbolos, pretendida y no otra.
hechos.

No emplear expresiones
idénticas a las utilizadas por el
autor del material donde
estudiaron los alumnos.

Formular preguntas directas ya

que hacen más específica la
respuesta6.

A 2 - Pruebas estructuradas de alternativas binarias

Función curricular Tipo de respuesta Sugerencias para su construcción

Exigir al alumno que Falso / verdadero, si / no, • No usar proposiciones

exprese nunca / siempre, correcto / generales.
categóricamente su incorrecto, • Evitar proposiciones extensas y
juicio, acerca de cada o respuestas similares. complejas.
una de las • Evitar proposiciones de
proposiciones que respuesta correcta obvia.
figuran en una serie • Evitar palabras que tiendan a
dada. engañar.
• No construir ítem negativos.

• El porcentaje de los

enunciados falsos cubrirá,

aproximadamente, un 60% del
total de la prueba.

Las pruebas estructuradas de alternativas múltiples
(múltiple choice) se construyen sobre un conjunto de
ítem. Cada ítem está formado por una proposición
expresada en forma directa y una serie de soluciones
(palabras, frases, símbolos, números) pre-establecidas
en forma de opciones. Una de las opciones es la
respuesta correcta y las demás actúan como
distractores. Estos tienen la función de confundir la
elección de la respuesta correcta.

6 Ejemplo: ¿Cuál es la disciplina que se ocupa de estudiar la reproducción celular?

72 Versión Beta 01.04.03

 5

A 3 - Pruebas estructuradas de alternativas múltiples (o multiple choice) 7

Función curricular Tipo de respuesta Sugerencias para su construcción

Discriminar la respuesta Elección de la opción • La proposición debe incluir lo

correcta dentro de una correcta. estrictamente necesario para
serie de soluciones pre- comprender el sentido de la
establecidas en forma de respuesta.
opciones.

Controlar nivel de • Es conveniente expresar la

conocimientos (conceptos, proposición de modo
procedimientos, actitudes). afirmativo.

Informar sobre las • La respuesta correcta es una

dificultades y el ritmo de sola.
aprendizaje (por ej.: • Evitar que la respuesta
conceptos mal asimilados, correcta sea la más larga.
lagunas individuales o • Tratar que el grado de
colectivas). generalidad de las alternativas
incorrectas sea similar al de la
correcta.
• Las alternativas de respuesta

deberán ser dispuestas al azar.

B - Pruebas semi-estructuradas C - Pruebas no estructuradas o de respuesta amplia

Un caso típico de prueba semi-estructurada es la
prueba de respuesta restringida. Para confeccionarla,
es necesario elaborar las consignas de manera de
restringir la forma y el contenido de las respuestas.
Ventajas: Favorecen la organización de la
información orientando la respuesta del alumno.
Evalúan un amplio campo de contenidos y de
operaciones cognitivas.
Desventajas: No siempre ayudan a evaluar
creatividad y originalidad.
Ejemplo de prueba semi-estructurada
En este tipo de pruebas se aplican técnicas tales como:
estudio de casos, resolución de problemas, respuesta a
preguntas generales, trabajos de campo y monografías.
Éstas han sido descriptas como estrategias de enseñanza
en el capítulo 3.
Ventajas: Permiten evaluar el modo de organizar y
expresar los conocimientos, la capacidad de emitir juicios,
la originalidad, racionalidad y/o creatividad de las
argumentaciones.
Desventajas: las pruebas no estructuradas son débiles
en validez y confiabilidad.

Analice la didáctica del nivel superior tomando en
cuenta:
a) las especializaciones de contenidos por carrera,
b) las características del estudiante del nivel
superior,
c) la relación entre planificación y perfil profesional.
Validez: tienen dificultad para que las cuestiones
planteadas sean representativas de la totalidad de los
objetivos de enseñanza desarrollados.
Confiabilidad: su corrección puede ser influenciada por
la subjetividad, fatiga y estado de ánimo del evaluador.

7 Ver Ejemplo 5. 4: Prototipo de examen con Respuesta Múltiple y Verdadero / Falso en “Curso de Marketing”.

Versión Beta 01.04.03 73

 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad
Ejemplo de “preguntas no estructuradas” en la
evaluación continua de un seminario:
En el caso “Tiempos Cambiantes”, acerca de la
gestión del Rector Nelson Cevallos de la Escuela
Superior Politécnica del Litoral de Ecuador (ESPOL),
se plantean los desafíos que enfrenta la conducción
de una universidad privada en un contexto
económico adverso.
Este caso8 fue traducido especialmente para el
“Seminario de Administración Educativa”, que
hace años se ofrece en UADE conjuntamente con
Harvard University - DCE.
Transcribimos algunas “preguntas no
estructuradas” dadas como consigna a los
participantes del seminario:
- Analice el plan estratégico de Cevallos en el
contexto de la cultura ESPOL.
- ¿Debería manejarse una universidad como una
empresa?
- Caracterice el estilo de gerenciamiento de Cevallos
¿Es típico de rectores latinoamericanos?
D - Otras técnicas para confeccionar pruebas
escritas
D 1 - Resolución de problemas y estudio de
casos: implican la realización de análisis
crítico de situaciones.
Permiten:
l Evaluar el grado de comprensión de
situaciones.
l Poner al alumno en situaciones reales
resolución.
l Evaluar la capacidad de articulación y
aplicación de conocimientos teóricos
situaciones reales.
D 2 - Trabajos de campo: implican la inmersión
en contextos reales.
8 Propiedad del Rector y Fellows de Harvard College.
74
Permiten:
l Evaluar la capacidad de observación y de
operación con la realidad.
lEstimular el juicio crítico.
lQue el estudiante articule conceptos teóricos y
prácticos.
D 3 - Monografía: implica el estudio especial
sobre un tema determinado.
Permite:
lQue el estudiante consulte diversidad de fuentes
de información.
l Evaluar la capacidad de creatividad, de
originalidad y de pensamiento crítico.
l Informar sobre el modo en que el estudiante
organiza y expresa el conocimiento.
5.3.2- C Examen domiciliario
Este tipo de examen permite que los alumnos puedan
consultar una amplia fuente de información en un
tiempo relativamente extenso.
Evalúan:
lEstablecimiento de relaciones entre los
contenidos.
lCapacidad de pensamiento crítico y
organización.
lOriginalidad de ideas.
lCreatividad para resolver situaciones
problemáticas.
las 5.3.2- D Examen práctico
de Hay muchos tipos de exámenes prácticos. En general,
permiten evaluar qué capacidad tienen los alumnos
de para establecer relaciones sustantivas entre modelos
en teóricos y situaciones concretas, es decir, evalúan el
desarrollo de contenidos procedimentales.
Son exámenes de tipo práctico: pruebas de
laboratorio, diseño de productos, desarrollo de
productos, construcción de aparatos, etc.
Versión Beta 01.04.03

54 Funciones y disfunciones de la
evaluación
La evaluación es una parte importante del proceso
educativo. Esta instancia debe ayudarlo a Usted a
regular la enseñanza. Al estudiante, debe servirle para
reorientar y convalidar su aprendizaje. Sin embargo,
al analizar las prácticas evaluativas que se aplican
cotidianamente en la Universidad resulta difícil
detectar estas funciones positivas.
Ejercicio: Le sugerimos que analice algunas de sus
prácticas evaluativas en la Universidad y que
compruebe, en qué medida, cumplen con alguna
de las principales funciones que se les atribuyen.
9 Tome en cuenta las Resoluciones Normativas 11/01 y 12/02 sobre “Régimen de exámenes” y “Régimen de Alumnos” respectivamente. Los aspectos didácticos
tratados en este capítulo son complementarios de los documentos nombrados.
Versión Beta 01.04.03
5
Funciones de la evaluación
1. Apreciar los conocimientos previos de los
alumnos sobre un tema.
2. Seleccionar y organizar los contenidos de
enseñanza, en función de qué y cómo se prevé
evaluarlos.
3. Conocer el grado de apropiación de los
conocimientos, alcanzado por cada alumno
individualmente y por el grupo en su totalidad en
relación con los objetivos propuestos.
4. Comunicar al alumno y a la institución la
valoración sobre sus logros.
5. Calificar y decidir la promoción de los
estudiantes, atendiendo a todos los elementos de
juicio recabados durante el cuatrimestre9.
6. Ayudar al alumno a identificar sus progresos y a
localizar sus dificultades, con el propósito de que
pueda remediarlas.
7. Proveer a Usted de datos para su autoevaluación,
como planificador y coordinador de la enseñanza
y del aprendizaje.
8. Orientarlo para realizar correcciones sobre el
proceso.
75
 CAPÍTULO 5 | Evaluación académica en la Universidad
l Disfunciones de la evaluación
La evaluación en la universidad suele desarrollarse de
modos que pueden caracterizarse como patológicos.
l Sólo se busca el error: se enfatiza la corrección del
error más que el señalamiento de aciertos. No se hace
devolución explícita de los mismos. Cuando se corrige el
error, no se lo encara como una de las fuentes
privilegiadas del aprendizaje.
l Se evalúa “lo mismo” que se enseñó: muchas veces
se toman los mismos ejercicios, cuadros, problemas, etc.
que fueron desarrollados en las clases sin proponer
interpretaciones y/o aplicaciones que favorezcan la
intergración de conocimientos.
l Se evalúa sólo cuantitativamente: la calidad del
aprendizaje es tan difícil de medir que es habitual reducir
el proceso forzándolo a una reducción cuantitativa.
Siempre es recomendable complementar los indicadores
cuantitativos con los cualitativos, antes de definir
resultados finales. (Por ejemplo: promedie calificaciones
de pruebas objetivas con calificaciones por desempeño
de clase).
l No se evalúa en concordancia con lo enseñado: existe
incoherencia entre formas de evaluar y procesos de
enseñanza.
l Se evalúa sólo el conocimiento conceptual: ya que no
suelen contemplarse otros aspectos igualmente válidos
como las habilidades, las actitudes y los valores. Usted
puede revertir esta disfunción informada a los estudiantes
que la calificación final es el promedio de: exámenes;
trabajos prácticos; participación en clase; asistencia; etc.)
l Se evalúa estereotipadamente: al repetirse formas de
evaluación de un curso a otro. No se adaptan los
instrumentos de evaluación a las características del grupo
y a las estrategias de enseñanza utilizadas en el curso.
l No se explicitan los objetivos de cada examen ni los
criterios de calificación.
10 Tenga en cuenta el art. 9° de la RN 12/02 correspondiente a “Correlatividad de las materias”.
76
l No se autoevalúa: ni el profesor ni el alumno desarrollan
la autocrítica o la reflexión, sobre la actividad de enseñar
y de aprender.
Ejemplo: existe incoherencia en las formas de evaluar
cuando se plantea, en los exámenes, el análisis de casos
o el trabajo con libro abierto, mientras que en la
enseñanza no se utilizaron nunca dichas estrategias. O,
cuando en las clases el docente estimula el aprendizaje
reflexivo y luego, adopta una evaluación de carácter
memorístico.
Sin embargo si Usted decidiese modificar las estrategias
durante los exámenes, infórmeles a sus alumnos de los
cambios y de los objetivos de los cambios, previamente
a la fecha de prueba. También, haga un simulacro o
ejercicio en clase.
55 Asignación de notas en los
exámenes 10
Presentamos dos modos habituales de asignar notas:
l Por comparación entre las respuesta de los
alumnos y la respuesta modelo del profesor.
¿Cómo se instrumenta? Usted necesita elaborar cada
respuesta antes de la administración del examen.
Conteste y asigne los valores correspondientes a cada
pregunta, de acuerdo con su propio criterio. Así,
confeccione el total de las respuestas modelo del
examen. La nota máxima es la suma de las
calificaciones asignadas a las respuestas modelo.
l Por comparación entre las respuestas de los
alumnos con las del mejor examen.
En este caso la nota máxima debe adjudicarla al mejor
examen realizado por un alumno (por ejemplo según
el criterio anterior), convirtiéndose ese valor en el
parámetro de comparación para el resto los
exámenes.
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56 Ocho criterios de calidad aplicables a la evaluación
1. Durante las clases, distinga entre evaluar para el
seguimiento del aprendizaje y la enseñanza,
examinar y calificar.
2. Asegúrese que la evaluación sea coherente con
el estilo de trabajo desarrollado en las clases (con
los objetivos, los contenidos abordados, con la
metodología empleada, etc.).
3. Las demandas cognitivas que plantean los
exámenes están marcadas por la variedad y la
progresión de las tareas presentadas. Por ello, al
confeccionar cada pregunta o problema
pregúntese: ¿qué tipo de conocimiento, habilidad
y actitud deben poner en funcionamiento los
estudiantes para dar respuesta a las demandas del
examen?, ¿estas demandas son coherentes con las
desarrolladas durante el curso?
4. Dé información previa completa sobre contenidos,
metodología y criterios de valoración (para la
evaluación continua y antes de cada examen).
Instrumente la retroalimentación posterior (análisis
colectivo de resultados, corrección de errores -
individual o general - , etc.). El potencial formativo de
la evaluación es más alto cuanto mayor es su nivel
informativo. Recuerde, las informaciones generales
sobre la evaluación deben figurar en la programación
de la materia. Las relativas a cada examen deben
figurar en su encabezamiento.
5. Establezca objetivos y criterios claros y públicos
que marquen el nivel de competencia vinculado a
Dos confusiones típicas que aluden a lo que no es evaluación
evaluación • calificación
La calificación es el último paso de la corrección.
Es el puntaje que se asigna a un examen, a una
actividad o a un curso y, si bien, se realiza en el
marco de la evaluación, no es idéntica a ella11.
11 Algunas propuestas desarrolladas en este capítulo están tomadas de los textos del Programa de Formación Docente Continua. FDCE. UBA. (1999)
Versión Beta 01.04.03
5
la aprobación de su materia. La evaluación está
destinada a constatar, fehacientemente, que dichas
competencias han sido bien desarrolladas por sus
alumnos.
6. Incluya oportunidades de recuperar resultados
aislados adversos, ofreciendo a los estudiantes la
imagen de que la evaluación juega un papel de
reajuste en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Paute el sistema de revisión de exámenes y de atención
de reclamos con anticipación. Destaque aquí el sentido
pedagógico que encierra esta instancia.
7. Gradúe las modalidades y las exigencias de la
evaluación según la progresión de la vida universitaria.
En los primeros cursos pueden ser adecuados los
exámenes convencionales (como por ejemplo: manejo
de fuentes, resolución de problemas planteados por
Usted, etc.). A medida que los alumnos avanzan en
los cursos, las demandas deberían orientarse a la
toma de decisiones, con actividades de mayor
complejidad y aplicabilidad (por ejemplo: realizar
informes, planificar procesos o presentar síntesis
sobre el estado de la cuestión).
8. Prevea la incorporación de nuevas tecnologías,
como un recurso para la evaluación y el examen
(por ejemplo: mantenga canales de supervisión y
retroalimentación por email, solicite elaboración de
informes y trabajos con tecnologías sofisticadas,
ejercite el planteo y la resolución de problemas a
través de simulaciones, etc.).
evaluación • aprobación
Se entiende por aprobación al acto por el cual un
docente decide que existen pruebas fehacientes
de que un alumno ha cumplido con los requisitos
necesarios para certificar el cumplimiento de los
objetivos de la materia.
77
78 VersiónBeta
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01.04.03
 A p5

CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad

Apéndice
Ap. 1:
¿Cómo verificar que
preparó
adecuadamente un
examen?
Ap. 2:
Verificando los
criterios de
calificación que usted
adoptó

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01.04.03 79
 CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad
A p5.1
Cómo verificar que preparó adecuadamente el examen
1- ¿Es este el tipo de preguntas que sus
estudiantes deberían estar preparados para
contestar?
l Facilite exámenes anteriores (puede usar
WebCampus). Ponga en claro antes del examen
qué material Usted considera importante.
2- ¿Las preguntas reflejan sus objetivos para
el curso?
l Compare las preguntas del examen con los
temas principales que Usted desarrolló en el curso
para asegurarse que ha sido coherente.
3- ¿Tiene el examen una extensión
razonable?
l Haga el examen Usted mismo. Generalmente,
debería ser capaz de terminarlo en un cuarto del
tiempo que le va a llevar a sus alumnos.
4- ¿Las instrucciones y el formato son claros
y bien organizados?
l Pídale a un colega o a un auxiliar que lea las
instrucciones y lo ayude a visualizar cualquier
ambigüedad o enunciado engañoso. Asegúrese
que la impresión sea clara y, si deja espacio para
resolver problemas, que sea suficiente.
5- ¿Está claro cuánto vale cada pregunta?
l Asegúrese que el valor de cada pregunta quede
claro.
Apéndices adaptados del Manual para la Enseñanza de la Universidad de Stanford.
80
6- ¿Las respuestas a las preguntas están
interconectadas (“doble peligro”)?
l ¿Necesitan los alumnos la respuesta de una
pregunta para resolver la siguiente?
Recomendamos limitar el número de preguntas
de este tipo.
7- Si el examen incluye cálculos: ¿Ha reducido
el cálculo innecesario al mínimo?
l Haga los números Usted mismo para comprobar
cuánto tiempo se invierte.
8- ¿Comienza con problemas que ayudan a
dar confianza al alumno, más que a
descorazonarlo?
l ¿Los problemas son interesantes y adecuados
para sus estudiantes?
9- ¿Ha preparado a sus alumnos lo suficiente
para el examen?
l Los alumnos estudian según el nivel de examen
que esperan encontrar. Si Usted quiere señalizar
la necesidad de un estudio riguroso, asegúrese
que la preparación previa al examen ubique y
ajuste las expectativas de sus alumnos para ello.
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A p5.2
Revisando los criterios de calificación que Usted adoptó
l Decida sus criterios de calificaciones de antemano,
anúncielos al comienzo del curso, escríbalos en la
planificación, y sígalos al pie de la letra. Defina de
antemano como va a tratar las entregas tardías de
trabajos prácticos, informes, etc.
l Cuando corrija exámenes, trate de no saber de
quién es el que está calificando. Si reconoce la letra,
trate de ser consciente de cualquier desvío.
l Mire entre cinco y diez exámenes (si corrige
aplicando “modelo de criterio” -ver pág. 69-) o mire
todos (si corrige aplicando “modelo estadístico o
por norma” -ver pág. 69-), antes de empezar a
poner notas, para ver cómo fue la prueba y para
ordenar sus estándares12.
l Si es posible, califique pregunta por pregunta, no
examen por examen. Esto promueve la coherencia.
l Mantenga registros completos de calificaciones,
incluyendo gráficos de los resultados de cada
examen, de forma tal que pueda detectar problemas
en cualquiera de sus exámenes.
12 Ver art. 7° y 8° RN 11/01 (Régimen de exámenes).
13 Ver art. 2° RN 11/01 (Régimen de exámenes).
14 Ver art. 14° RN 11/01 (Régimen de exámenes).
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Apéndice 5
l Guarde exámenes anteriores para pasárselos a
sus alumnos futuros, como repaso antes de los
exámenes o como ejercicios para la casa.
l No publique las notas de los alumnos con sus
nombres sino con su número de legajo. Tienen
derecho a la confidencialidad. Entregue las notas a
tiempo13.
l Realice la devolución individual de los exámenes14.
Señale los aciertos y los errores. En este último caso,
guíe al estudiante para que haga las correcciones
necesarias, esta es una excelente oportunidad para
el aprendizaje. Sabemos de la dificultad que esto
acarrea en los cursos numerosos. También, todos
hemos sufrido estudiantes sólo interesados en lograr
la nota que les permita promocionar o aprobar la
materia. Sin embargo, enfatizamos el rol formativo
de la devolución: aprender de los errores y reforzar
los aciertos. Por ello le conviene prever, en la
planificación de su curso, la organización de tareas
específicas para cumplir con esta instancia
indicando, los días y horas en que se llevará a cabo.
DIÁLOGO DE FICCIÓN (una conversación
típica entre dos alumnos):
- ¡Viste lo que me hizo este tipo: le escribí todo
en el examen tal cual a lo que él explicó y dicen
los libros que indicó, y me puso un 4 !
- ¡Qué mala persona! Pedile que te exhiba el
examen.
- ¡Noo, ni loco! Juan lo hizo en el cuatrimestre
pasado por medio de una nota al Coordinador:
no sólo no le resolvió el problema sino que,
además, el profesor lo tomó de punto... ¿O
por qué te crees que la está recursando con
nosotros?
81
81
82 VersiónBeta
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01.04.03
 Ej 5

CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad

Ejemplos 5

Ej. 1:
Evaluación en la materia
“Capacitación y Desarrollo
Profesional”
Ej. 2:
Evaluación en la materia
“Análisis matemático II”
Ej. 3:
Evaluación en la materia
“Historia del Pensamiento
Económico”
Ej. 4:
Prototipo de examen con
Respuesta Múltiple y
Verdadero/Falso en “Curso
de Marketing”

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01.04.03 83
 CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad

Ej 5.1
En la planificación de la materia “Capacitación y Desarrollo Profesional”, los docentes indican a sus
estudiantes cómo llevarán a cabo la evaluación continua y la evaluación sumativa o final de la materia (ver
ítem 5.3.1 “Evaluación según el momento del curso”). También, indican las condiciones para la promoción
y aprobación del curso.

Método de evaluación:

Participación en clase (30%): Se espera que el alumno participe en forma activa. Se dará especial
importancia a la calidad de las intervenciones. Dado que el material de lectura se entregará con
antelación al dictado de las clases a efectos de garantizar la lectura previa de cada tema, la evaluación
se realizará asumiendo su conocimiento. Asimismo, se evaluará la calidad de las preguntas a los
testimoniantes invitados.

Parcial (30%): Se evaluarán los conceptos básicos dictados en los puntos 1,2 y 3, así como la
bibliografía y notas correspondientes.

Trabajo práctico (40%): El trabajo se iniciará a partir de la tercera clase, y se espera que el desarrollo
se realice durante las siguientes cuatro semanas, para entregar el trabajo escrito. En la octava y
última clase se deberá realizar una presentación, con la participación de todos los integrantes del
equipo. Podrán contar con soporte audiovisual. Se armarán equipos de tres integrantes.

La promoción se alcanza con un promedio ponderado de 7, con un mínimo de 4 en cada categoría.

La cursada se aprobará con un promedio ponderado de 4.

84
84 VersiónBeta
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01.04.03
 Ejemplos 5

Ej 5.2
El ejemplo 5.2 está tomado de la materia “Análisis Matemático II”. Prof. A. Bressan. Dpto. Matemática y
Métodos Cuantitativos.

- Los estudiantes reciben un examen con ejercicios, cuyos enunciados son del tipo del que figura en el
cuadro denominado “Ejercicio modelo”.
- Los objetivos de conocimiento que deben lograr los estudiantes, para resolver los ejercicios y los criterios
compartir información y estimular la colaboración.
generales de evaluación y de corrección, que aplican en Matemática y en Análisis Matemático15, fueron
elaborados por la coordinación de la materia a partir de la consulta que le realizáramos. Es decir, no
figuran en la hoja de examen. Los mismos, son presentados oralmente por los docentes durante las
clases y al inicio de cada examen (ver: Objetivos de conocimiento del “ejercicio modelo” y Criterios de
evaluación).

Objetivos de conocimiento del “ejercicio modelo”
El alumno debe tener el concepto de diferencial
como parte lineal del incremento, pues en este
ejercicio se impone, como primer paso, reconocer
la diferencial, para poder, a partir de ella, distinguir
las derivadas parciales del campo escalar. Estos son
los conceptos teóricos que se deben manejar,
previos a la resolución de las distintas partes que,
a su vez, demandan conocer los siguientes puntos
teóricos: Teorema de Schwarz; gradiente de un
campo escalar; derivada direccional máxima;
función compuesta y condiciones necesarias para
su obtención, ecuación del plano tangente,
interpretación geométrica de la diferencial y su
Los criterios seguidos para la calificación del
examen, de los que son informados los alumnos,
son consignas que se imparten a todos los
encargados de las distintas comisiones, en las
reuniones departamentales que se tienen
periódicamente. No obstante, salvo los exámenes
previos los restantes son redactados por los
encargados de las distintas comisiones, con el
objeto de mantener la libertad de cátedra.
En cuanto a los criterios de corrección que se
siguen, se mencionan los que, además de ser
importantes son, en su mayoría, aplicables al
ejercicio expuesto en el modelo:
l No se adjudica puntaje por ejercicio, para evitar

relación con el plano tangente. que el alumno termine aprobando por la suma de
aciertos poco importantes.
Criterios de evaluación l No se aceptan errores algebraicos graves ni de

La mayoría de las evaluaciones, que tomamos en
los cursos de Matemática y de Análisis Matemático,
carecen de consignas teóricas convencionales,
como ser definiciones formales o demostraciones
de teoremas. En cambio, se insiste en aquellos
temas cuya resolución requiere un fluido manejo
teórico pues, de lo contrario, no sería posible la
interpretación de la consigna, cuya comprensión
forma parte del examen. Por tal motivo, no se
acepta que, durante el examen, el alumno formule
resolución de ecuaciones; los primeros, sobre todo,
se deben a la mala formación matemática que el
alumno trae del colegio secundario que, de no
corregirse en estas materias seguiría,
probablemente, arrastrándolos durante el resto de
su carrera.
l Son considerados muy serios los errores de
derivación, por la aplicación que tienen en todas
las restantes materias de las distintas carreras.
l Los errores de cuentas, que pueden deberse a

ningún tipo de preguntas. Esto se le recuerda al distracción o a confusión momentánea, no son

alumno al inicio de cada examen, además de ser considerados graves, a menos que conduzcan a
uno de los temas puntualizados el primer día de resultados cuya incoherencia no sea advertida por
clase, al presentar la materia y mencionar los el alumno. A modo de ejemplo se puede citar que
criterios de aprobación de la misma. llegue a un resultado negativo, en un cálculo de

15 En este ejemplo, los conceptos de evaluación y de calificación tienen un significado diferente a los que desarrollamos en el capítulo.

VersiónBeta
Versión Beta01.04.03
01.04.03 85
85
 CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad

cont. Ej. 5.2

área por integrales que obtenga como derivada analíticamente, etc.

direccional, un vector en lugar de un número que l El error conceptual, cometido en la resolución

la intersección entre dos curvas obtenida en forma de un ejercicio, invalida por completo el resto del
gráfica no coincida con el resultado calculado ejercicio.
Ejercicio modelo:

Si

Ѓ= 2x0Ðx + (Ðx)2 + 3y 02 Ðx+6x 0y 0Ðy + 6 y 0ÐxÐy + 3x 0 (Ðy)2 + 3 Ðx (Ðy)2 + 5Ðy

es el incremento del campo escalar ƒ (x;y) en un punto P0= (x0; y0) para los incrementos de las
variables independientes Ðx; Ðy.
a) Verificar el cumplimiento del teorema de Schwarz.
b) Obtener la derivada direccional máxima de ƒ (x;y) en (-2;1). En que dirección esta derivada es
máxima.
c) Obtener el gradiente de la función compuesta h(u;v) = (ƒ o g) (u; v) siendo g(u;v) = (uv2; u + 2v).
d) Obtener la ecuación explícita del plano tangente a la gráfica de la función ƒ (x;y) en el punto (-
2;1;3) de dicha gráfica.
e) Utilizar la diferencial para hallar un valor aproximado del campo escalar en el punto (-1,8;0,9) de
su dominio.
Justificar los pasos efectuados en la resolución de cada ítem del ejercicio.

Observe el nivel de síntesis conceptual o de etiquetamiento involucrado en el enunciado del ejercicio

modelo. A diferencia de otras disciplinas, en matemáticas es muy difícil acercarse a la solución
adecuada de los ejercicios y problemas si no se maneja un conocimiento amplio, profundo y
lógicamente estructurado de los temas implicados.
Calificación:

86
86 VersiónBeta
Versión Beta01.04.03
01.04.03
 Ejemplos 5

Ej 5.3
El ejemplo 5.3 está tomado de la planificación de la materia “Historia del Pensamiento Económico”, Prof.
J. M. Moreno.
- Observe con qué nivel de detalle se indica el modo de calificar, las condiciones para promocionar y el
papel otorgado al “Trabajo práctico”.
- Es destacable la preocupación del profesor por fundamentar a sus estudiantes la importancia del uso
didáctico de la “Monografía”, donde se incluye cómo deben hacer para desarrollarla, enviarla a los docentes,
presentarla oralmente y ponerla a disposición de los pares como material de estudio.

Esta materia cuenta con dos exámenes parciales.
Se promociona con 7 (siete) de promedio entre
ambos exámenes. Para aquellos que logren, en
promedio, más de 4 (cuatro) y menos de 7 (siete),
habrá un examen final. Además, se prevé la
entrega de un trabajo práctico junto con una
presentación oral. La nota final se determinará de
la siguiente manera.
1er examen 40%
2do examen 40%
Trabajo práctico 20%.
Exámenes:
Los exámenes tendrán lugar en el aula 906 los días
23/9 y 2/12. Durarán 120 minutos a partir de las
19:00hs. El examen final tendrá lugar el 9/12.
Trabajo práctico:
El objetivo de inducirlos a escribir una monografía
es introducirlos en el ejercicio intelectual de escribir
como forma de romper la actitud pasiva del
estudio, forzándolos a comunicar ideas, conceptos,
doctrinas o teorías comprendidas en el curso. No
tiene por objetivo cargarlos de trabajo o evaluar la
lectura del material asignado, sino darles la
oportunidad de desarrollar y testear dos actividades
ampliamente utilizadas en la vida profesional de
cualquier economista: la escritura y la expresión
oral. Parte de la premisa “no se puede explicar lo
que no se entendió”. Finalmente, dado que la
monografía será distribuida al interior del curso,
se espera que el destinatario de la misma sea el
resto del curso, no aquel que otorgó la consigna.
Salvo en casos especiales, las monografías serán
escritas en grupos de 2 (dos) alumnos, quienes
deberán hacer una presentación de alrededor de
15 minutos acerca del trabajo que están realizando
La fecha límite para entregar la monografía será
una semana antes del examen parcial
correspondiente.
La monografía no podrá superar las 2.500 palabras
y deberá ser enviada vía correo electrónico a
jmmoreno@uade.edu.ar. La misma será publicada
en la pagina web de la materia, en el portal de la
UADE, a los efectos de dar accesibilidad al resto
del curso al trabajo realizado, quizás, como ayuda
para la revisión de los exámenes. La calificación
de la monografía será entregada con la nota de
ambos exámenes parciales.

15 En este ejemplo, los conceptos de evaluación y de calificación tienen un significado diferente a los que desarrollamos en el capítulo.

VersiónBeta
Versión Beta01.04.03
01.04.03 87
87
 CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad

Ej 5.4
El ejemplo 5.4, tomado del “Curso de Marketing” (Prof. C. Curubeto), es un prototipo de prueba
estructurada con respuestas de alternativas múltiples y de alternativas binarias (ver ítem 5.3.2.II).

Observe que:
l Es un prototipo, es decir no es el examen real.

l Se explicitan observaciones, el valor de las respuestas, indicaciones generales y diez ítems.

Prototipo de examen

10 Preguntas con Respuesta Múltiple y Verdadero/Falso, armado con el Test Bank de

South-Western College Publishing y el Capítulo 13 del texto de clase de Lamb, Charles
W.; Hair, Joseph F.; McDaniel, Carl. MARKETING, CUARTA EDICION México, D.F.,
International Thomson Editores, 1998 – Nota: Examen Parcial o Final real consta de
100 Preguntas

CURSO MARKETING-12001 7. Mantenga siempre las manos sobre el

Prof. C. Curubeto, MBA
Apellido y Nombre:___________________
___________________________________
L.U.N°: ____________________________
Aula: ______________________________
Fecha: ______/_____/_______
pupitre.
8. En caso de abandonar la clase deberá
entregar como concluido su examen.
9. Valores de las respuestas: Correctas 0,10
puntos c/u, Incorrectas - 0,10 puntos c/
u (restan).

Por favor, lea estas observaciones: Por favor, siga las indicaciones:
1. Antes de comenzar, complete los datos 1. En las preguntas con Respuestas
solicitados en la parte superior de la hoja Múltiples, marque con un círculo la
y en cada una de las hojas del examen. respuesta correcta.
2. No puede tener consigo, ni cercano a 2. Para las preguntas restantes, indique si
usted, cualquier tipo de material alusivo son verdaderas o falsas, escribiendo
a la materia objeto de este examen. “Verdadero” o “Falso” respectivamente.
3. Escriba con letra clara y legible.
4. Firme todas las hojas antes de entregar
su examen.
5. No se comunique con los otros
estudiantes bajo ninguna circunstancia.
6. Para hablar con el profesor sólo levante
la mano.

88 Versión Beta
Versión Beta 01.04.03
01.04.03

cont. Ej. 5.4
TEMA X
1. Valor para el Consumidor es simplemente
un tema de alta calidad y bajo precio.
Verdadero ( ) Falso ( )
2. La Corporación Barrister ha adoptado
recientemente la filosofía TQM y desea
enseñarles a sus empleados los
principios de TQM tales como trabajo
en equipo, empowerment y
herramientas de medición. La mejor
forma de lograr esto es adoptando el
benchmarking.
Verdadero ( ) Falso ( )
3. Los tres tipos de categorías de servicios
son: servicios de preventa, servicios en
las transacciones y servicios de
postventa.
Verdadero ( ) Falso ( )
4. Ferretware invierte tiempo extra
entrenando a sus empleados para que
sean corteses con los clientes y les envía
a un centro de capacitación para que
obtengan calificaciones adicionales que
mejoren sus habilidades para preguntar
a los clientes. Ferretware trabaja sobre
el componente seguridad de la calidad
de servicio.
Verdadero ( ) Falso ( )
Versión Beta
Versión Beta 01.04.03
01.04.03
Ejemplos 5
5. Zachary compró un juego para
computador por un bajo precio. El
producto tenía maravillosos gráficos y
sonidos especiales, pero se “colgaba”
a mitad de camino y no se podía finalizar
el juego. El producto falló en cumplir
con las expectativas de cliente de
Zachary’s debido a que presentaba
problemas en un satisfactor importante,
mas que problemas en factores de
higiene.
Verdadero ( ) Falso ( )
6. Los fabricantes de automóviles de lujo,
como BMW, Lexus y Cadillac ofrecen a
los consumidores autos de alta calidad,
combinados con altos niveles de calidad
de servicio. Para lograr valor para el
cliente, estos fabricantes de automóviles
deberían ofrecer además:
a. Servicios TQM (TOTAL QUALITY
MANAGEMENT)
b. Precios extremadamente bajos
c. Más ofrecimientos de nuevos
automóviles
d. Altos niveles de tecnología percibida
e. Precios basados en el valor
7. ¿Cuál de los siguientes, NO es un
elemento de TQM (TOTAL QUALITY
MANAGEMENT) que lo distingue de la
forma tradicional de hacer negocios?
a. despliegue de la función calidad
b. mejoramiento continuo
c. reducción de los ciclos de tiempo
d. incremento de la burocracia
e. análisis de los problemas de proceso
89
 CAPÍTULO 5| Evaluación académica en la Universidad
cont. Ej. 5.4
8. El modelo de la brecha en la calidad del
servicio identifica 5 discrepancias o
saltos que pueden causar problemas en
la evaluación de la calidad del servicio.
Estas discrepancias incluyen todas las
siguientes afirmaciones EXCEPTO:
a. la brecha entre la percepción de qué
quieren los clientes y las
especificaciones que los gerentes
desarrollan para proveer el servicio.
b. la brecha entre las expectativas de
los consumidores y la percepción de los
gerentes de dichas expectativas.
c. la brecha entre lo que los gerentes
dicen a los empleados y lo que ellos
realmente hacen.
d. la brecha entre las percepciones del
desempeño del servicio y las
expectativas de los clientes.
e. la brecha entre lo que los sistemas
de servicio proveen y lo que se le dice
al cliente que se le provee.
9. El precio basado en el valor es una
estrategia que:
a. ha derivado en los recientes
movimientos hacia la calidad
b. está basada en los costos
c. establece los precios acorde a las
percepciones de los clientes
d. precios de acuerdo a la competencia
e. es lo más útil en un monopolio puro
10. Los costos de adquisición son:
90
a. más altos para compañías con una
base de clientes leales
b. el precio de comprar derechos de
marca a otras compañías
c. costos tales como desarrollo de
productos y gestión de su distribución
d. vastamente diferentes para cada uno
de los clientes leales versus los clientes
no leales
e. los costos de ingresar nuevos clientes
Clave de Corrección y Respuestas para
revisión del estudiante luego de la
Corrección y Entrega de la Nota
1. > Falso
RACIONAL:
Los Clientes valoran la calidad de los
productos y servicios que esperan
se les venda a los precios que están
dispuestos a pagar.
Lamb13 Ch 13 #1 (TF #1)
REF: p. 352 OBJ: 1 T:C
2.> Falso
RACIONAL:
La mejor forma de lograr estos
objetivos es entrenar a sus
empleados en la calidad.
Lamb13 Ch 13 #11 (TF #11)
REF: p. 359 OBJ: 4 T:A
VersiónBeta
Versión Beta01.04.03
01.04.03

cont. Ej. 5.4
3.> Verdadero
Lamb13 Ch 13 #12 (TF #12)
REF: p. 360 OBJ: 5 T:D
4.> Verdadero
Lamb13 Ch 13 #14 (TF #14)
REF: p. 361 OBJ: 6 T:A
5.> Falso
RACIONAL:
El Software operando
correctamente sería un factor
de higiene.
Lamb13 Ch 13 #20 (TF #20)
REF: p. 367 OBJ: 9 T:A
6.> e Lamb13 Ch 13 #95 (MC #75)
RACIONAL:
El precio basado en el valor es el
tercer componente de la tríada del
valor para el consumidor.
Lamb13 Ch 13 #27 (MC #7)
REF: p. 353 OBJ: 2 T:A
7.> d investigados.
RACIONAL:
Los elementos de TQM que lo
distinguen de la forma tradicional
de hacer negocios son: despliegue
de la función calidad, mejoramiento
continuo, reducción de ciclos de
tiempo y análisis de problemas de
procesos.
Lamb13 Ch 13 #37 (MC #17)
REF: p. 356 OBJ: 3 T:C
VersiónBeta
Versión Beta01.04.03
01.04.03
Ejemplos 5
8.> c
RACIONAL:
La discrepancia que falta es el salto
entre las especificaciones de la
calidad de servicio y el servicio que
es provisto realmente.
Lamb13 Ch 13 #93 (MC #73)
REF: p. 362 OBJ: 7 T:C
9.> c
RACIONAL:
En el precio basado en el valor, el
precio es fijado a un nivel en el que
al cliente le parece que es un buen
precio cuando lo compara con los
precios de otras opciones.
REF: p. 364 OBJ: 8 T:C
10.> e
RACIONAL:
Los costos de hacer ingresar nuevos
clientes incluyen costos tales como
la promoción y necesitan ser
Lamb13 Ch 13 #107 (MC #87)
REF: p. 369 OBJ: 10 T:C
91