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"Génesis del pensamiento matemático en el


niño de edad preescolar"

Monterrey, Nuevo León a 12 de Diciembre del


2017.

"Génesis del pensamiento matemático en el niño de edad preescolar"


Unidad 1 El número y su escritura.
Tema 1 Concepto de número.
 Elabore un cuadro comparativo en el que se indiquen los niveles, edades y
características de la clasificación y seriación y el concepto de número.
Niveles Edades Clasificación Seriación Correspondencia
aprox. uno a uno
y Conservación de las
cantidades

1er Hasta los La seriación la No establece la


Estadio 5/6 años realiza correspondencia uno a
Establece la figura formando uno. No toma en cuenta la
2
como criterio de parejas donde cantidad de objetos sino el
clasificación cada elemento espacio que ocupan los
“Colección figural” es visiblemente elementos.
diferente del
otro. No
establece aun
verdaderas
relaciones

2do Desde los Pasa de la colección Puede construir Logran establecer la


Estadio 5/6 hasta figural a la clase la serie por correspondencia uno a
los 7/8 años lógica. tanteo, es decir uno entre el elemento y la
Comienza a tener en efectúa la etiqueta numérica.
cuenta las seriación al
diferencias entre los tanteo mediante
elementos por lo la
tanto forma varias comprobación
colecciones efectiva.
separadas.

3er A partir de Anticipa el criterio Para la Afirman la conservación


Estadio los 7/8 años clasificatorio que va seriación utiliza de la cantidad. Han
a utilizar y lo un método construido la noción de
conserva a lo largo sistemático. conservación de
de la act. Puede Puede anticipar cantidades discontinuas.
clasificar con base a la serie
diversos criterios. completa antes
Toma en cuenta a de hacerla.
todos los elementos Tiene
del universo construida la
transitividad y la
reciprocidad

 Contestar las preguntas de la G.E. Pág. 8


¿A qué se refiere el término de INCLUSIÓN y cuál es su relación con el concepto
de número?
El termino inclusión se refiere a la propiedad que tiene un conjunto, mediante la
cual todos los elementos que forman ese conjunto forman parte de otros
subconjuntos o subclases.
La clasificación va unida a este término o concepto de inclusión en un conjunto,
designándole en ocasiones la terminología “inclusión de clases”
Ejemplo: seleccionamos y clasificamos las frutas de entre todos los alimentos 3
puestos en la mesa y así tenemos el conjunto de frutas, piñas, naranjas, fresas y
duraznos, que forman así el conjunto de las frutas y cada una de estas es una
subclase que finalmente están todas incluidas en el conjunto principal.
Asimismo sucede con los números si decimos el conjunto de diez pelotas y de
esas cuantas son verdes, cuantas, rojas, etc. Esto tiene también que ver con la
composición y descomposición de los números.
La selección y clasificación de elementos se trabaja en preescolar, mientras que
la inclusión la logran cerca de los ocho años de edad, ya que la fase operativa de
la clasificación se adquiere a partir de los ocho años, según J. Piaget.
¿A qué se refieren los términos RECIPROCIDAD, TRANSITIVIDAD y cuál es su
relación con el concepto de número?
La transitividad se refiere a la relación que existe entre los elementos del
conjunto, ejemplo: si Juan es mayor que Pedro y Pedro mayor que Rosy, entonces
Juan es mayor que Rosy, y es ahí donde se establece la relación entre los
elementos de ese conjunto. Ahora bien la relación que la transitividad guarda con
el concepto de número es en el orden de los números, 5 es mayor que 4, por lo
tanto guardo una relación de mayor con todos los números que le anteceden al 4.
De modo que el niño sabe que si el tiene 5 años es más grande que los
compañeros de 4, 3…… Las relaciones son de orden, ser menor, ser mayor, ser
igual, etc.
Mientras que la reciprocidad es que cada elemento de la serie tiene una relación
tal con el elemento inmediato al invertir el orden de la comparación, dicha relación
también se invierte. Ejemplo: 8 y 9, 8˂9, pero al invertir el orden de la comparación
o sea primero ponemos el 9 y después el 8, entonces dicha relación se invierte
por lo tanto 9˃8.

¿En qué consiste la CORRESPONDENCIA BIUNIVOCA?


Consiste en asignarle una etiqueta numérica a cada uno de los elementos del
conjunto, es decir al contar elementos de un conjunto le corresponderá una y solo
una etiqueta numérica, de ese modo establece la correspondencia uno a uno, un
elemento un número, otro elemento un número, así sucesivamente.
¿Cuáles son los argumentos que usualmente utiliza el niño para afirmar la
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD?
Tratar de trabajar la conservación de la cantidad en el preescolar resulta algo
complejo, suele ocurrir cierta confusión por parte de los alumnos ya que al
momento de preguntarle donde hay más, donde hay menos, cuál es más grande,
etc, no tienen claro aún que la cantidad se conserva independientemente del 4
tamaño o forma, independientemente del acomodo. Ejemplo: al acomodar cinco
pelotas espaciadas y cinco pelotas juntas el niño dirá que hay más en las
espaciadas siendo que son conjuntos equivalentes.

Los niños del tercer estadio de la correspondencia afirman la conservación de la


cantidad pero en ocasiones no la argumentan, aunque cuando lo hacen aluden a
argumentos como “son iguales, que no ves que no le pones, ni le quitas nada,
hay lo mismo, aunque los cambies de lugar pues no le pusiste, ni le quitaste, sigue
siendo lo mismo.
 Realizar el punto 1.4 G.E. pág. 9

PLANEACIÓN E IMPLEMENTACION ACTIVIDAD MATEMATICA EN MI


GRUPO

CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMÁTICO


ACTIVIDAD: Agrupa objetos
PROCEDIMIENTO: Se acomodan en círculo, la docente coloca dos objetos
en la caja, separa los recipientes y los distribuye en una superficie para que
los alumnos seleccionen y agrupen los objetos de acuerdo al criterio
clasificatorio elegido (Forma).
Una vez que realizan las agrupaciones la docente pregunta: ¿Porque los
clasificaste así? ¿En que se parecen? , ¿En que son diferentes? , ¿Que
observaste para reunirlos?, ¿En que son iguales?, ¿Tienen la misma forma,
color, tamaño, peso, etc.?
MATERIALES: Cuatro recipientes, piedras, caracoles y dos tipos de material
de construcción con diferentes texturas, formas, grosores, pesos y colores.
INTENCIÓN EDUCATIVA: Reconoce propiedades en los objetos y los
organiza bajo un criterio.
APRENDIZAJE ESPERADO: Explica que hizo para resolver un problema y
compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus
compañeros.
PARTICIPANTES: 16 Alumnos y al aplicarla 4. 5

ANALISIS
¿Entendieron consignas? Mostraron dificultad para comprender las
indicaciones, se repitieron varias veces.
¿Materiales adecuados? Si fueron adecuados ya que se mostraron
emocionados y todos querían participar durante la actividad.
ORGANIZACIÓN DEL GPO: Trabajaron en equipos de cuatro alumnos
realizando la actividad varias veces.

EVIDENCIAS

Al inicio de la actividad los niños se acomodaron en semicírculo y


materiales al frente, se les dio la explicación de la actividad para iniciar,
mencionando las consignas que deberían seguir.

Se ubicó un objeto diferente en cada


recipiente y los niños se prepararon para iniciar y depositar los objetos en
el lugar correspondiente.
6

Al finalizar cada participación se les


cuestionó, ¿Lo que depositaron en el recipiente es correcto? Y los alumnos
según lo observado durante la actividad contestaban si era o no correcto.

En repetidas ocasiones se realizó de nuevo la actividad ya que los alumnos


mostraron dificultad para ejecutar.
Al finalizar se repitió la actividad en forma individual, así fue como lograron 7
comprender mejor las consignas colocando los objetos en el lugar
correspondiente, según los objetos mostrados en los recipientes. Los alumnos
disfrutaron el juego y a excepción de algunos los niños lograron el aprendizaje.

Unidad 1 El número y su escritura.

Tema 2 Representación gráfica de las cantidades y su génesis hacia


los numerales.

 Contestar las preguntas de la G.E. pág.10

¿A qué se refiere el significante gráfico?

A las marcas gráficas que nos permiten representar objetos o elementos de un


conjunto, por ejemplo el conjunto de cinco conejos lo puedo representar con el
significante gráfico numeral “5” o escritura “cinco” o símbolo “dibujando los
cinco conejos”, y todas esas representaciones es lo que conocemos como
significantes gráficos. Con respecto a esto Piaget señala que la función simbólica
permite la representación de lo real por intermedio de significantes distintos de
las cosas significadas (a representar). Significantes a los que designa con el
nombre de significantes diferenciados (de su significado). Los símbolos y signos
son significantes diferenciados.

¿Por qué se dice que los numerales son una forma arbitraria y
convencional de representar el concepto de número?

Se dice que los numerales son arbitrarios pues no guardan un parecido, una
semejanza figurativa con lo que se quiere representar y convencionales pues son
producto de la vida social, es decir compartido y entendidos por un grupo social.

¿Cuál es la diferencia entre concepto de número y numeral?


La diferencia entre concepto de número y numeral estriba en que numeral tan 8
solo es la representación arbitraria y convencional del número, es decir de la
numerosidad de un conjunto.

Numeral, es la representación gráfica convencional de cantidades, la


representación es la actividad que crea un objeto material en sustitución de otra.
Los numerales (1, 2, 3, 4, 5,…..etc) representan gráficamente el concepto de
número que está construyendo el alumno.

Unidad 1 El número y su escritura.

Tema 3 El conteo en los niños

 Cuadro comparativo “Las habilidades del conteo” semejanzas y


diferencias.

EL CONTEO EN LOS NIÑOS

Labinowicz Baroody Brissiaud

El conteo es un Para que el niño Hay dos tipos de


proceso que se pueda contar puede acciones de contar
construye utilizar 4 técnicas de según el significado
gradualmente en conteo: Serie que el niño atribuya a
estrecha relación con numérica oral, las palabras número
el lenguaje cultural. enumerar o acción de que pronuncia: la
contar objetos, regla acción de contar-
Existen tres niveles de de valor cardinal y numerar y la acción de
conteo: conteo de regla de la cuenta enumerar.
rutina, conteo de cardinal.
objetos y la atribución Hacia los 4 y 5 años de
de significados Los niños de 4 años a edad el niño es capaz
numéricos. 6 saben contar hasta de decir cuántos
29 0 30. elementos hay en
El niño puede contar conjuntos pequeños, a
oralmente hasta el Al contar puede través de la percepción
número 30. presentar errores de global.
secuencia así como
El niño puede contar errores de partición y Un niño sabe contar 9
objetos hasta el de coordinación. cuando sabe establecer
número 8 o 9. la correspondencia uno
a uno.
Al contar objetos en
arreglos no lineales, el Distingue dos tipos de
niño comete errores en errores al establecer la
su conteo. correspondencia uno a
uno entre las palabras
El conteo es una número y los objetos:
herramienta de Por falta de método y
resolución de por descoordinación al
problemas. recitar la cancioncilla
de los números.

 Propuesta de actividad didáctica: valor cardinal

PLAN DE TRABAJO
TITULO: Juguemos contando
CAMPO FORMATIVO: Pensamiento Matemático
COMPETENCIA: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en
práctica los principios de conteo.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Utiliza objetos y números para representar cantidades,
con distintos propósitos y en diversas situaciones.
PROPÓSITOS: Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden
establecer relaciones de cantidad.
MATERIALES: Recipientes enumerados del 1 al 5
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: Individual
DESARROLLO PARA SU IMPLEMENTACIÓN: se acomodan los recipientes en línea
con un orden ascendente o descendente, pasan uno por uno los niños a colocar los
materiales que indique la educadora en los recipientes según el número que presente.
EVALUACIÓN:
Los alumnos fueron pasando individualmente después de explicar las consignas, 10
cuando pasó Helio, mostró dificultad de conteo y no logró identificar algunos números
para poner los elementos correspondientes, Dayana realizó esta acción tan rápido que
solo puso correctamente en la tinita el elemento del número 1, en las otras puso varios
objetos de más, Iker mostró conocimiento de número y colocó perfectamente los
elementos indicados dentro de las tinitas según su número.

PENSAMIENTO MATEMÁTICO
EVIDENCIAS

LOS ALUMNOS MOSTRARON PARTICIPACIÓN DURANTE LA ACTIVIDAD.

EL ALUMNO MOSTRÓ DIFICULTAD EN IDENTIFICACIÓN DE PRIMEROS NÚMEROS Y EN


CONTEO DE ELEMENTOS.
11

EL NIÑO ENTENDIÓ CONSIGNAS, IDENTIFICÓ NÚMEROS Y COLOCÓ LOS


OBJETOS CORRESPONDIENTES EN LOS RECIPIENTES ETIQUETADOS
NUMERICAMENTE.

LOS ALUMNOS JUGARON CON ENTUSIASMO E INTENTARON REALIZAR


CORRECTAMENTE LA ACTIVIDAD, LO CUAL FUE LOGRADO POR ALGUNOS DE
ELLOS YA QUE A OTROS SE LES DIFICULTÓ IDENTIFICAR NÚMERO Y EL
CONTEO DE ELEMENTOS.
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LOS PARTICIPANTES MOSTRABAN A SUS COMPAÑEROS LA ACTIVIDAD


REALIZADA Y CONTABAN ELEMENTOS EN VOZ ALTA.

LOS MATERIALES UTILIZADOS FUERON AGRADABLES PARA EL JUEGO


EJECUTADO POR LOS ALUMNOS, YA QUE TENÍAN LA OPORTUNIDAD DE
MANIPULAR Y OBSERVAR DIVERSOS MATERIALES .

Unidad 2. Adición y sustracción.


Tema 1 El conteo como instrumento en la resolución de problemas
sencillos de adición y sustracción.
¿A qué se refiere Brissiaud cuando habla de problemas aritméticos sencillos de
adición y sustracción?
Brissiaud sostiene que los problemas aritméticos más sencillos consisten en
situaciones en las que se agregan o se quitan, un determinado número de elementos
a una cantidad inicialmente conocida. Los problemas aritméticos más sencillos son
aquellos en los que se añade (o sequita) un determinado número de elementos
a una cantidad inicialmente conocida: se trata de hallar el resultado de añadir o 13
quitar una cantidad. Son dos tipos de problemas que nos sirven de ejemplo para
distinguir la acción de contar de la de calcular. A p a r t i r d e l o s c i n c o o s e i s a ñ o s ,
a l g u n o s n i ñ o s r e s u e l ve n e l p r o b l e ma s i n constituir colección alguna, sin mover
los dedos y los labios.

¿Según Brissiaud, cuál es la diferencia entre contar y calcular? Ejemplos.


Para contar se requiere el uso de objetos con los que los niños imitan las
transformaciones descritas en el enunciado. Mientras que calcular es establecer una
relación directa entre cantidades a partir de sus representaciones numéricas, sin pasar
por la construcción física de una o varias colecciones cuyos elementos se cuentan.

Ejemplos:

*Cuando la maestra le pone enfrente cierta cantidad de objetos (pelotas, fichas, pinzas
de madera, etc) y les pregunta cuántas hay y ellos las cuentan y posterior a esto la
maestra agrega otras más y vuelve a realizar la pregunta cuántas hay ahora.

*Al contar niños y niñas por separado y luego preguntarles cuantos son por todos.

 Describa los procedimientos de conteo que utilizan los niños


pequeños para sumar y restar

Procedimientos de solución de problemas de suma y resta.

Los Procedimientos de solución de problemas que propone Brissiaud son: contar y


calcular. El procedimiento de contar requiere del uso de objetos con los que el niño imita
las transformaciones descritas en el enunciado del problema: construyen la situación
de partida con los objetos, antes de añadir o quitar la cantidad descrita en el enunciado.
Mientras que el procedimiento de cálculo es opuesto a la acción de contar, es estimar
la cantidad sin tener que contar los elementos, solo por percepción, y este es común en
cantidades pequeñas.
Labinowicz, señala que para resolver problemas de suma, los niños utilizan dos 14
procedimientos “contar todo” y “contar a partir de”. Y en la resta los métodos son: “contar
los que quedan empezando de uno” y “contar hacia atrás”.

 Propuesta didáctica: “Contar todo” y “Contar a partir de”.


Tema: Trabajo con cantidades hasta 20.

Nombre de la actividad: PEDIDOS CON DINERO.

Objetivo: Que los alumnos usen el conteo al construir e igualar colecciones.

Material: Dinero de juguete (monedas de un peso).

Indicaciones:

El maestro se dirige al grupo comentándoles acerca del valor del dinero: “Hoy vamos a
trabajar con dinero. ¿Ustedes conocen estas monedas (muestra monedas de un peso)?
¿Cuánto valen?”. Una vez que se cerciore que conocen el valor de las monedas, se
continúa diciéndoles “Cada uno de ustedes va a pasar aquí al frente y le voy a pedir
que me dé una cantidad de dinero. Tiene que contar las monedas y entregarme la
cantidad que le pedí. Los demás me ayudarán observando si cada uno de sus
compañeros que pasa me entrega la cantidad correcta de pesos”. 105 Aprendiendo a
contar. Los pedidos de dinero se harán según las posibilidades de los niños, de acuerdo
a su nivel conceptual. Posteriormente se solicita al grupo que observen los conteos de
sus compañeros y que en caso necesario, los ayuden a contar. En los casos difíciles,
donde el alumno se muestra incapaz de contar, habrá que tomar su mano, diríjala para
que señale cada una de las monedas al momento en que usted cuenta junto con él.

Unidad 2. Adición y sustracción.


Tema 2 De lo concreto a lo abstracto
 Escrito sobre la hipótesis de la abstracción y del lenguaje matemático pág.
13
La mayoría de los niños comienzan su escolaridad a los cinco años siendo 15
aparentemente capaces de llevar a cabo sumas y restas sencillas.

Los niños pequeños son capaces para resolver problemas sencillos de adición y
sustracción en un nivel de lo concreto, es decir, apoyándose a través de dibujos,
de objetos físicos, o bien de los dedos. Sin embargo, cuando se les pregunta
“¿cuántos son dos más dos?”, los niños contestan correctamente. ¿Cómo se
explica esto?

Martín Hughes examina esta dificultad a través de dos hipótesis: a) La noción de


abstracción y B) El lenguaje matemático.

La primer hipótesis considera que los niños en edad preescolar, no obstante que
tiene un cierto grado de comprensión concreta de los problemas de suma y resta,
no logran utilizar el indispensable proceso de abstracción (abstraer los aspectos
comunes a una gran cantidad de ejemplos específicos) que les permita prescindir
de dichos aspectos concretos.

En una situación hipotética los niños pueden lograr cierto grado de abstracción
de que existe un desprendimiento de objetos concretos específicos.

La segunda hipótesis sostiene que el niño tiene dificultades para comprender


expresiones del tipo “¿cuántos son dos más dos?” Porque se encuentra ante un
lenguaje radicalmente diferente, al que no está acostumbrado y que, usualmente,
se presenta dentro de contextos en los que no existe referencia a objetos
específicos. Martín Hughes considera que es necesario realizar “traducciones”
que progresivamente permitan al niño pasar de un lenguaje cotidiano, acerca de
objetos físicos y situaciones que ellos comprenden, a un lenguaje matemático al
que no están acostumbrados.

Las Matemáticas como Lenguaje

En los últimos años se ha producido una creciente aceptación de la idea según la


cual las matemáticas constituyen un lenguaje.
Cockroft de 1982 le dio a esto una importancia central. El primer capítulo del 16
informe se propone contestar la pregunta sobre por qué hay que enseñar
matemáticas. Señala que las matemáticas posee numerosas utilizaciones que
sirven de base a la ciencia y la tecnología, satisfacen las necesidades aritméticas
que surgen en el hogar y en el trabajo, e incluso pueden emplearse como
herramienta de dirección en el comercio con industria sin embargo el informe
añade:

Creemos que todas estas percepciones sobre la utilización de las matemáticas


surgen del hecho de que estas proporcionan un medio de comunicación
poderoso, conciso e inequívoco. Aunque es probable que muchos de los que se
consideran útiles a las matemáticas le expresen el motivo en estos términos,
creemos que el hecho de que las matemáticas pueden emplearse como poderoso
medio de comunicación es lo que proporciona el motivo principal para qué se
enseñe esta disciplina a todos los niños.

La idea de que las matemáticas son un tipo de lenguaje en cajas sin duda a la
perfección con los sentimientos intuitivos de muchos de los que aprenden
matemáticas. Los matemáticos son como los franceses. Siempre uno le dice algo,
lo traduce a su propio idioma y enseguida se transforma en algo completamente
diferente.

Existen muchas maneras en las que el aprendizaje matemático no se parece a


aprender un idioma extranjero. Una de las diferencias con las que ya nos hemos
encontrado es que el lenguaje matemático contiene muchas palabras
pertenecientes a lenguaje corriente. Palabras y frases como “son”, “quitar”,
“diferencias”, “por”, “me llevo”, “restar” y “entrar” forman parte del vocabulario
de la aritmética donde su utilización muestra diferencias sutiles con respecto a la
que se les da en la conversación corriente.

Una de las tareas decisivas para quien aprende matemáticas, por lo tanto,
consiste en reconocer cuando “las matemáticas se verbalizan” (Pimm, 1983)
hasta ahora este aspecto del aprendizaje matemático ha recibido escasa atención 17
y no sabemos cuándo, ni cómo adquieren los niños esta actitud “meta
lingüística”.

El nexo entre lo abstracto y lo concreto.

Será conveniente resumir lo visto hasta el momento:

Los niños de cuatro a cinco años de edad poseen una comprensión correcta de
sumas y restas en las que intervengan objetos o acontecimientos específicos. Sin
embargo no se muestran capaces de contestar a preguntas como “¿cuántos son
uno más dos?” es posible que alguien considere que este fenómeno sólo nos
indica que no han logrado llevar a cabo una “abstracción”, pero este punto de
vista manifiesta ciertas limitaciones. Por el contrario, quizá sea más fácil
considerar que las preguntas como “¿cuántos son uno más dos?” Constituyen
los primeros encuentros del niño con una nueva forma de lenguaje: el lenguaje
matemático. Como ya se ha visto, el problema lingüístico más inmediato que
causan estas preguntas es que no se refieren a objetos o acontecimientos
específicos. Naturalmente, esto es lo que convierte la aritmética en una
herramienta tan poderosa para pensar y solucionar problemas: puede aplicarse a
una diversidad de contextos. Sin embargo, es precisamente la naturaleza
abstracta o la libertad de contexto de las operaciones asimétricas lo que origina
muchas de las dificultades que presenta ante los niños.
18
puede iniciar permitiendo los niños el empleo de sus dedos, como una vía que permita vincular lo abstracto y lo
19
concreto. ¿Cuál Es La Dificultad De Dos Más Dos? Cuando los niños comienzan acudir a la escuela en torno a los
cinco años, la mayoría de ellos puede llevar a cabo diversas operaciones sencillas de su me resta que involucren
situaciones concretas o hipotéticas. El Origen De Las Dificultades Infantiles A menudo los niños pequeños
experimentan dificultades cuando palabras habituales como ésta se emplean dentro de un contexto habitual. Si ésta
fuese la única causa de las dificultades infantiles, quizá tuviese más éxito en sus respuestas a preguntas como
“¿cuántos son 2 y 1?”, “¿cuántos hay y si quitamos uno de tres?”, o similares. ¿Un Problema De Atracción? La
mayoría de los niños comienzan su escolaridad a los cinco años siendo aparentemente capaces de llevar a cabo su
más ir estas sencillas, siempre que tengan lugar en contextos que impliquen objetos, personas o acontecimientos
específicos. En cambio, cuando se les plantean sumas y restas semejantes dentro de contextos en los que no existen
referencias a objetos específicos, suelen mostrarse incapaz de contestar. ¿Cómo se explicará tal fenómeno?. Una
posible justificación consiste en la noción de abstracción. Cabe decir que los niños sólo comprenderán que “dos más
dos son cuatro” cuando haya extraído los aspectos comunes a una gran cantidad de ejemplos específicos. Esta
postura muestra un parecido con la teoría de Piaget, ya que pone el acento en que los conceptos surgen mediante
una interacción con el entorno físico.
Piaget no emplea el término abstracción y consideró siempre que la adquisición de conceptos matemáticos era algo
20
que acompañaba el desarrollo intelectual global del sujeto. Según Skemp , regla general los conceptos matemáticos
se construyen mediante un proceso de atracción a partir de ejemplos concretos.

Unidad 2. Adición y sustracción.


Tema 3 Juegos numéricos y el aprendizaje de la suma y la resta

 Propuestas didácticas para trabajar la suma

 Propuestas didácticas para trabajar la resta