Procesos de cuantificación

Reconocimiento súbito de la cantidad

Conteo
Principios del conteo
Distribución espacial de los
objetos
Errores e n el conteo
Diferentes tipos de conteo
Conteo hacia delante
Conteo de grupos
Estimación

Los procesos de cuantificación se conciben como un conjunto de herramientas que le

permiten al niño responder a preguntas que se relacionan con el número de elementos
que hay en una colección. Entre éstos destacan el reconocimiento súbito de la cantidad,
el conteo y la estimación.

Reconocimiento súbito de la cantidad

Labinowicz define al reconocimiento súbito de la cantidad o subitizing como “…la

capacidad para identificar instantáneamente el número de objetos en un grupo sin
recurrir al conteo” (1985, p. 105). Esta capacidad para reconocer la numerosidad de un
conjunto está condicionada por el tamaño de la colección y por la disposición espacial
de los elementos de la misma.
Si el conjunto de objetos es pequeño y éstos están
colocados de una manera ordenada (por ejemplo, como en las
fichas de dominó) resulta sencillo recurrir al reconocimiento súbito
de la cantidad.
Por el contrario, si se tiene una colección en la que la
disposición física de sus elementos no guarda un orden, para
conocer su número exacto es más probable que se recurra al
conteo, y a la estimación para tener sólo una idea aproximada de
la cantidad de elementos que la componen.

6
Conteo
Contar un grupo de objetos implica establecer una correspondencia uno a uno entre las
palabras de la serie numérica y los objetos a través del un acto de indicación (por lo
regular, el señalamiento con un dedo). Sin embargo, para que el conteo tenga un
significado, es decir, para que se convierta en una herramienta útil para determinar la
numerosidad de un conjunto, es necesario que el niño reconozca a la última palabra
numérica dicha en el conteo como la palabra que representa al número total de dicho
conjunto.

Los principios del conteo

Cuando un niño realiza un conteo adecuado de una colección de objetos entran en

juego cinco principios que a continuación se describen:
• Orden estable. El niño es capaz de decir el nombre de los números en el orden
adecuado. En otras palabras, debe tener un dominio de la serie numérica oral.

1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8...

• Correspondencia uno a uno. Cada palabra dicha en la serie numérica debe

aparearse a un objeto de la colección. Para llevar a cabo esta correspondencia entre
una palabra y un objeto se hace uso de un acto de indicación que conecte a ambos
(con frecuencia la señalización con el dedo índice). De esta manera, debe haber una
coordinación entre la palabra dicha y la señalización empleada en el conteo y entre
ésta y el objeto.

1 2 3 4

K K K K

7
• Abstracción. El niño comprende que cualquier colección puede ser contada
independientemente de las características físicas de sus elementos. Así, una
colección de objetos de idéntica forma es susceptible de ser contada al igual que una
con elementos de diferente forma.

'
&
•
$
&

• Irrelevancia del orden. El resultado del conteo es el mismo independientemente del

orden en el que se cuenten los elementos de la colección.
Se empiece a contar
del lado izquierdo o del
lado derecho de la
G
G colección, el resultado
del conteo siempre
será cinco.

• Cardinalidad. El niño reconoce a la última palabra numérica dicha en el conteo como

la palabra que representa al número total de dicho conjunto. En el siguiente ejemplo,
la palabra “cinco” no sólo representa al último elemento contado sino al total de
objetos de la colección.

1, 2, 3, 5
¿Cuántas 4, 5.
canicas hay? ¿Cuántas ?

El niño responde sin necesidad de volver a

contar la colección

Cuando un niño vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta es

8
probable que no le haya dado un significado cardinal a la última palabra dicha en el
conteo.

La distribución espacial de los objetos

La distribución espacial de los objetos a contar influye en el éxito del conteo. Las
colecciones con una configuración circular o en hilera son más fáciles de contar que
aquéllas en que los objetos están en desorden. Para cada una
de estas situaciones el niño debe adoptar una estrategia
K
particular.
Cuando los objetos están en hilera es conveniente
comenzar desde uno de los extremos.
En una distribución circular, hay que recordar o “marcar” el
F K
objeto desde el que comenzó el conteo (algunos niños señalan
con el dedo índice de la mano izquierda el primer objeto, mientras
realizan el conteo con el dedo índice de la mano derecha).
Para contar objetos en desorden el niño debe diferenciar los objetos que ya han
sido contados de los no contados. Existen dos procedimientos para lograrlo:

• contar de manera sistemática (p.e. de • llevar a cabo una separación física de

izquierda a derecha o de arriba a los objetos, de tal manera que de un
abajo) sin necesidad de mover los lado vayan quedando los objetos que
objetos. ya han sido contados.

9
Errores en el conteo
Como parte del proceso de aprender a conta r, muchas veces, los niños cometen
errores que se relacionan con los diferentes aspectos que se han revisado hasta ahora.
Un deficiente dominio de la serie numérica oral, una violación al principio de
correspondencia uno a uno y/o la disposición espacial de los objetos, frecuentemente,
están detrás de los errores en el conteo. Para comprender mejor la naturaleza de las
equivocaciones de los niños en el conteo hay que tener presente la relación que se da
entre tres elementos: las palabras que componen a la serie numérica, el acto de
indicación (regularmente el señalamiento con el dedo) y los objetos. “Para que un
conteo sea correcto, una palabra debe corresponder a un acto de indicación y dicho
acto debe corresponder a un objeto” (Fuson, 1990, pp. 176-177). A continuación se
describen algunos de los errores que los niños cometen con más frecuencia al contar.

K
9

K K K K K K K
K K K 4 K KK K
2 7 2 4 7 K
1
3 5 1 5
6 3 6
8
Omitir un objeto Contar dos veces un mismo objeto

K K K K K K K K
K K K 5 K KK K
2 9 2 4 6 K
1
3 6 8 1 9
7 3 5
7
Omitir una palabra de la secuencia Insertar una palabra en la secuencia

10
Diferentes tipos de conteo
El conteo comienza desde contar uno a uno los elementos de una colección y
posteriormente se perfecciona dando lugar a otros tipos de conteo más sofisticados. El
conteo hacia delante y el conteo de grupos constituyen avances que favorecen la
comprensión de otros aspectos de la aritmética.

Conteo hacia delante

Muchas veces se presentan a los niños diversas situaciones en las que tienen que
decidir cuántos objetos hay en dos colecciones o en cuál de éstas hay más objetos.
Inicialmente responden contando todos los objetos presentes. Posteriormente usan una
estrategia más efectiva que consiste en contar a partir de la segunda colección.

Se presentan dos conjuntos de canicas diciendole al niño que en el de la izquierda hay cuatro
canicas y en el de la derecha hay cinco. Se le pregunta ¿Cuántas canicas hay en total?

1, 2, 3,4, 5, 6, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
7, 8, 9. Hay 9. Hay 9.

9
9
K K

El niño cuenta todas las canicas comenzando El niño ya no cuenta las canicas del primer conjunto.
por el conjunto de la izquierda Sólo dice 4 y empieza a contar a partir del segundo.

Estas dos estrategias de conteo (contar todo y contar hacia delante) tienen
implicaciones importantes conforme las exigencias escolares aumentan. Un ejemplo de
los efectos de su uso en la resolución de situaciones de adición se presenta cuando la
suma de los sumandos es mayor a diez. El niño que cuenta todo se ve en dificultades
para obtener el resultado correcto, mientras que el niño que cuenta a partir de un
sumando (ya sea el primero o el mayor) resuelve la situación más fácilmente. En el
siguiente ejemplo se trata de sumar 8 + 4.

11
 Contar todo Contar hacia delante

3 4 7 8 1

NI I
2 5 6 8 10 11 12
1 2...
9

• En un primer momento el niño intenta representar

• El niño dice la palabra que representa al primer
los dos sumandos con los dedos de sus manos.
sumando y sigue la cuenta hacia delante auxiliándose

/ / / / / / / / / / / / ! de los dedos.

• Como no le alcanzan, recurre a representar los

sumandos a través de rayitas en el papel.

No me alcanzan No sé
los dedos

• También puede ser incapaz de resolver la situación

planteada.

Conteo de grupos

Cuando las colecciones son grandes, por ejemplo, de 33 elementos, contarlas de uno
en uno implica un mayor esfuerzo, mayor tiempo y hay más posibilidades de tener un
error. Por esto, es conveniente formar grupos, contar éstos como nuevas unidades, y
los objetos restantes como unidades sueltas. Sin embargo, cuando se le presentan a
los niños varios grupos de diez objetos cada uno junto con algunos objetos sueltos y se
les pide que digan la cantidad total de objetos, se pueden encontrar, generalmente, tres
tipos de respuestas:

K K
KKKKK K KKK K K KK
KKK 10
K 1
K
20 31 32 33 2 31 32 33
1,2,3,4,5...
30 3…30
31 32 33
Conteo de uno en uno Conteo por dieces y unos Conteo por unidades de diez y unos

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 Es muy probable que estos tipos de conteo se reflejen en diferentes
procedimientos de solución a situaciones de adición y substracción. Mientras que los
niños que cuentan por grupos desarrollan procedimientos más eficaces, los métodos
empleados por los niños que cuentan de uno en uno son menos poderosos. Obsérvese
los procedimientos de solución de dos niños ante una misma situación.

Juan tiene 28 canicas y jugando con sus amigos ganó 13 canicas más ¿Cuántas
canicas tiene ahora?

28 28
+ +
13 13

1
28
28
+
+
13
13
41
1

1
28
+
13
41

Aunque ambos procedimientos desembocan en el resultado correcto, en el de la

izquierda se advierte un manejo adecuado de los grupos de diez, tanto en la
representación de las cantidades como en la acción de agrupar diez cubos para formar
una barra y posteriormente contar éstas como grupos de diez. En cambio, en la
ejecución de la derecha se aprecia la imposibilidad de representar las cantidades por
grupos de diez y unidades sueltas. El niño representa 28 y 13 cubos respectivamente,
los junta y los cuenta de uno en uno para llegar al resultado.

13
Estimación

La estimación es otro proceso de cuantificación que se usa cuando los conjuntos son
grandes y se solicita sólo una respuesta aproximada a la pregunta sobre la
numerosidad de la colección; es decir, cuando no es necesario dar una respuesta
exacta a la pregunta de ¿cuántos elementos hay en una colección?
Fomentar el uso de la estimación en los niños ayuda a que éstos desarrollen
mayor flexibilidad en su pensamiento numérico y a que exploren las distintas relaciones
entre los números.

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 Procesos de comparación, agrupamiento y relación parte parte
todo

Procesos de comparación
Procesos de agrupamiento
Relación parte parte todo

Los procesos de cuantificación, en especial los de conteo, juegan un papel

preponderante en la construcción gradual de los conocimientos y competencias
aritméticas de los niños. Sin embargo, se cree que basta con incluir en el currículum
actividades que fomenten estos procesos para pasar, enseguida, a la enseñanza de los
procedimientos de resolución de la adición y la substracción. Este enfoque ha sido
señalado como un salto enorme y prematuro (Van de Walle, 1990, p. 71) en el que se
pasa por alto el hecho de que “los niños requieren tiempo con actividades diseñadas
para ayudarles a construir una variedad de relaciones numéricas” (Van de Walle &
Watkins, 1993, p. 128).
Por lo anterior, es conveniente favorecer la construcción de los distintos procesos
de comparación, de agrupamiento y de parte parte todo, en el entendido de que éstos
permitirán enriquecer el pensamiento numérico del niño y efectuar procedimientos más
elaborados para resolver los distintos tipos de problemas aritméticos.

Procesos de comparación

Los niños desde pequeños comienzan a establecer comparaciones entre diferentes

colecciones; aún sin saber contar pueden reconocer si una colección tiene más
elementos que otra. Cuando las colecciones son mayores, generalmente el conteo es el
procedimiento que les permite llevar a cabo la comparación. De esta manera, el que los
niños tengan un buen dominio de las relaciones mayor, menor e igual que, les permite
resolver situaciones de cuantificación relativa, es decir, situaciones en las que se tiene
que determinar cuál de dos colecciones tiene más o menos elementos o si ambas
tienen el mismo número de elementos.

15
 Por ejemplo, en el libro de texto
gratuito de matemáticas para primer
grado aparece la siguiente situación en
la que el niño tiene que determinar cuál
de las dos colecciones tiene más
elementos.
Posteriormente, las situaciones
que se plantean a los niños son más
complejas. En la siguiente ilustración,
tomada del mismo libro, las cantidades
a comparar aparecen representadas
de dos maneras diferentes: a través de
la representación pictórica de objetos y
de la representación numérica.
Más adelante, en la misma
lección del libro, se solicita la
comparación, únicamente, de los
números escritos.

Una situación más compleja

consiste en comparar no sólo si una
colección es mayor o menor que otra
sino por cuánto lo es. Tal es el caso de
la situación que se presenta en el libro
para segundo año.

Para resolver las situaciones anteriores es necesario que los niños comprendan
que los números pueden relacionarse entre sí de acuerdo con su tamaño o magnitud.
En otras palabras, pueden compararse para saber cuál de dos o más números es
mayor o menor que otro. Con el tiempo, esto les ayudará para comparar números de
más de dos dígitos y para comprobar que los resultados de sus operaciones deben

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mantenerse dentro de un rango que tenga sentido.

Procesos de agrupamiento
Para comprender los números de dos o más dígitos (multidigitales) es importante que el
niño piense en éstos como entidades formadas por distintos grupos o tipos de
unidades. En nuestros sistemas de numeración, oral y escrito, diez unidades de un
orden forman una nueva unidad de un orden inmediato superior. Diez unidades simples
forman un grupo de diez al que se le denomina decena; diez de éstas forman un nuevo
grupo o unidad llamada centena y así sucesivamente. En este sentido, un número como
243 puede verse como un número formado por 243 unidades simples, pero también
como dos grupos de cien, cuatro grupos de diez y tres unidades simples.
Al operar con este tipo de números, muchas veces se tiene que agrupar,
reagrupar y realizar intercambios. Para ayudar a los niños a comprender estos procesos
se hace uso de diversos materiales entre los que se distinguen los no agrupados de los
agrupados, y dentro de estos últimos, los proporcionales y no proporcionales.
Los materiales no agrupados son objetos sueltos
con los que se pueden formar grupos. En el libro de
matemáticas de segundo grado se utilizan ilustraciones de
mangos sueltos, bolsas de diez y cajas de cien mangos.
Lo mismo se puede hacer con palitos u otros objetos como
frijoles, piedritas, botones, etc.
En los materiales preagrupados proporcionales, los
grupos ya están formados y cada pieza es diez veces
mayor que la anterior. Los bloques de base diez son un
buen ejemplo de estos materiales. Un cubo es una unidad
simple, una barra está formada por diez cubos y una
tableta por diez barras.

17
 A diferencia de los bloques de base diez, en los
materiales preagrupados no proporcionales los
1 10 100
agrupamientos no guardan una relación con el tamaño, más
bien el valor del agrupamiento asignado a cada objeto es
arbitrario. Tal es el caso de las fichas de colores y de los $1 $ 10 $ 100
billetes y monedas.

El uso adecuado de los materiales descritos es de mucha utilidad para fomentar

la comprensión de las características de los sistemas de numeración, de la naturaleza
de los números multidigitales y del procedimiento que se lleva a cabo al resolver
situaciones de adición y substracción.

Relación parte parte todo

Al igual que en los procesos de comparación y los de agrupamiento, la comprensión de

la relación parte parte todo promueve en el niño una mayor flexibilidad en su
pensamiento numérico. Cuando los niños saben que un número como el siete puede
formarse a través de números más pequeños como el cinco y el dos o el tres y el
cuatro, etc., conciben a un número como un todo que puede estar constituido por partes
o que puede estar compuesto por números más pequeños.
La comprensión de esta relación entre el todo y sus partes ha sido caracterizada
como un logro conceptual de los primeros grados escolares (Resnick, 1983) que es de
gran utilidad para resolver situaciones de adición y substracción, a la vez que es una
base sólida para la comprensión del valor posicional al interpretar, por ejemplo a los
números de dos dígitos, como entidades compuestas por una parte correspondiente a
los grupos de diez o decenas y otra relativa a las unidades simples.
En el ejemplo que se muestra a continuación puede apreciarse con claridad la
comprensión y aplicación de la relación parte parte todo en la resolución de un
problema.

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 Problema: El niño contesta:
Juan tiene 24 estampas y Pablo tiene 32 “Veinte y treinta son…cincuenta.
estampas. ¿Cuántas estampas tienen Cincuenta y cuatro, cincuenta y cinco,
entre los dos? cincuenta y seis. Tienen cincuenta y seis
estampas”

A partir de la respuesta del niño puede inferirse que para resolver el problema
éste llevó a cabo una partición de las cantidades; descompuso el 24 en dos partes: 20 y
4, y el 32 en 30 y 2. Este manejo de los números fue hecho con la intención de facilitar
la resolución del problema.
De lo dicho anteriormente resalta la importancia de los procesos aquí revisados.
Junto con los procesos de cuantificación, los de comparación, agrupamiento y la
relación parte parte todo constituyen herramientas conceptuales útiles en la resolución
de distintas situaciones y problemas aritméticos.

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