Los Cinco Paradigmas

Conceptualmente un paradigma representa una manera de ver y hacer las

cosas, por lo cual es una posición mental en la cual creemos. Esa posición
comprende un conjunto de ideas y convicciones compartidas por los miembros
de un grupo social llámese escuela, universidad, empresa, comunidad o país.
El paradigma funciona como un enfoque o teoría que orienta la manera de
considerar o tratar un asunto y ayuda a las personas que creen en él a
comprender y organizar la realidad.

Los paradigmas son fuente de interpretación de los actores en las

organizaciones y de acuerdo con sus percepciones, en cuanto a sus dinámicas
y funcionamientos, generarán actitudes / formas de pensar, posiciones y
formas de actuar que favorecen o se oponen a dichos paradigmas. Esta
fenomenología entre paradigmas y actores va conformando un ambiente
conceptual que en la dinámica social se denomina clima.

Pero, paradigma y clima organizacional son dos conceptos distintos. El

paradigma suministra un modelo o esquema que orienta la visión que se
pueda tener de las cosas; El clima es el producto de formas de pensar y
actuar del conjunto de actores de una organización. Este conjunto de actores
puede diferir en sus percepciones del paradigma que impere en el sistema, por
lo cual el clima puede favorecerlo o perjudicarlo.

La figura 1 integra los 5 paradigmas que se desarrollan actualmente en la

sociedad educativa de los países desarrollados. Estos han sido acogidos y
expuestos por el sistema educativo Venezolano como un marco de referencia
estratégica para la ejecución de sus planes y programas.

Paradigma 1: Gerencia de la Calidad Total

La Gerencia de la Calidad Total o Total Quality Management (TQM) constituye

el primer paradigma, esto por haberse generalizado en toda la sociedad
mundial.

Incluso en Venezuela el paradigma social establecido se corresponde con las

líneas maestras de la Calidad Total. Así lo reflejan los documentos oficiales
donde se puede observar la palabra gerencia utilizada formalmente en el actual
Proyecto Educativo Nacional (PEN). En efecto, las orientaciones básicas de
este proyecto expresan cambios educativos en el sistema bajo una concepción
transformadora que promueve la gerencia democrática participativa.

Por otra parte propone un diseño organizacional propio de la gerencia de (a

calidad, fundamentado en una visión compartida por todos en la institución,
apoyada por una misión y una conformación de valores alineados al Proyecto
Nacional.

Se puede inferir entonces que la Gerencia de la Calidad Total es un enfoque

que ha permeado la globalización para penetrar todas las organizaciones que
deseen mantenerse en el mercado competitivo, incluyendo las educacionales
donde, además ha entrado a formar parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de la gerencia en el aula.

La gerencia en el aula es una concepción generalizada en los países

desarrollados en todos los niveles y sectores de las organizaciones educativas.
Sin embargo en Venezuela se le ha tratado tímidamente, al punto que en las
instituciones que forman recursos para la gerencia educacional, la gerencia en
el aula aparece solitaria, con carácter electivo y con tan sólo dos unidades de
crédito.

La primera institución que incluyó esta asignatura en sus planes de estudio fue
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y le costó un
debate de muchas horas para que en consejo universitario fuera aprobado en
1988. Lo mismo sucedió con el primer libro de gerencia en el aula publicada en
Venezuela cuando en 1992, su autor fue cuestionado por autoridades de la
UPEL, quienes argumentaban que la gerencia no era inherente a los procesos
de aprendizaje que se desarrollaban en las aulas La Pedagógica al final
comprendió que el concepto de gerencia era universal y decidió comprar los
derechos del autor.

Durante esta última década la gerencia en el aula ha cobrado singular

importancia y extendido su interés hasta las áreas de extensión e investigación
donde se ha incrementado a través de cursos, talleres y otras formas
didácticas. En los archivos de investigación ya se registran algunas tesis de
grado que reivindican su importancia.

Esta situación es bien comprensible si se considera que los paradigmas

presentan procesos de lento desarrollo en la sociedad y que al ser innovativos
requiere de perseverantes esfuerzos, primero para ser aceptados por los
defensores del paradigma vigente, y luego para mantenerse y trascender los
límites de la resistencia.

Esto ha sucedido ciertamente con la gerencia en el aula, pero también con el

concepto de gerencia y hasta con el enfoque de la Calidad Total. Sin embargo
progresivamente el paradigma de la Gerencia de la Calidad Total se ha ido
estableciendo y se podría afirmar que hay más defensores que oponentes.

Esto es verdad desde que el concepto de administración ha ido perdiendo

vigencia sustituido por el de gerencia. Todos los cursos de postgrado han
reemplazado sus tradicionales carreras de administración por los postgrado en
gerencia. Incluso en los diseños organizacionales, la administración ha
quedado reducida a un pequeño sector de la estructura, donde funcionan las
unidades responsables de [a intermediación del dinero tales como
presupuestos y caja. El resto de la estructura de funcionamiento obedece a los
diseños gerenciales.

Por lo demás, el común de la gente prefiere el término gerencia por encima del
de administración, porque piensa y siente que es un término mejor calificado y
de mayor trascendencia. Los especialistas en diseños de carreras también
están muy claros en que no es lo mismo formar un profesional para la gerencia
que hacerlo para la administración.

No obstante estas afirmaciones, existen aún algunos profesionales que no

marcan diferencias entré fa gerencia y la administración, esto se observa
particularmente en la educación donde, algunas personas prefieren utilizar
otras palabras para no involucrarse con el de gerencia, pero tampoco con el de
administración, entonces de manera muy forzada y con cierto grado de
ingenuidad se escudan en la palabra "gestión". De igual manera se puede
observar que muchos profesionales que se desenvuelven en el campo
educativo utilizan ambos conceptos, el de gerencia y administración como si
estos fueran sinónimos, lo cual técnicamente es incorrecto.

El argumento general de estas personas es que tanto la gerencia como la

administración se despliegan a través de las funciones gerenciales
de Planificación, organización, dirección y control.

Desde luego que esto es verdad, de lo que no se ha percatado esta gente es

que el despliegue tiene características diferenciales contundentes. Por ejemplo,
en la administración y especial en la educación y en el sector público en
general, la planificación es fundamentalmente normativa y tiene que regirse por
las leyes que las gobiernan, mientras que en la gerencia la planificación 'es
estratégica y un buen plan estratégico subordina la norma hasta superar su
parte inflexible, sin caer en excesos.

La organización en el contexto administrativo tiene una orientación

básicamente de diseño 'estructural" también obediente a las normas, en la
gerencia el diseño obedece a las líneas de inversión y tienen un carácter
"sistémico", dinámico y coherente, donde la calidad juega un papel
determinante.

La dirección en la administración se caracteriza por un liderazgo jerárquico e

individualizado; en la gerencia es participativo y con sentido de equipo. La
comunicación en la administración es vertical, en la gerencia es horizontal. La
motivación en la administración es inspirada por los "jefes"; en la gerencia es
incentivada por una visión que iodos comparten a través de un sistema de
valores que refuerzan la misión dé cada cual, alineados por principios donde la
calidad es fundamental. En la administración el control está muy ligado a los
objetivos y a la gente, en la gerencia el control es de proceso.

Esta diferenciación puede lucir simplista para algunos lectores, sin embargo en
el segundo capitulo de esta publicación se analizan ampliamente estos
términos que sin duda, son temas que por mucho tiempo serán motivo de
discusión y confusión.

En cuanto a la calidad total, la mayoría de la gente está clara en que en la

educación no puede estar al margen de las sociedades desarrolladas donde
impera la Gerencia de la Calidad Total, esto por una razón muy sencilla, la
calidad es un esfuerzo por hacer las cosas bien en la búsqueda de la
excelencia y ¿a quién no le gusta ser excelente? ¿A quién no le gusta sentir la
satisfacción por el trabajo que hace cuando los resultados son exitosos? En
esta perspectiva la calidad está siendo cuidadosamente atendida por la
educación y su mayor empeño está en el plano operativo donde los docentes,
como gerentes de aula, colocan al servicio de su misión sus mejores y mayores
esfuerzos.

El sistema educativo venezolano está convencido de que en las

organizaciones exitosas del mundo actual prevalece el modelo de la
gerencia de la calidad total, aprendizaje o gerencia en el aula. Los
resultados de su aplicación en América Latina y en los Estados Unidos de
América han sido altamente favorables en los sistemas educativos. En
Venezuela la calidad total ha sido tema de consideración en eventos
nacionales y regionales, donde se ha destacado su importancia, pero ha
quedado sólo en sus aspectos conceptuales sin llegar a observarse fa
aplicación de algún modelo operacional.

El modelo propuesto en esta publicación ha sido desarrollado ampliamente por

el autor en entrenamientos para profesores en servicio y en programas de
estudios de postgrado. De igual manera ha sido implementado como programa
en instituciones privadas y oficiales. En todos los casos los participantes y las
organizaciones han dado muestras de satisfacción, cuando expresan la
conveniencia de su aplicación en todo el Sistema Educativo Nacional.

Sin embargo, estas experiencias han dejado muy claro, como componente
distintivo, que el modelo de la calidad total como tal tiene importancia porque
representa una tecnología probada de gran contundencia, pero su efectividad
dependerá siempre de la motivación de sus usuarios para desempeñarse con
calidad.

En este sentido la calidad más que depender de un modelo, representa un

proceso de concientización de cada persona en la organización. En
consecuencia lo más importante es la convicción de cada quién debe asumir la
necesaria actitud de mejorar cada día en su desempeño profesional y personal,
hasta entender que la calidad es un proceso hacia lo ético y hacia el cultivo de
valores humanos de alta sensibilidad hacia la perfección de la conducta.

Por ello cuando una organización educativa decide implantar un programa de

mejora continua de la calidad, es muy importante que su gente toda reflexione
sobre su estado actual y su disposición para iniciar un rumbo desde este punto
hacia una nueva situación objetivo. Con ello cada integrante de la organización
elige depositar su motivación en el proceso de perfeccionamiento, que invada
lo que es, lo que hace y lo que deberá hacer para lograr mejorar su desempeño
personal y profesional. Dada esta circunstancia que constituye una decisión
personal, el programa de mejora a través del modelo de Deming, simplemente
facilita el desarrollo de esa decisión.

Con esto se quiere decir que la calidad del proceso educativo está en manos
de la gente, de las personas que dirigen la gerencia organizacional y de los
docentes que conducen la acción diaria en el salón de clases, es decir, de los
gerentes de aula.
Si ambos grupos de profesionales trabajan en sintonía y armonizan un
liderazgo integrador, centrado en valores, no debe haber dudas del éxito de
cualquier programa de calidad. Con el desarrollo del modelo de Deming los
docentes encontrarán una forma metódica que les permitirá implementar sus
motivaciones al logro de un proceso de mejora.

Pero no hay que perder más tiempo en discusiones relativas a la conveniencia

o no de un programa de la calidad total o de mejora continua en educación. El
pensamiento predominante en las organizaciones inteligentes es que la calidad
se desarrolla o la organización cierra sus puertas. No hay que esperar más
para iniciar las mejoras. Todo profesor que se disponga a trabajar con calidad
total agrega valor al proceso de mejora continua y todo el que manifieste sus
dudas o se oponga simplemente estará generando "desperdicio" y se
convertirá en un representante de la NO CALIDAD.

El tercer capítulo de esta obra despliega, con ejemplos prácticos, el sistema

de mejora continúa creado por Deming, no sin antes exponer algunos
componentes de la calidad que son fundamentales para su entendimiento
cabal, tales como su aspecto conceptual y sus principios.

Paradigma 2: Tecnológico -Cognoscitivista

El paradigma tecnológico, fundamentado en el cognitivismo se inserta en la

tecnología como instrumento cognitivo, a través de la cognición que es el área
que estudia la racionalidad.

El cognitivismo se preocupa por los procesos ocultos de la mente tratando de

interpretar los difíciles procedimientos del sistema sensorial. Procurando
determinar cómo las personas procesan las características físicas de los
estímulos, cómo indagan los recuerdos de los sucesos del pasado, cómo
clasifican los objetos percibidos, cómo imaginan los sucesos no presentes,
cómo aprenden, cómo aplican esos aprendizajes, cómo configuran la
diversidad de procesos mentales que nos permiten tomar decisiones y actuar
racionalmente.

Este es aprovechado por tos fabricantes de nuevas tecnologías, procurando

adoptar sus diseños a los aspectos de (a mente relacionados con el pensar, el
razonar y el intelecto, para que los mecanismos de sus artefactos sean
compatibles con la racionalidad propia del ser humano.

De esta manera el paradigma tecnológico se apoya en la teoría cognitivista,

convirtiéndose ésta en instrumento del desarrollo tecnológico, en apoyo a la
evolución técnica del ser humano Naturalmente dentro de ésta tecnología se
inserta los medios instruccionales cada vez más sofisticados para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje

De igual forma la educación y con ella la Pedagogía también se nutren de los

resultados de las investigaciones psicológicas desarrolladas por los
cognitivistas, con el fin de construir sus diseños curriculares, en el caso de la
educación y sus estrategias, métodos y técnicas de enseñanza en el caso de la
pedagogía.

En este contexto: han transcurrido los últimos sesenta años de vida tecnológica
y educativa, lo cual significa que la orientación pedagógica desarrollada y
aplicada durante todo este tiempo, ha respondido al paradigma tecnológico-
cognitivista, lo cual se traduce en la formación de un hombre
predominantemente tecnológico-cognitivista, es decir, un ser humano
fundamentalmente ligado a la cognición, al conocimiento lógico, a lo analítico y
a lo racional.

Por ello no es extraño ver cómo la sociedad se encuentra invadida de objetos

tecnológicos que intermedian en las relaciones humanas, el data show, los
videos, las cintas de audio, el correo electrónico, las conferencias
computarizadas, las audiográficas y los ambientes web integrados, son algunos
de los que se han globalizados. La enseñanza asistida por el computador
representa algo así como un link" entre lo utilizado por la gente en las escuelas
y los juguetes electrónicos apoyados por los mismos principios como los
nintendos y los games boy en sus diferentes versiones

Obviamente, el cognitivismo ha dado grandes aportes científicos para el

desarrollo del ser humano y también ha apoyado el avance tecnológico que sin
duda favorece su desarrollo Hay que reconocer igualmente que los planes de
estudio y con ello la metodología que ha servido de apoyo en la educación de
las generaciones del Siglo XX y comienzos del Siglo XXI se han fundamentado
en la racionalidad, la lógica y el análisis, a través de planes y diseños
curriculares cargados de asignaturas propias de las áreas de conocimientos
que han tenido que desarrollar los estudiantes, bajó la influencia de
estrategias, métodos y técnicas con una inspiración predominantemente
racional.

El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha fundamentado

históricamente en la racionalidad, con muy baja preocupación por las
emociones. La responsabilidad de esto puede asignársele a la teoría
conductista que dominó la psicología durante la primera mitad del Siglo pasado
(Siglo XX), El conductismo consideró que su objeto de estudio debía ocuparse
solamente de ¡os hechos observables, o sea de las conductas objetivamente
mensurables, evitando abordar los estados interiores y subjetivos de la
mente, donde se encuentran las emociones.

El conductismo comienza a debilitarse con el surgimiento del cognitivismo

que emerge a mediados del Siglo XX como la nueva ciencia de la mente.
Contrariamente al conductismo, al cognitivismo si le interesó comprender
cómo los seres humanos conocemos al mundo que nos rodea y cómo
utilizamos esos conocimientos para vivir con él.

De esta manera el cognitivismo ha estudiado el funcionamiento de la mente,

resaltando la ausencia de factores como las emociones o afectivos, llegando a
describir las emociones como estados de la mente que se encuentran fuera de
las explicaciones cognitivas. El cognitivismo considera los factores
emocionales como aspectos importantes, pero no los incluye dentro del
planteamiento cognitivo de la mente.

Esto quiere decir que a lo largo del Siglo pasado, es decir durante esos 100
años la fuente de información psicológica para el desarrollo de las
estrategias fue primero el conductismo, desde principios de Siglo hasta los
primeros años de la década de los 50s y luego del cognitivismo que
comprende los años 50s hasta estos primeros tiempos del Siglo XXI.
Significa entonces que las estrategias educacionales desarrolladas a lo
largo de ese período histórico han sido producto del conductismo y el
cognitivismo.

Quizás una de las debilidades del conductismo y el cognitivismo, haya sido

el de considerar que las emociones no tenían mucho que ver con la
inteligencia del ser humano. El conductismo por su parte se afincó en la
idea que sólo la conducta manifiesta por el ser humano, que fuera
observada objetivamente, podía ser analizada científicamente. En esta
interpretación la vida interior, incluidas las emociones, fue prácticamente
ignorada y consideraba que los seres humanos respondían básicamente a
estímulos externos o que éramos fundamentalmente hedonistas- Mientras
que el cognitivismo llega a interpretar que la inteligencia implica procesamiento
de datos fundamentalmente racionales y rigurosamente fríos.

Esto lleva a pensar que el cognitivismo se ocupó solamente de un área del

cerebro, dejando a un lado, al igual que el conductismo, el cerebro emocional.
Su debilidad estriba en considerar al ser humano en analogía con una
máquina, al comenzar a encontrar similitudes entre la forma en que los
ordenadores procesan la información y la forma en -qué funciona la mente.

El funcionalismo por" ejemplo, es una corriente filosófica cognitivista que

sostiene que en las máquinas que realizan funciones inteligentes subyace el
mismo proceso que él de la mente. Así, tanto un ordenador como una persona
pueden calcular 5+4 y obtener él resultado de 9, aunque el cerebro está
compuesto de materia biológica y los ordenadores de piezas electrónicas, pero
en esencia el resultado es producto de un mismo proceso De este modo el
funcionalismo generaliza que la mente es al cerebro, lo que un programa
informático es a su parte física. Algo así como los personajes creados por la
cinematografía, que representa máquinas con la figura de seres humanos,
como el exteminador, Mr. Spock y los humanoides. Sólo que no le han podido
instalar la ca**lería y los chips sentimentales.

El enfoque cognitivista hace pensar que la mente funciona como el de un

procesador de palabras, donde las emociones son un acompañante neutral de
la vida cerebral, lo cual desmerita el enfoque que ha dominado las
investigaciones del cerebro durante la segunda mitad del siglo pasado.

El capítulo cuatro de este libro abordará del paradigma tecnológico dos

aspectos puntuales de interés operativo en el proceso de gerencia en el aula:
en primer lugar las estrategias, los métodos y las técnicas que han surgido por
la influencia del cognitivismo y seguidamente los medios instruccionales que
complementan su efectividad y que son producto del desarrollo tecnológico
en sintonía con este paradigma.

Paradigma 3: La Inteligencia Emocional.

La visión cognitivista expuesta en el paradigma 2 empieza a cambiar en la

década de los 90´s y la psicología ha comenzado a reconocer el papel
esencial de tos sentimientos en el pensamiento e inicia la valorización y la
importancia de las emociones en la vida mental. En esta etapa los estudios
neurológicos comienzan a investigar parte de los componentes hormonales
y su influencia en el orden y asepsia del organismo del ser humano,
incluyendo al cerebro integralmente. Se comienza así a dar parte de que la
Inteligencia Racional (Cognitiva) tiene una hermana gemela, la Inteligencia
Emocional, con la cual funciona en estrecha combinación y que ésta
puede, llegar a guiarla a su antojo, dependiendo del tipo de emoción
que se active en el cerebro.

Con el surgimiento de la inteligencia emocional, que cobra fuerza durante la

última década del siglo pasado, la interpretación del funcionamiento de la
mente se amplía y se llena el vacío psicológico que imperó con el
conductismo y el cognitivismo. Particularmente porque comienza a
considerar las emociones como vitales en el comportamiento humano.

Este nuevo planteamiento es de sorprenderte impacto para la sociedad. No

solamente para la psicología experimental, sino también para todos los
sectores sociales donde la psicología juega papel fundamental, por ejemplo
el educativo Recuérdese que en la concepción de los diseños curriculares
durante todo el Siglo pasado, por lo menos en el mundo occidental,
imperaron las teorías que precedieron a la inteligencia emocional. Donde el
conductismo y el cognitivismo jugaron un papel relevante en las decisiones.

Esto no significa que haya sido malo, simplemente simboliza un siglo de

desarrollo educativo durante el cual las emociones, que son parte
indispensable del ser humano, no fueron tomadas en consideración.

De esta manera hemos construido generaciones cargadas de racionalidad,

que vive de la razón, de la lógica, del cálculo y de la culpa, por eso en todos
los escenarios; en el hogar, en la escuela, en la educación básica, en el
bachillerato, en la universidad y en la sociedad en general, se vive del
conocimiento.

Nos enseñan historia, geografía, física. Matemática y una infinidad de

materias en función de las cuales nos califican. Si obtenemos excelentes
calificaciones, entonces somos inteligentes. Sin embargo muy poco se nos
ayuda en el desarrollo de nuestras emociones y tampoco, sabemos si
somos o no inteligentes emocionalmente. Desconocemos nuestras
calificaciones en el amor, en la tristeza el afecto, la alegría o el odio.
Por ello no debe extrañarnos cuando vemos a un brillante profesional
médico, ingeniero, abogado, o cualquier otro hombre exitoso en los
negocios, abatido en una profunda tristeza o incontrolable en una ciega
rabieta. Tampoco debe extrañadnos un profesional de la docencia
maltratando a un alumno o irrespetando a un compañero de trabajo. Estos
casos no tienen nada que ver con la inteligencia evaluada con altas
calificaciones o en el dinero acuñado en una suerte de negocio. Aquí lo que
no tiene la persona es inteligencia para controlar sus emociones en cuyo
caso se dice que esta aplazado en "tristeza" y en "ira" o tiene muy baja
Inteligencia emocional.

La inteligencia Emocional es vital en la personalidad de la gente e influye en

su carácter y en sus habilidades para resolver las cosas más allá de la
rutina educativa. Está demostrado que la inteligencia emocional contribuye
con el proceso que cumple la mente para elaborar el pensamiento racional.
Esto hace más preocupante que en educación no se hubiera considerado
como factor determinante, no solamente para el diseño del curriculum, sino
también para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con
estrategias adecuadas a esta nueva interpretación del funcionamiento del
cerebro humano.

Por ejemplo la persona puede ser muy inteligente racionalmente, quizás un

ingeniero, un doctor, un matemático, estadístico u otro profesional exitoso
( un buen gerente) pero ante una emoción no controlada, por no tener un
buen nivel de inteligencia emocional, la persona puede caer derrumbada por
el estímulo que activó la emoción de miedo. Si ésta no es controlada por la
inteligencia emocional del individuo, la razón (tálamo-lóbulo frontal-
neocortex) puede actuar tardíamente y lo emotivo (tálamo-amígdala-
hipotálamo-sistema límbico) tomar la delantera neurológica para que la
persona asuma una conducta predominantemente emocional y
eventualmente en forma incontrolada. Esto explica el por qué las personas
agredimos, ofendemos, gritamos, nos entristecemos, castigamos o llegamos
a tomar decisiones impulsadas por una emoción no controlada. (Le
Doux1999).

De igual manera es la explicación del por qué vemos en las organizaciones

personas muy inteligentes racionalmente y hasta exitosas en sus cargos,
pero derrumbadas en sus proyectos emocionales. Por esto cuando la
educación no se ocupa de cultivar la inteligencia emocional de la gente,
sencillamente la motivación al logro, el sentido de pertenencia, el desarrollo
de valores y el compromiso que involucra una Misión que permite avanzar a
una Visión de la vida son más difíciles de alcanzar.

Cuando la educación se desarrolla apoyada básicamente en la teoría

cognitivista e incluso con profesionales que aún se apoyan en el
conductismo, obviamente nos encontramos frente a un proceso que no
atiende debidamente a la parle emocional de la gente: motivación, estilos de
aprendizajes, incentivación total del cerebro, comunicación motivadora,
liderazgo, trabajo en equipos, etc.

La nueva educación, que se debe practicar en instituciones inteligentes,

remisiblemente tiene que considerar la inteligencia emocional. Se entiende
que ésta consideración abre una inmensa brecha entre la educación actual,
fundamentada predominantemente en el cognitivismo, y la educación del
futuro, del siglo que comienza, que proyecta el milenio de la inteligencia
emocional.

Entre las informaciones más esclarecedoras de la inteligencia emocional se

encuentra la teoría de los hemisferios cerebrales, por demarcar claramente
que el cerebro del ser humano está conformado por dos hemisferios, uno
izquierdo cuyas funciones controlan predominantemente la inteligencia
racional y el otro derecho, resguardado para controlar las funciones
emotivas a través de la inteligencia emocional.

Naturalmente el dominio personal compromete dos grandes inteligencias del

ser humano, la-racional y la emocional y en particular ésta última, por ello se
describe también como inteligencia emocional a la capacidad que tiene la
gente para hacerse "consciente" de sus emociones, cuando estas liberan
energías e informaciones que deberán ser ordenadas (catalizadas) hasta
encontrar alguna forma de control que garantice equilibrio en el
comportamiento. (Cooper y Sawaf, (1996)

En otras palabras es la inteligencia que se desarrolla para lograr un mejor

desempeño con las emociones básicas: el amor, la alegría, la ira, la tristeza
y el odio que son las que se experimentan a lo largo de la vida y está en
estrecha relación con la inteligencia racional, sólo que ésta está dirigida al
fomento de las capacidades lógicas y el conocimiento sistemático,
relacionado con e) pensamiento científico, así como las habilidades y
destrezas requeridas para su desempeño en tas organizaciones.

El capitulo cinco de esta publicación presentará algunos ejercicios que

ofrecen evidencia de tos dominios cerebrales en el contexto de la teoría
bihemisférica y seguidamente ofrecerá un conjunto de estrategias que se han
desarrollado para activar el hemisferio derecho y producir un aprendizaje más
amplio en el sentido de comprometer tanto la parte racional como la emocional
o creativa.

Paradigma 4: La Gerencia en el Aula. Centrado en el Aprendizaje.

Desde tos mismos inicios de la historia del pensamiento pedagógico la

enseñanza y el aprendizaje han establecido una relación de vital importancia
para et desarrollo educativo. Las instituciones educativas nacieron para
favorecer a este desarrollo y permitir el encuentro del maestro para enseñar y
los alumnos para aprender, allí se unieron los términos y desde entonces han
pasado por etapas donde cada cual destaca su importancia y fortalezas.

Después de toda su evolución se puede afirmar que la enseñanza y el

aprendizaje son dos conceptos más interdependientes que mutuamente
excluyentes y, desde luego, ambas fundamentales para el desarrollo educativo.
Sin embargo, esta relación complementaria se ha visto afectada en algunos
momentos de su evolución. Así, durante la época del paradigma conductista la
enseñanza tuvo su prevalecía ante el aprendizaje, particularmente por su
postulado central donde se afirma que la mente reacciona fundamentalmente
ante los estímulos externos. Durante esta etapa la enseñanza tuvo momentos
estelares y la metodología de la enseñanza se desarrolló profusamente, pero
sin llegar a practicar investigaciones que la apoyaran desde el punto de vista
teórico, particularmente investigaciones que la relacionarán con el proceso de
aprendizaje que atendía.

Con el surgimiento y evolución del cognitivismo, donde la mente es

considerada como una herramienta de referencia para e) mundo real y se le
asigna la capacidad para codificar y estructurar a objeto de adquirir el
conocimiento, el aprendizaje comienza a cobrar espacio y retoma su lugar
en la unión con la enseñanza. Reconstruyéndose la unidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

El cognitivismo siguió avanzando y condujo a la pedagogía a entender que

la instrucción consiste en presentar situaciones para el razonamiento,
procesamiento de información y solución de problemas, llegando a
considerar la necesidad de examinar al estudiante para determinar cómo
diseñar la instrucción a objeto de facilitar conexiones. Con esto se pretendía
proporcionar bases psicológicas relevantes a la práctica pedagógica.

Ante estos planteamientos surgen las teorías de la enseñanza en forma

independiente a las teorías del aprendizaje, llegando a firmar,
erróneamente, que las teorías del aprendizaje tenían escasa aplicabilidad
en la práctica educativa, argumentando que éstas eran extrapoladas del
laboratorio al salón de clases para aplicarlas sin ninguna consideración
previa.

Ante esta situación reaccionan los teóricos del aprendizaje presentándole a

los teóricos de la enseñanza la necesidad de que se ocuparan más de
investigar los problemas de (a enseñanza en el salón de clases, para que la
información creada fuera más aplicada a la realidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, destacándoles que la enseñanza siempre se
referiría al encauzamiento deliberado del proceso de aprendizaje.

Este interesante debate entre representantes de la enseñanza y

representantes del aprendizaje, sin duda, ha sido ventajoso para el
desarrollo pedagógico y, desde luego, ha favorecido el desarrollo educativo
y de él se puede interpretar que la psicología educativa ha estado
preocupada, durante todos los tiempos por el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Asociando este planteamiento a la gerencia en el aula de la actualidad,

resulta básico considerar que un gerente debe atender ambos
planteamientos teóricos para ejecutar con éxito su misión en las
organizaciones educativas.

Solo que a la enseñanza se le asigna una orientación diferente en la

actualidad, y al contrario de lo que se podría pensar del binomio enseñanza-
aprendizaje, que reflejaba una idea de correspondencia y
complementaridad, en la realidad de la praxis educativa, los que enseñan
comúnmente no tienen mucho cuidado en saber cómo ni cuánto aprenden
los estudiantes, a no ser que lo reflejara en las evaluaciones clásicas de las
capacidades logradas por los alumnos después de un proceso de
enseñanza.

Esta idea de enseñanza es la que cambia con el surgimiento del paradigma

de la gerencia centrada en el aprendizaje. Cambia por cuanto llega a
entenderse que la enseñanza no puede estar divorciada del aprendizaje y
en consecuencia no puede seguir utilizándose solamente para entregar
conocimientos que el estudiante reciba de "cualquier manera" y luego lo
reproduzca de acuerdo a cómo el profesor le parezca mejor. Esto es
precisamente lo que se le cuestiona a la forma de enseñanza en la
actualidad.

El paradigma de la gerencia centrado en el aprendizaje plantea que la

escuela y con ella los docentes no pueden renunciar a su responsabilidad
por la gerencia guiada del aprendizaje, en el entendido de que guiar el
aprendizaje no consiste en enseñar deliberadamente de acuerdo con la
lógica del docente, sino atender las características, estilos y tipos de
aprendizajes existentes y sobre esta base prepararse para facilitarlos en sus
estudiantes. De allí que este paradigma representa el paradigma educativo
en la actualidad.

Con esto lo que se procura es establecer una relación íntima entre el saber
qué hacer para "enseñar a aprender", lo cual se enmarca en la facilitación
del aprendizaje. Esta relación deja a un lado el concepto de enseñanza
clásico para exigir al gerente del aula la manipulación eficiente de las
variables psicológicas que gobiernan el aprendizaje y con esto destacar el
paradigma centrado en el aprendizaje.

De modo que la facilitación del aprendizaje constituye hoy la misión del

docente que tiene que dejar a un lado sus clásicas formas de enseñar para
comprender las diversas formas de aprendizaje y sobre esta base preparar
sus estrategias haciendo un esfuerzo constante que le permita brindar
oportunidades para el razonamiento, la solución de problemas y el
procesamiento de información en un gerente de aula caracterizado por.
.
• Disponer de una formación - básica en psicología del aprendizaje para
poder guiar a quienes aprenden.
• Cuidar de las condiciones en las cuales se desenvuelve el aprendizaje.
• Conocer muy bien el programa que ejecuta y desarrollarlo atendiendo el
perfil de formación que corresponde.
• Realizar una selección efectiva de estrategias, métodos y técnicas
apropiadas al tipo de aprendizaje
• Ser ingenioso y en lo posible experimentar la forma en que va a orientar
el aprendizaje.
• Dejar de confiar solamente en sus intuiciones, en su lógica o en las
modas y cumplir estrictamente con los principios del aprendizaje en el salón
de clases.
• Realizar su planificación atendiendo a las características de los
estudiantes y a los factores motivacionales.
• Comprender que la enseñanza como la ingeniería requiere de un
período de aprendizaje práctico pero también teórico y que no se trata de
hacer obras de mala calidad sino de construir los mejores diseños para la
felicidad de sus usuarios.
• Estar dotado de una gran sensibilidad para intercambiar con grupos
humanos en períodos de formación y hasta de un excelente sentido común
cómo el ingeniero, pero ambos, ni la práctica, ni el sentido común podrían
reemplazar los factores psicológicos del aprendizaje. Comprender que
aprender con facilidad es la única medida factible del método de la
enseñanza.

Paradigma 5: Psicológico-Aprendizaje Significativo.

El- paradigma educativo centrado en el aprendizaje deja claro que la

gerencia en el aula debe entender la enseñanza como un proceso que
supera la simple transmisión de conocimientos, que va más allá de la
enseñanza de una signatura, que se refiere más bien al arte y a la
tecnología de presentar la experiencia de aprendizaje tomando en
consideración los tipos de aprendizaje así como las formas preferidas por
los estudiantes para aprender.

En cuanto a los tipos de aprendizaje, el paradigma psicológico describe que

las experiencias ofrecidas por e( gerente de aula deben tener carácter
significativo En este aspecto es importante aclarar que existe una variedad
de tipos de aprendizaje cualitativamente diferentes, pero para su mejor
comprensión y estudie pueden ser calificados en "dos distinciones de
procesos de definitivas, que los secciona a todos ellos (Ausubel, 1991)",: La
primera distinción es la del aprendizaje por recepción y por descubrimiento y
la otra el aprendizaje por repetición (mecánico) y e! significativo.
El aprendizaje por recepción se caracteriza porque los estudiantes no tienen
que hacer ningún descubrimiento. Se les exige sólo que incorporen el
material que se les presenta de modo que pueda reproducirlo
posteriormente. Si durante este proceso el contenido, es comprendido e
internalizado, entonces el aprendizaje es simplemente repetitivo.

Consecuentemente el aprendizaje por recepción repetitivo y por recepción

significativo son cualitativamente discontinuo, pero no pueden ser colocados
en los polos opuestos del mismo continuo, por cuanto en los procesos psicológicos
que los envuelve existen tipos de aprendizajes de transición que los comparten
ambos, por ejemplo ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir en forma conexa
en la misma tarea de aprendizaje Esta misma condición se aplica a la distinción
entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento La figura 2 trata de
reflejar esta idea

Figura 2 Proceso de transformación de aprendizaje por recepción en

aprendizaje significativo.

1.

Es interesante resaltar que la coexistencia de los tipos de aprendizajes en

transición, compartida entre el aprendizaje por recepción repetitivo y por recepción
significativo favorece la solución de problemas de la vida cotidiana, especialmente
los aprendizajes significativos a través de la internalización. Aunque realmente
e misión de resolver los problemas cotidianos corresponde al aprendizaje por
descubrimiento, por cuanto dentro de sus funciones están las de aclarar,-
aplicar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y poner a
prueba la comprensión en el salón de clase.

En el aprendizaje por descubrimiento, sea este por repetición o significativo, a

diferencia del aprendizaje por recepción, et contenido principal de lo que va a
ser aprendido debe ser descubierto por el alumno, antes de que pueda
incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognitiva. El proceso de
descubrimiento por parte del alumno está representado en la figura 3, y
consiste en a) reordenar la información contenida en la tarea, b).integrar esta
información a (a estructura cognoscitiva existente que contiene las experiencias
y conocimientos previos y c) reorganizar o trasformar la combinación integrada
de manera que se produzca el final deseado, o sea, el aprendizaje por
descubrimiento. Después que se cumpla este proceso, el contenido
descubierto se hace significativo, en gran parte de la misma manera que el
contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepción.

Figura 3. Proceso de aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje significativo por recepción, es considerado menos complejo que

al aprendizaje significativo por descubrimiento, pero la mayor parte de la
enseñanza en el salón de clases está organizada conforme al aprendizaje por
recepción, consecuentemente la mayoría del material de estudio se adquiere
en virtud de este tipo de aprendizaje, sin embargo los problemas,-cotidianos se
resuelven por la presencia del aprendizaje por descubrimiento y
paradójicamente si aprendizaje significativo por recepción surge ya muy
avanzado el desarrollo por implicar un mayor nivel de madurez cognoscitiva.

Es importante aclarar que los aprendizajes por recepción y por descubrimiento

no tienen que ver hada con las dimensiones repetitivo -significativo del proceso
de aprendizaje, sin embargo ambos suelen, confundirse, posiblemente por la
creencia de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo
mientras que el realizado por descubrimiento es irremisiblemente
significativo. De acuerdo con Ausubel esta creencia es incorrecta y obedece
más bien a las viejas ideas existentes en los círculos educativos donde se
pensaba que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es
aquel que la persona descubre por sí misma.

Es más "el aprendizaje significativo es más importante con respecto al

aprendizaje por repetición (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991), de la misma
manera que el aprendizaje por recepción lo es respecto al aprendizaje por
descubrimiento" [mientras que] el aprendizaje verbal significativo constituye el
medio principal de adquirir grandes cuerpos de conocimiento (P.37).

De igual forma afirman estos autores que los aprendizajes por recepción y por
descubrimiento pueden ser repetitivos y significativos, según las condiciones en
que estos ocurran. Por ejemplo sí la tarea de aprendizaje se relaciona con lo
que el alumno ya sabe y si este adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo. Por su parte el aprendizaje por repetición se da,
en los siguientes casos: así la tarea de aprendizaje consta sólo de acciones
arbitrarias, b) cuando el alumno carece de conocimientos previos relevantes y
necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo y c) sí el alumno no adopta la actitud simple de internalizarla de
modo arbitrario al pie de la tarea, algo así como una serie arbitraria de
palabras.

El Paradigma del Aprendizaje Significativo tendrá una importante influencia en

el desarrollo de los contenidos de esta producción por cuanto constituye el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la actualidad. Pero además
porque e! aprendizaje significativo representa uno de los tipos de aprendizajes
de mayor relevancia dentro de la clasificación presentada por el psicólogo
David Ausubel, que sin duda, es uno de los líderes entre los teóricos de mayor
influencia en el desarrollo de la psicología del aprendizaje durante los últimos
tiempos.

El Constructivismo: Una derivación del Paradigma Cognoscitivista.

El constructivismo prácticamente surge como un movimiento esclarecedor del

rol del docente en el contexto del paradigma cognoscitivita, aunque en la
literatura se le presenta como un conjunto de modelos de aprendizaje que
enfatizan e! desarrollo del conocimiento en el alumno, por medio de procesos
de construcción que permitan vincular el conocimiento nuevo con las
experiencias de aprendizajes previos..

Con este postulado central presentan los cognoscitivistas al constructivismo

bajo el argumento fundamental de que la enseñanza debe superar al
aprendizaje por repetición para que se "construyan" modos en los que el
aprendizaje se realice predominantemente a través del descubrimiento, que
como se sabe permita al alumno reordenar la información e integrarla a la
estructura cognitiva para transformarla y convertirla en significativa.

Visto de esta manera, el constructivismo brinda una oportunidad para que los
docentes ofrezcan mejores formas de enseñanza que permitan ir sustituyendo
progresivamente el aprendizaje por recepción, que predomina en los sistemas
educativos, hasta que se impongan modelos donde los estudiantes construyan
sus propias representaciones de nuevos aprendizajes y consideren sus
significados corno vía fundamental para la solución de los problemas
cotidianos.
Siendo así, el constructivismo profundiza en la necesidad de actualizar la
metodología de la enseñanza y enriquecerla con tas nuevas producciones de la
psicología del aprendizaje, donde los diferentes tipos de aprendizajes cuenten
con nuevas estrategias, métodos y técnicas que se preocupen cabalmente por
presentar variedad de alternativas que faciliten las construcciones de
aprendizajes en los alumnos.

En este sentido el proceso de construcción del aprendizaje es esencialmente

una responsabilidad del alumno. A menos que los estudiantes construyan
representaciones del nuevo aprendizaje y consideren sus significados, el
aprendizaje será retenido simplemente como recuerdos mecánicos, lo que no
les facilitaría la solución de problemas cotidianos. En cuyo caso siempre será
recomendable ofrecer oportunidades al alumno para que logre desplazar los
aprendizajes de transición repetitivos a las líneas de aprendizaje significativo.

El punto de vista de la naturaleza del conocimiento ha dividido la posición de

los constructivistas. Por una parte están los que piensan que el conocimiento
se encuentra en el medio ambiente, en forma independiente de la actividad
cognitiva del alumno, mientras que otros observan que el conocimiento reside
en las propias construcciones del estudiante. En el primer caso la
recomendación para el proceso de enseñanza-aprendizaje es que el alumno
sea ayudado en la construcción del conocimiento, mientras que los que creen
en la existencia del conocimiento en el alumno piensan que la misión del
proceso es ofrecerle oportunidades para que construya el aprendizaje
venciendo los obstáculos en la medida en que la actividad le despierte
significado.

PARADIGMA I

GERENCIA PARA LA CALIDAD EN EL AULA

Conceptual izando la GERENCIA
Gerencia en el aula puede ser definida como un proceso de planificación,
organización, dirección y control de las actividades de enseñanza-
aprendizaje implícitos en un diseño curricular.

Para observar mejor esta definición ubíquese en el figura 2 donde se

representan los diferentes niveles jerárquicos de una organización
educativa. Como se ve en el último nivel jerárquico está demarcado para el
docente que es el responsable directo de fa gestión en el proceso de
aprendizaje, es el gerente de la instrucción, el gerente de aula.

Figura 2. Niveles y Sectores Jerárquicos de una organización

educativa.
Haciendo abstracción de los niveles jerárquicos superiores y centrándose en
el de gerencia de la instrucción, se puede interpretar la base de la pirámide
como representativa de la gerencia en el aula, pues es donde se ubican
estructuralmente a los docentes

El modelo de George (1981) es muy práctico para interpretar la gerencia en

el aula. George plantea que la gerencia consiste en desarrollar acciones
físicas y acciones conceptuales ( Ap + Ac ), lo cual implica el desarrollo de
un ambiente físico y la concepción de un ambiente conceptual ( Ep + Ec )
todo ello en función de los objetivos de la organización y los objetivos de
cada individuo, de cada estudiante. George expresa esta definición en
términos de la siguiente simbología:

Mg = (Ap + Ac ) fr. ( Ep + Ec ) f ( Og, Oi).

Según este modelo las acciones físicas y conceptuales (AP+ AC), pueden
ser expresadas como un compuesto de planificación (P), organización (O),
dirección (D) y control (C), de proporciones variables fW), cuya suma es la
unidad.

Desde este modo la gerencia en el aula siempre se interpreta como la

sumatoria de cuatro porciones o porcentaje de (P), un porcentaje de (O), un
porcentaje de (D) y un porcentaje de (C), (figura 3), pero este porcentaje es
variable, dependiendo entre otras razones del nivel académico del docente, de
su estilo, de las teorías de la instrucción que aplique, de las teorías de
aprendizaje que maneje y hasta del tipo de organización donde se desempeñe.

Figura 5: Porcentajes de P.O.D.C. según tipo de Docente

La gerencia en el aula constituye un punto de interés fundamental en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en los próximos tiempos,
particularmente si se interpreta que teóricamente la gerencia tiene que ver con
la planificación estratégica; el diseño de nuevas estrategias; la dirección con
calidad, que a su vez subordina el liderazgo, la motivación, la toma de
decisiones, la comunicación y el desarrollo de valores; y los sistemas de
controles en el contexto de la Instrucción

La gerencia en la aula está asociada a la innovación, y a su vez tiene que ver

con los asuntos creativos que pueden haberse producidos en el sector
educativo en general, lo cual dicho sea de paso, han sido ínfimos por cuanto
buena parte de las innovaciones educativas son usualmente, salvo honrosas
excepciones. transferencias de otros contextos y en cuanto a gerencia se
refiere tas aplicaciones que se hacen con carácter innovador provienen
fundamentalmente del sector industrial y de Psicología, la Sociología,
desarrolladas generalmente por los países desarrollados, Ruiz Lúquez.
(1994).

La gerencia del aula en el contexto de modernidad posee un bajo perfil. Con

pocas excepciones los docentes en los diferentes niveles y sectores
jerárquicos del sistema educativo, han tenido una orientación
fundamentalmente de corte administrativo. En este sentido se impone una
aclaratoria: no es lo mismo hablar de gerencia que de administración, son
dos términos que se utilizan indistintamente, y además se hace con poco
criterio técnico. En general, se puede decir que cuando la gente afirma "este
o cual" es un buen gerente muy probablemente tiene en su imagen a una
persona que lo está haciendo bien y está obteniendo buenos resultados
en su gestión.

Igualmente sucede con la innovación en la educación, lo cual en la

perspectiva del aula es relativamente inexistente, sobre todo si se asocia este
concepto al de creatividad que como se sabe está ligado a la invención, al
descubrimiento, a la imaginación, a lo novedoso, a lo origina!. Es lamentable
decirlo, pero se dispone de un sistema de docencia en el aula donde el
esfuerzo administrativo no ha logrado el nivel innovador que se aspira.

Sin embargo, conceptualmente hablando y con base en las ideas de

Torrance (1979), quien interpreta la creatividad como un proceso que vuelve
a alguien sensible a los problemas, deficiencias o lagunas en los
conocimientos y lo lleva á identificar dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hipótesis y comunicar los resultados, es
indudable que en Venezuela hay individualidades y grupos de personal
realizando serios esfuerzos en este particular, sin embargo éstos
constituyen la excepción y no la norma. Incluso se podría afirmar que los
docentes que actualmente dirige aulas con criterio gerencial hace esfuerzos
creativos, particularmente si se acoge la idea de que la creatividad está
directamente relacionada con generar ideas novedosas, explorar a profundidad
las múltiples opciones que ofertan y aplicarlas a la solución de problemas.

No obstante, esto es aplicable exclusivamente para la gente que hace gerencia

pero no así para los que hacen simplemente administración, en este sentido se
impone la aclaratoria entre ambos conceptos.

Etimológicamente administrar proviene del latín "ad" que significa "a" y

"ministrare" que quiere decir "servicio", mientras que gerente proviene del latín
"genere" que traduce "dirigir" (generar). Lógicamente dos términos afines pero
no iguales. Son próximos y guardan afinidad, por contiguos o colindantes pero
difieren en su Conceptualización.

Por el hecho de que administrar significa "servir a", gerenciar, en general, se

asocia más con las empresas que deben ser "dirigidas" a la obtención de
ganancias económicas.

De esta manera el término gerencia se ha utilizado más para las

organizaciones que efectúan actividades que le permiten utilizar sus recursos
con la finalidad de alcanzar los objetivos, relacionados con beneficios
económicos. En este sentido, un gerente es la persona que dirige con el fin de
conseguir ganancias financieras.

Por su parte, la finalidad de la administración, así como la del administrador,

están más bien orientadas a las actividades gubernamentales y organizaciones
cuyo propósito básico no está dirigido al beneficio económico en sí, sino que en
su finalidad predomina la consecución del beneficio social. Ejemplo de estas
organizaciones son las instituciones educativas, los servicios de salud pública
las agencias sociales, etc.

Esta diferencia general entre gerencia y administración-gerente y

administrador luce simplista si se considera que las organizaciones,
particularmente las modernas, pueden y en general, tienen esa doble
función, la de producir un bien económico-y la de generar beneficios
sociales.
Se podría generalizar, sin embargo, que según el propósito que predomine
en la organización se estará haciendo más gerencia o más administración.
Según esto, una empresa manufacturera tendría que gerenciar porque sería
la única forma de obtener manufacturas a través de la gente que trabaja en
la organización.

En el caso de una institución educativa, las personas que obtienen las

cosas a través de la gente qué labora en la organización ordenando el trabajo
de la gente, pero la meta principal de una institución educativa y de hecho
de su administración es la de conseguir un beneficio social, la formación de
recursos humanos.

En general, una empresa y una institución educativa; por citar dos tipos de
organizaciones, tiene políticas y propósitos diferentes y de hecho las personas
que las gerencien o administren tendrán en mente estrategias diferentes. El
gerente, por ejemplo, procurará cada vez más y mayores ganancias; el
administrador procurará formar mejores y mayor cantidad de recursos que no
necesariamente generan una tasa de retorno en capital monetario, que es el fin
último de las empresas.

En ambos casos, tanto el gerente como el administrador establecen

condiciones bajo las cuales el trabajo deberá realizarse, en qué forma se
generará el desarrollo del personal, los servicios sociales, etc. Pero et gerente
que está en la empresa tiene que tener más en mente la venía, los ingresos
para la subsistencia y el éxito de la organización. No sucediendo así en las
organizaciones dependientes del gobierno, particularmente las educativas.

Durante los tiempos modernos se ha puesto especial interés en la

necesidad de gerenciar más que administrar. Se habla de gerenciar la
política, de gerenciar las empresas del Estado, de gerenciar las instituciones
educativas o gerenciar el aula.

Este interés naturalmente marca una nueva orientación a los conceptos de

gerencia y administración, colocándose en una integración tal que llegan a
emplearse ambos términos indistintamente- Existiendo, por esta razón, la
tendencia a usar con preferencia el término gerencia sin importar el sentido
etimológico o si realmente se gerencia o se administra.

En el sistema educativo, administrar se ha interpretado más cómo hacer

funcionar el sistema, en cualquiera de sus niveles, para alcanzar las
aspiraciones de los elementos que la conforman y las del propio sistema. En
este particular, la administración educativa está más orientada al concepto
de eficacia en el sentido de que el fin último es que se logren las
aspiraciones de todos sus componentes, no siendo primordial cuánto le
cueste al sistema.
En la gerencia educativa, al contrario de la administración, el concepto de
eficiencia, donde subyace el logro de los objetivos con la menor inversión y
las mayores ganancias, constituye el fin último del sistema. La ganancia
puede ser de carácter social, pero siempre con la menor inversión posible.

Esta última afirmación obliga a aclarar que la gerencia no es un término

acuñado exclusivamente para las organizaciones con fines de lucro y por
ello puede ser adoptada por otros tipos de organizaciones como las
educacionales, pero la palabra gerencia sí exige que su aplicación sea
efectiva en cada una de las funciones que la componen y particularmente
que sus resultados sean de alta productividad y excelente calidad.

De manera que eficiencia, efectividad, productividad, excelencia y calidad son

términos ligados a la gerencia. Una organización que se, aleje de estas
expresiones, según esta interpretación, están más ligadas a la administración.
Gerencia, Empowerment y Coaching Empowerment y Coaching constituyen
dos nuevas formas que debe practicar la gerencia para responder a tas
expectativas de los cambios que se vienen produciendo en el desarrollo y
optimización del trabajo en las aulas Inteligentes, que se fundamentan en los
siguientes enunciados básicos; a) (o más importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje son [os alumnos, b) su proceso debe ser desarrollado
siguiendo las líneas maestras de la gerencia de la Calidad Total (TQM), c)
establecimiento de un óptimo sistema de comunicación para el desarrollo de
los procesos académicos, d) modelos mentales abiertos, e) visión, misión y
valores institucionales compartidos, f) desarrollo del pensamiento sistémico, g)
práctica de la inteligencia emocional y h) desarrollo del trabajo en equipo.
El empowerment se refiere a la conveniencia de que la gerencia debe crear un
clima de trabajo donde toda la gente esté facultada para desempeñarse con
procesos cognitivos y emocionales incentivados por una alta motivación al
logro. Esto se traduce en un poder especial que faculta a los estudiantes para
asumir sus responsabilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El coaching por su parte constituye un nuevo estilo de gerencia a través del

cual el docente deja de "mandar" para convertirse en un verdadero líder que
faculta a sus alumnos (Empowerment) a objeto de que estos se desempeñen
con libertad en un clima de armonía potenciándolos para superar
permanentemente la zona de desarrollo próxima anunciada por Vigosky.

Para esto la gerencia organizacional debe estar convencida de que el

coaching produce cambios profundos en la gerencia de aula, haciéndole
variar su naturaleza de dirigir y controlar a los alumnos, para convertirla en
una actividad de mentaría (guía con. respaldo) que los hace más eficientes.
El coach trabaja para los alumnos y no al contrario, como ahora que los
estudiantes trabajan para el docente. La nueva función del docente en
actividades gerenciales es: a) conceder facultades b) coordinar esfuerzos,
c) adquirir recursos, d) hacer la planificación, e) trabajar con los colegas,
f) asesorar a sus alumnos y en fin ayudar al proceso de aprender a
aprender.
De manera que empowerment y coaching constituyen dos estilos de gerencia
en el aula que pueden ser utilizados por los líderes educacionales con
garantía de que sus aplicaciones les orientará al éxito, siempre que los
desarrollen: a) en función de los alumnos, .b) bajo un sistema de
mejoramiento continuo y c) con prácticas de Inteligencia Emocional.

En la educación actual el éxito comienza por los clientes, que en primera

instancia son los alumnos, por ello cualquier institución poco sensible a los
deseos y necesidades de los clientes está condenada a ser de segunda
clase y a desaparecer pronto del escenario de la calidad. Es esta la razón
por la cual Ken Blanchard afirma que:

EL MODO DE PENSAR QUE CONDUJO AL ÉXITO EN EL PASADO, NO

CONLLEVARA AL ÉXITO EN EL FUTURO

Esto quiere decir que quien continúe haciendo lo mismo de siempre

obtendrá los mismos resultados y no estará actuando en función del
empowerment.

Mientras que la tecnología y la dinámica social exijan cambios, habrá que

cambiar; y preferiblemente cambiar adelantándose a las nuevas exigencias.

También significa que en aquellas organizaciones donde no se unifique el

trato adecuado con los clientes; donde algunos profesores de la
organización, no importan en el nivel que se encuentren, continúen con sus
conductas de mal trato o actitudes de indiferencia o excusas, unidos a
retardos en las repuestas solicitadas por los clientes (alumnos y
representantes), las crisis intermitentes se detendrá en rojo en el momento
menos esperado.

Rapidez y flexibilidad es un requisito que obliga a los docentes a trabajar

con calidad, porque a los clientes actuales y del futuro, no les importa quién
es el jefe si encuentran respuestas inmediatas y soluciones a sus asuntos
en la primera persona que lo atienda en la institución. El funcionario que
"jefesea", el de la cumbre, el que constantemente piensa que más nadie
puede hacerlo sino él, pero siempre actúa bajo presión, no conviene más.
Estos tipos de funcionarios mantienen bajo crisis intermitentes a la
organización y se convierten en salvadores que matan lentamente la
creatividad y la disposición de los demás, que terminan reorientando su
tiempo y sus capacidades, debilitando así la efectividad organizacional.

El empowerment se fundamenta en un mejoramiento continuo que involucra

a toda los docentes que se desempeñan en el aula. Todos ellos deben
preguntarse al final de cada jornada ¿Qué hice hoy para mejorar yo y el
proceso en el cual estoy involucrado en la institución? La respuesta a esta
interrogante debe ser producto de la reflexión en equipo. El viejo paradigma
en el que cualquier asunto debía tratarse en el tope gerencia), subiendo por
las jerarquías, está muerto. Ahora la gerencia en el aula debe ser
fundamentada para ejercer una jerarquía que trabaja por la calidad
institucional y en consecuencia deberá ser considerada por el resto de la
estructura institucional como fundamental.

Los principios del empowerment como un sistema Mejoramiento

Continuo proporcionan al gerente de aula el marco de referencia necesario
para ayudar a los alumnos bajo su responsabilidad, mantener bajo estado
óptimas las relaciones con estudiantes atendidos por otros colegas y
ejercer los mecanismos de comunicación con la organización en las
actividades de mejora de la calidad y la productividad en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

En este sentido empowerment significa que la gerencia en el aula debe

estar mejorando permanentemente. Mejorando como- ser humano,
mejorando su tecnología y mejorando el proceso que dirige en la
organización. El aprendizaje del gerente en el aula ha de ser infinito, no
tiene límites, y debe convertirse en una norma, porque su misión en la
organización es lograr que las cosas se hagan cada día mejor y más rápido,
lo cual constituye la ventaja competitiva más importante de la institución.
Con esto se puede afirmar que:

LA GERENCIA EN FUNCIÓN DEL EMPOWERMENT Y A TRAVÉS DEL

COACHING ES CLAVE EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO CONTINUO
Y LOS QUE EJERCEN ESTA FUNCIÓN EN LAS AULAS DEBEN LIDERAR LA
ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DE LA CALIDAD

Los gerentes de no el aula han llegado a sus posiciones por variadas

razones y una de ellas y usualmente, es su capacidad y dominio del
proceso que en la institución dirigen Pero la capacidad y el dominio del
proceso de enseñanza-aprendizaje han estado muy ligados a su
preparación técnica, a sus habilidades y destrezas en las gestiones propias
del aula. De esta manera un gerente de aula ha sido calificado, en su
desempeño, por su inteligencia cognitiva, es decir por cuanto sabe y cuánto
es capaz de enseñar.

Pero en las organizaciones que trabajan con calidad no bastan esas

cualidades. El gerente requerido en las instituciones que se preparan para
los cambios que fe impone la sociedad globalizada, advierte que además de
la preparación técnica, se desea gente con dominio de sus emociones y con
una elevada motivación al logro. Gente que ejerza la gerencia atenuando
sus actitudes negativas y generando conductas asertivas con la 'gente;
gerentes que no tengan su inspiración en el poder, sino que utilice éste
como un medio para alcanzarlos objetivos de los estudiantes.
.
La inteligencia emocional así, constituye la parte que por más de un siglo
falló en la mayoría de la gente-que ha hecho docencia en el aula. Si al
gerente se le forma o entrena para desarrollar su inteligencia emocional,
estará capacitado para controlar en el y en los demás las emociones que
típicamente inciden en forma negativa en las relaciones docente-alumno
durante el desenvolvimiento humano: a) la ira, b) el miedo y c) la tristeza.
Desde luego que ésta conducta le facilitará armonizar con toda su gente en
una relación equilibrada donde las emociones de afecto y alegría
constituirán el medio para optimizar el rendimiento de la institución. Significa
entonces que:

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL GERENTE DE AULA DEBE

FUNCIONAR EN ESTRECHA COMBINACIÓN CON SU INTELIGENCIA
RACIONAL, PARA LOGRAR UN DESEMPEÑO BAJO LA INFLUENCIA DEL
EMPOWERMENT Y EL COACHING

La gerencia a través del coaching, constituye un proceso en el cual los

docentes deben involucrarse con sus alumnos, estableciendo un "rapport”
comunicacional -cara a cara- a través del cual logre facultarlos para que
optimicen su rendimiento académico.

El coaching apoya a tos gerentes para que sean unos activos participantes del
proceso que dirigen, en vez de pasivos observadores. El gerente así se apoya
más en realizar buenas preguntas, escuchar asertivamente y facilitar
conocimientos, habilidades y destrezas, que asignar trabajos y controlar
resultados. Por lo cual

EL GERENTE A TRAVÉS DEL COACHING DETIENE SU TRADICIONAL

FORMA DE DIRIGIR EL AULA, PARA CONVERTIRSE EN UN VERDADERO
LÍDER DE SUS
ESTUDIANTES
FAVORECIENDO EL EMPOWERMENT ORGANIZACIONAL

Aún cuando grandes y exitosas organizaciones educativas han desarrollado

coaching para crear una cultura de alto desempeño, producción de cambios y
desarrollo de aprendizajes, tales como la Universidad de Harvard, la
Universidad del Estado dé New York, Broom Community College en New Cork,
Colegio Montessori de Valencia y teniendo por cierto que cientos de gerentes
en el mundo se han entrenado para cambiar su tradicional forma de gerenciar y
convertirse en coaches; de todas maneras coaching, al igual que empowerment
son conceptos relativamente nuevos en las organizaciones de hoy y más aún
en las educativas.

Hargrove (1995) califica estos nuevos estilos gerenciales como

"transformacionales", por cuanto muestran a la gente cómo transformar y
extender su visión, valores y habilidades. Esto se considera vital por cuanto el
comportamiento de las organizaciones en el mundo, sugiere que los ganadores
del futuro serán aquellos que constantemente cambien, se adapten y sean
capaces de moverse rápidamente en (os diferentes lugares del sistema.
En asunto de gerencia, se afirma que controlar y actuar coercitivamente ha sido
el modelo tradicional en las aulas venezolanas. En este mismo contexto se dice
que hay un solo tipo de gerente que impone sus criterios en el aula, toma todas
las decisiones y reprime a sus alumnos, ese gerente es "el dictador"; No
obstante las organizaciones que forman recursos para la docencia aun
funcionan facilitando la formación de dictadores,, porque todavía aplican algún
clásico diseño curricular donde el cognitivismo ha sido el eje de los planes y la
racionalidad la orientación en la enseñanza. Pero además son así aceptados
por las instituciones donde se desempeñan los egresados.

Uno de los mayores problemas de este estilo de gerencia es que va en contra

de la naturaleza humana. Esto quiere decir, que los alumnos que se someten a
este modelo, tienen que aceptar dependencia, sumisión y pasividad cuando
están frente a su dictador. Naturalmente este modelo de gerencia activa toda
clase de conductas defensivas en los estudiantes.

Este sistema de control en el aula comienza a ser desplazada por una nueva
infraestructura, basada en e! empowerment o sea en el aprendizaje que
enfatiza la propia responsabilidad del ser humano, lo cual naturalmente genera
la necesidad de! coaching. El coach entonces es un líder o gerente, un
orientador de los aprendizajes, un consultor de sus alumnos o simplemente un
socio de aprendizajes, pera jamás un dictador.

El rol del coach es el de ser un líder facilitador y no precisamente la persona

con el mayor poder en el aula. En este sentido una de las principales tareas del
Mach es ayudar a sus alumnos a crear las condiciones que faciliten y hagan
feliz el aprendizaje, donde ellos puedan producir extraordinarios resultados
ofreciéndose y no demandándosele.

El coach entiende que cada estudiante está dotado de un gran tesoro: Sus
conocimientos y la infinita capacidad de aprender y por encima de todo su
motivación para realizar exitosamente sus actividades. En este sentido,
teniendo el docente la facultad de ser un coach, tendrá consigo el sentido
básico de actualizarse y elevar la motivación al logro de sus alumnos a toda
costa, lo cual se traduce en un proceso de empowerment

El coaching es así un proceso a través del cual se desarrolla el empowerment facultando

a los alumnos para que den lo mejor de sus conocimientos y capacidades, para que
actúen con motivación y sin miedo. La actitud del docente tradicional que buscaba
motivos párale el castigo quedó atrás. El presente y el futuro están en el
reconocimiento y el esfuerzo por lograr que los alumnos hagan las cosas cada
vez mejor. Estimular el logro y la creatividad deben ser líneas de encuentro
entre empowerment y coaching

Hacer empowerment, es decir facultar, significa darle poder a los estudiantes.

Ellos tienen una extraordinaria capacidad potencial que si se les coloca en
condiciones adecuadas puede desarrollarlas en beneficio propio y a favor del
proceso de aprendizaje. Sin embargo, en la docencia clásica una importante
proporción de profesores no dan lo mejor de sí, bien sea porque no se les da la
oportunidad a través de un programa de empowerment o bien porque tienen el
temor de actuar con sus propias iniciativas, seguramente porque muchas
organizaciones tienen una estructura de funcionamiento vertical, caracterizada
por un “jefeseo" perturbador en todos los niveles de la estructura de
funcionamiento.

Además la mayoría de las instituciones educativas están organizadas para

"pillar" a los alumnos haciendo las cosas mal, no para "premiarlos" por hacer
las cosas bien. El empowerment armoniza a la organización para que sea un
lugar donde los alumnos puedan darse el gusto de demostrar "de cuánto son
capaces" de hacer. En cuyo caso es indispensable que: a) la alta gerencia
decida hacer coaching y b) que toda la gente se involucre hasta quedar
plenamente facultados (empowerment). Un nuevo sketch, proveniente de esta
afirmación es que:

A MENOS QUE FACULTAR EMPIECE EN LA CUMBRE Y TODA LA

GENTE SE INVOLUCRE EN EL PROCESO, NO IRA A NINGUNA PARTE

Con el modelo de coaching se construye una cultura de colegas, donde todos

son socios y utilizan todo su potencial para reducir al máximo el desperdicio,
donde todos los que se entienden con los clientes consideran que están en la
cumbre y se dedican a hacer de la institución una organización facultada. f
Para facilitar el entendimiento del Empowerment a través del Coaching se
presenta a continuación/un modelo que integra el círculo de Empowerment,
presentado por Terry Wilson en su obra Manual del Empowerment y del
proceso de Coaching propuesto por Gilly y Boughton en su obra Stop
Managing Star Coaching. Ambos procesos han sido contextualizados en el
enfoque de la Calidad Total en el aula haciendo las adaptaciones
correspondientes.

La integración se presenta en la figura 4 y consta de las siguientes fases: a)

comunicación y motivación integral, b) relación sinergética, c) empowerment, d)
desarrollo estudiantil, e) confrontación, f) mentoría, g)autoestima, h)
reconocimiento, i) crecimiento organizacional.

Comunicación y Motivación Integral

Tanto el empowerment como el coaching sólo se inician cuando toda la gente

de la institución está convencida y motivada para cambiar sus actuales
actitudes y formes de hacer las cosas. Desde luego que los primeros en
expresar esta disposición debe ser la alta gerencia. En ocasiones la gerencia
puede tener personas que en particular rechacen, o no estén lo suficientemente
ganados para un proceso de empowerment y coaching, en estos casos las
personas que orientan el proceso, es decir, los consultores o asesores deben
ingeniar vías para lograr una mejor disposición al cambio. Si la gente está
motivada y tiene conciencia de la importancia del empowerment y del coaching
la primera fase del proceso está ganada.

Por esta razón es bien importante informar a todos lo que se va a desarrollar y

transmitir esta información lo más efectiva posible para que la gente tenga la
oportunidad de despejar dudas y eliminar los miedos que siempre ocasionan
los cambios. Hay varias formas de iniciar este primer momento, pero una que
da buenos resultados es el desarrollo de por lo menos un taller de
sensibilización al cambie y motivación al logro. Con esto toda la gente queda
informada y despierta interés por participar. El grado de motivación que se
logre lo indicará el nivel de cooperación y actitud favorable en las primeras
sesiones de trabajo.

Crecer una Relación Sinergética

La gerencia del empowerment a través de coaching comienza con la creación

de una positiva relación humana entre el gerente y sus alumnos. Una relación
que enfatice la responsabilidad de la gente para mejorar su ejecución y calidad
en el proceso educativo a objeto de aumentar la productividad y el rendimiento
en cada actividad de aprendizaje. Este tipo de relación produce la sinergia
requerida en el proceso de revitalización de la educación. Es importante
destacar que esta es una relación profesional, no una relación personal. Esto
no sugiere que el gerente deba convertirse en "camarada" o "compinche"
de los estudiantes, pero si que mantenga un acercamiento profesional
durante el tiempo que desarrollen actividades en conjunto.

Para desarrollar una relación sinergética entre gerente y alumnos es muy

importante clarificar los objetivos del programa que desarrollarán, prever los
aprendizajes necesarios para obtener las competencias requeridas, y
permitir a los alumnos una mayor participación en las decisiones relativas al
trabajo y desarrollo de sus aprendizajes o sea hacer empowerment. Para
estimular a los estudiantes por una mayor dedicación al estudio, el gerente
debe recompensarlos creando un ambiente de trabajo donde aumenten su
autoestima. Este modelo advierte que los integrantes de una sección de
estudio tienen una parte de pocisionamiento en los resultados de su propio
aprendizaje.

Empowerment
.
En el proceso del coaching, algunos roles son críticos, sin embargo,
ninguno es mas crítico que el rol de operacionalizar el empowerment. En
este rol, el gerente actuará como orientador de cada uno de sus alumnos. E!
gerente es el responsable de seleccionar y organizar la información que en
última instancia impartirá para el crecimiento y desarrollo de sus
estudiantes. Esto parece un proceso obvio en e) actual sistema educativo,
pero la experiencia dice que en la práctica estos roles se han ido
desvaneciendo.

Algunos gerentes incluso argumentan no ser responsables por el coaching

total de sus alumnos, por cuanto esto toma mucho tiempo. Generalmente
piensan que su posición en la organización no los faculta para lograr
atender a cada estudiante en sus diferentes facultades porque esto requiere
mayor tiempo de dedicación para elaborar programas de recuperación, que
implican horas de trabajo adicional. Por lo cual optan por dejar las cosas
como salgan, resultando como únicos afectados los estudiantes.

Este modelo considera que el gerente sí está en la obligación ética y moral

de elaborar todos los recursos alternativos de aprendizaje, que garanticen el
éxito de sus alumnos así como confirmar que estos logren el estándar
deseado. Cualquier duda o brecha que se presente debe ser corregida
inmediatamente. Esto evita pérdida de tiempo y aumenta la calidad de!
proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el estándar de rendimiento no se
logra por todos los estudiantes será imposible para el gerente o coach sentir
que su gestión haya sido exitosa.

Desarrollo Estudiantil

Como coach del desarrollo estudiantil, el gerente necesitará guiar a sus

alumnos mediante un profundo razonamiento que le permita explorar sus
intereses, habilidades y expectativas, considerando su presente y
trayectoria futura de su carrera. El coach debe ayudar a los alumnos a
considerar alternativas y tomar decisiones respecto a sus expectativas
estudiantiles. También deberá enterar a la gerencia organizacional sobre las
perspectivas de sus estudiantes de tal forma que la organización pueda
planificar lo que corresponda al desarrollo estudiantil, con información
fidedigna.

Algunas personas en la organización piensan que los gerentes no están

calificados para mediar en el éxito futuro de los estudiantes porque
interviene en la privacidad y los valores éticos de ellos. Sin embargo, en el
modelo se argumenta que los gerentes están en posiciones para ser
excelentes coaches de la vida estudiantil de sus alumnos, entre otras, por
las razones siguientes.
1. Ha construido una carrera tomando decisiones similares.
2. Puede proveer a los estudiantes ideas en torno a los posibles resultados
de sus decisiones estudiantiles.
.3. Tiene una vida real y experiencia práctica en que fundamentar las

decisiones de sus estudiantes, así como también es conocedor de las reales

oportunidades dentro de la organización.

4. Posee acceso a fa evaluación de todos los estudiantes, lo cual puede ser

utilizado para opinar en torno a los miembros de sus secciones en el
desarrollo estudiantil. Esta información puede ayudar al coach a identificar
actividades complementarías que le permitiría a los alumnos a superar
deficiencias de conocimientos y habilidades en el trabajo estudiantil. Una
vez que las deficiencias hayan sido eliminadas, el desempeño estudiantil
habrá mejorado.

Confrontación
El rol del coach en e! proceso de empowerment es tratar de perfeccionar el
desempeño de los alumnos y esto . se hace precisamente a través de la
confrontación. Hay dos tipos de esfuerzos que se deben hacer para optimizar el
desempeño de los estudiantes primero, estar convencidos de que pueden
alcanzar la excelencia, en otras palabras, el coach quiere alumnos que
trabajen por e¡ éxito. Alumnos que luchen desde un nivel satisfactorio a un
nivel de excelencia o que cada vez realicen tareas con mayor grado de
dificultad, de tal forma que siempre se observen procurando superar la
ejecución estándar de las tareas que se les asigna. Sin embargo, los
coaches saben que los estudiantes frecuentemente observan el
mejoramiento del estándar en forma negativa porque esto requiere para
ellos trabajar más fuerte sin que esto se traduzca en beneficios para sus
intereses como niños o adolescente. Además algunos deben utilizar parte
de su tiempo en ayudar en los quehaceres o necesidades del hogar.

El segundo tipo de esfuerzo en el desempeño del coach para el logro del

empowerment es más difícil. Este esfuerzo requiere mover a los alumnos
desde un nivel insatisfactorio de desempeño hacia un satisfactorio nivel de
ejecución. Esto es frecuentemente aceptado por los estudiantes porque
ellos aprecian el Peed back; sin embargo, comunicar desempeños
insatisfactorios a los estudiantes y en particular a sus representantes no es
fácil. Comunicarle a alguna persona que no está plenamente facultado,
puede ser percibido como una reprimenda. Por lo tanto el coach debe
aprender a cómo comunicar mensajes sobre mejoramiento del desempeño
a sus alumnos y sus representantes, sin que sean interpretados como actos
de críticas a sus labores.

Confrontación no es critica, pero para que la confrontación sea positiva y

no se transforme en un enfrentamiento entre coach y estudiantes los
coaches tienen que: a) aprender a cómo comunicar específicamente qué
desea que los alumnos mejoren y facilitarles el proceso b) focalizarse en el
problema de la ejecución más que en la persona, c) usar la confrontación
para producir los cambios deseados, evitando causar conducías defensivas
de los estudiantes y d) mantener una relación positiva con ellos.

• Meritoria

La palabra mentor configura la imagen de un coach que sin ser experto

posee la suficiente experiencia y calidad profesional y humana para crear en
los estudiantes un clima seguro para su crecimiento- Los mentores trabajan
para ayudar a los integrantes de sus secciones y facilitan el aprendizaje
actuando como catalizadores en un proceso de descubrimiento y actividad
creativa. Tienen claro que el "Mentoring" (meritoria) no se limita a
comentarios inteligentes, conferencias elocuentes o argumentos
justificantes, por lo cual practican sus habilidades con una combinación
clara como et agua y una alegría sincera respecto al rol de ser un ayudante
en un viaje hacia la maestría "Bell" (1997, P.25).
El mismo autor afirma que a los mentores les agrada aprender, no enseñar.
Se honran en compartir en lugar de presumir, dar en tugar de ufanarse
cualidades superiores. "Los grandes mentores no sólo son fans devotos de
sus protegidos, sino que son leales fans del sueño de aquello en que su
protegido puede convertirse bajo su guía".,(p.26).

El mentor del Empowerment a través del Coaching, es el coach que dentro

de este proceso debe practicar el mentoring como parte del modelo. En este
sentido un buen coach. en la práctica de mentoring, requiere de cuatro
competencias centrales, cada una de las cuales puede aplicarse de muchas
formas: a) permisibidad, b) aceptación, c) bondad y d) compasividad.

La permisividad se refiere a la capacidad del coach para ceder a un .flujo

comunicación al donde sus secciones de estudiantes hagan opinión de
mayoría. Los coaches que hacen mentoría intentando controlar o ser
dueños del proceso, privan de la libertad necesaria para fomentar el diálogo.

La aceptación es una competencia que le permite al coach liberarse de

tendencias, juicios preconcebidos y etiquetaje. Aceptar se aleja de la
condición de evaluar, prejuzgar o juzgar permanentemente. La bondad es
equivalente a actuar con generosidad u ofrecer a sus alumnos sin esperar
nada a cambio. Es dar de manera incondicional. Esto permite fortalecer la
relación y mantenerla sana. Actuar compasivamente es ir más lejos, es
impulsar la relación y el trabajo de sus estudiantes en equipo más allá de
sus límites estimados y más allá de sus capacidades.

Autoestima
La autoestima es una variable relacionada con la motivación e inherente a la
personalidad. Se define como la valoración que cada persona tiene de sí
mismo. El concepto de sí mismo se va formando en las personas a lo largo
de la vida. Sus experiencias en la conformación de la personalidad durante
los primeros nuevos años de vida son muy importantes.
Sí la persona se desempeña en un clima flexible, donde sean apreciadas
las diferencias individuales, que exista la tolerancia, con una comunicación
franca y respetuosa, muy probablemente cultivará un sentimiento de aprecio
importante para sí mismo. Con el transcurrir del tiempo estos sentimientos
aprendidos pueden ser sustituidos por otros que provean mayor
satisfacción.

La autoestima se mide por el grado en que nos valoramos, es cuanto afecto

nos tenemos y cuánto nos amamos a nosotros mismos, en consecuencia
controla nuestros actos, nuestros sentimientos y nuestros pensamientos. Es
ta verdadera imagen que tenemos de nosotros mismos, lo que pensamos
que somos, por lo cual es lo que valemos .según nuestra propia opinión.

Todo el proceso de empowerment a través de coaching lo que en definitiva

persigue es fortalecer la autoestima de la gente. Sí esto se logra, se
obtendrán instituciones educativas que se muestran como en realidad son y
en consecuencia habrá organizaciones con alta autoestima. Gente que se
identifica con la visión de su institución, que práctica su misión compartida
con la organización y trabaja con rectitud en el logro de las metas de su
área de trabajo.

Cuando en la institución se presenta gente con una autoestima equivocada,

comúnmente perturba el proceso' de coaching y es cuando el mentoring debe
prevalecer como actitud del gerente. Una autoestima equivocada puede surgir
porque la persona tenga el autoconcepto errado.

Por ejemplo piensa que por dominar un tipo de conocimiento debe actuar
con prepotencia o arrogancia, Este tipo de gente tiene un detalle de
personalidad sobre el cuál el mentor puede actuar para orientar hacia una
autoestima real.

Reconocimiento
El reconocimiento constituye la recompensa o premio que recibe una
persona por excelente desempeño durante un período determinado.
Constituye una política de la institución cuando se formaliza un sistema de
reconocimiento para toda la organización, en cuyo caso es un asunto
formal. Sin embargo, también pueden sucederse los reconocimientos
informales, cuando no obedecen a esas políticas, sino que provienen de
estilos gerenciales caracterizados por dar feed back oportuno ante
excelentes desempeños; o cuando se comparte la alegría de alguna persona
que haya superado sus metas en algún proceso bajo su I responsabilidad.

De igual forma se puede distinguir los reconocimientos comunitarios y los I

psicosociales. Los comunitarios son los que estipula la organización en función
de "lo que tiene que hacerse* para alcanzar excelentes resultados en tas metas
previstas, como por ejemplo elevar el rendimiento académico elevar la calidad.

Los psicosociales se basan en "cómo debe hacerse", lo cual está íntimamente

relacionado con el estilo de gerencia. No es igual un gerente que alcance sus
metas y hasta las supere, mediante, maltratos y presiones a los alumnos y I
compañeros de trabajo que otro que, haciendo empowerment a través de
coaching también alcance los resultados esperados.

La diferencia entre ambos estilos gerenciales es muy importante por cuanto el

primer gerente citado recibirá el reconocimiento seguramente con secciones
agotadas, estresada y hasta con bajo perfil en sus relaciones humanas. Es muy
probable también que acaben sin otro beneficio personal más que la
recompensa formal o beneficio estipulado por los sistemas de evaluación
clásicos, mientras que en el segundo caso las secciones además se habrán
beneficiado del empowerment, lo cual significa crecimiento personal; así como
también del dividendo que depara el coaching a través del desarrollo estudiantil
y la mentoría.

Desde luego, que el premio a la institución se multiplica cuando el

reconocimiento es tanto comunitario como psicosocial.
- - :•
Para que el reconocimiento se haga efectivo las organizaciones consideran tres
variables fundamentales; a)las acciones de las personas o sea su desempeño,
b) la medida de esos desempeños por medio de indicadores de calidad y c) la
recompensa cuando los resultados de la medición en el desempeño así lo
indiquen, Estas variables son tipificadas en las políticas del reconocimiento de
la institución y se definen operacionalmente en función de una matriz
de reconocimientos que debe combinar (as formas de recompensas
indicadas.

GERENCIA DE LA CALIDAD TOTAL

Total Quality Management
(TQM)
Conceptualización

Para definir la gerencia de la Calidad Total (TQM), es necesario recurrir a

dos componentes fundamentales de toda organización: (os clientes y la
calidad humana y profesional de la gente que desarrolla el proceso para que
la institución obtenga resultados de excelencia.

Los clientes porque son ellos quienes deciden cómo quieren que se eduque
a sus representados, o sea, son los padres quienes exponen las
características de cómo esperan que sus hijos sean formados. La calidad
humana y profesional de la gente, porque todo el personal que trabaje en la
organización debe atender, in equivocadamente, las condiciones expuestas
por los padres en cuanto a cómo desean que se enseñen y sean tratados
sus representados o alumnos, que son los clientes directos y más
importantes del proceso educativo.

Los representantes seleccionan un colegio para que sus hijos estudien por
una serie de razones, entre ellas: unificación impuesta por el sistema
educativo, facilidades geográficas; diseño curricular, algunos planteles
logran convenios internacionales para convalidar títulos y prosecución de
carrera o para la enseñanza de un idioma, Ej. Inglés, italiano, etc. Algunos
incluso consideran la práctica de algún deporte o área de trabajo o cultural
que no lo hacen en otros planteles, o también por la presencia de algún
familiar, pero uno que es muy importante lo representa el prestigio que la
institución haya ganado en la colectividad.

En todo caso los planes de estudio para Preescolar, Educación Básica y Media
Diversificada, obedecen a un perfil curricular emanado del Ministerio de
Educación • Cultura y Deporte, de modo que las diferencias competitivas entre
una institución y otra la definen la atención al cliente y la calidad humana y
profesional de quienes lo hacen, o sea, gerentes de aula (docentes),
gerentes medios (coordinadores, jefes de departamento) y tope gerencial
(director y subdirector). Los niveles expuestos en la figura 5 refleja esta
estructura de funcionamiento común de la mayoría de las instituciones
educativas del país.

Figura 5. Niveles jerárquicos de una institución educativa.

La gerencia de la calidad total constituye una tecnología de trabajo que debe

ser aprendida primero y luego desarrollada hasta que se establezca en la
0rganizacionr como una cultura o filosofía de vida, e implica que se establezcan
sistemas y procedimientos que faciliten la mejora continua en la institución.

De todas maneras la definición de calidad es muy variada pero todas coincidir

en la idea esencial de que la calidad es siempre lo que el cliente cree que es.
El TQM envuelve dos tipos de clientes: a) el interno representado por todas las
unidades y personas que conforman el flujo educativo institucional y b) el
externo representado por los padres, representantes y usuarios en general.

La terminología clientes externos es comúnmente más conocida porque la

gente lo asocia fácilmente con los consumidores del producto, es decir, con
los compradores. Sin embargo, cuando de la Calidad Total se trata para la
gerencia se centra en el de producción más que en el producto. Por lo cual
internamente, cada fase de proceso es registrado en un flujograma donde
se establece una cadena de momentos, en cada uno de los cuates hay
responsables de la calidad específicamente de esa etapa del proceso de
producción o de prestación de un servido como el educativo.

En la presentación del servicio educativo se puede representar esta relación

como se indica en el figura 6,-donde se aprecia que un estudiante (cliente-
proveedor) realiza una solicitud de calificaciones, la entrega de esta a la
oficina receptora, el proceso interno cliente-proveedor-cliente, hasta que se
entregan las notas certificadas al cliente solicitante.

Figura 6: Flujo de Proceso Cliente-Proveedor-Cliente

Las organizaciones educativas han entendido que el desarrollo de un

programa de calidad total es vital en la actualidad, porque garantiza que los
errores y fallas que se presentan en ellas, no se mantengan afectando
negativamente el desenvolvimiento institucional y generando la No calidad
que las va deteriorando progresivamente. Sin embargo, no todas tienen, la
facilidad para hacerlo y prefieren seguir haciéndolo mismo de siempre y
desde luego, obtener los mismos resultados eternamente.
Venezuela La No calidad ha caracterizado al sistema educativo en general,
que han sido muy pocas las organizaciones que han desarrollado
programes con fines de mejorar algunos componentes institucionales, pero
muy aras lasque se han gerenciado a través de la calidad total. es así, no
sólo por, las referencias estadísticas sobre rendimiento estudiantil que no
son muy halagadoras, ni por los esfuerzos del sistema para actualizar los
conocimientos en las perspectivas de los diseños curriculares, sino porque !
a calidad en el contexto del TQM es una estrategia según la cual toda la
gente que se desenvuelve en una institución estudia, práctica y fomenta la
mejora continua o de calidad en todos los aspectos concernientes al
proceso educativo y esto, desafortunadamente no ha sucedido en
Venezuela.

En este sentido la calidad total se refiere todas las actividades; a la

responsabilidad de todas las personas para actuar con calidad, en todos los
niveles y sectores organizacionales; entender que la calidad en el proceso
educativo despliega un proceso donde cada uno es proveedor de algo que
debe ser de calidad y cliente de-oíros que deben aportarle o servirle con
calidad; saber que la previsión es esencial para evitar errores, ayudar a que
se haga el trabajo con calidad a la primera y promover la participación de
todos con la colaboración de todos.

Deming, considerado padre del control estadístico de la calidad, la concibe

relacionándola con la predictibilidad que tenga un producto o servicio de ser
uniforme, fiable, de bajo costo y adecuado a las necesidades del sistema,
por ejemplo, si un proceso que se controla mediante una gráfica de control
(a) cómo se observa en la figura 7, presenta mucha variabilidad, es decir, no
luce uniforme, su calidad es predectiblemente baja, pero si es uniforme
gráfica (b) será predecibIemente de mayor calidad. La variabilidad es
entonces inherente a la no calidad {figura 7a). Mientras que la uniformidad
se corresponde:,con la calidad (figura 7b). Desde luego que una gráfica que
permite predecir la calidad implicará menos costos y mayor fiabilidad.

Figura 7: Representación de dos gráficas de control

Este concepto de Deming puede ser extrapolado al comportamiento

humano. Una persona de mucha variabilidad en componentes de su
personalidad, cómo carácter, estado de ánimo, temperamento etc. Es
impredictible en sus conductas, tampoco probablemente fiable, por lo cual
estará más ligado a la no calidad. Contrariamente una persona que siempre
se maneja con un mismo carácter, un similar estado de ánimo y con igual
temperamento, entonces será muy predictible en sus conducta y en
consecuencia estará más ligado a la calidad.
Desde luego que esto de calidad en los seres humanos es mucho más
complejo de medir. Pero en todo caso si una persona, es de mal carácter y
así se I conoce en la organización, lo único que extrañará a la gente es que
un buen día I actúe con buen humor, porque las probabilidades son que
reaccione siempre con baja calidad humana o por lo menos con mal trato
que ya es mucho que decir

Juran, otro de los pioneros de la calidad total, la relaciona con las

características que tienen un producto o servicio que ef usuario pueda
reconocer como beneficiosas. En esta perspectiva la calidad esta ligada a la
conformidad y utilidad que el cliente aprecie en el servicio educativo.

Han existido dos orientaciones de la calidad total, la japonesa y la occidental

cuyo representante máximo es Estados Unidos de América. El japonés
donde prácticamente tuvo su origen nació bajo una concepción humana
donde los equipos de trabajo o círculos de calidad y la motivación al logro
obligan a incorporar a toda la gente de la organización al proceso. La idea
central en la concepción Japonesa es que cada persona debe trabajar en la
búsqueda de la solución de los problemas que generan la No calidad, y
quien tenga soluciones bien venidas y tendrá su reconocimiento.

La orientación occidental y de hecho americana es de carácter

especializada, es decir, considera que los especialistas son l
os que saben resolver los problemas. En este sentido se centra
fundamentalmente en el aseguramiento de la calidad y la utilización de
especialistas en calidad. El resto del personal no está involucrado
directamente en la calidad y debe esperar las soluciones de los expertos.
Esto es así por cuanto las estructuras de funcionamiento organizacional son
verticales

Este es el tipo de estructura funcional que prevalece en el sistema

educativo, nacional, donde el trabajo es predominantemente jerárquico, de
comunicación vertical y de implementación de planes y programas por unos
pocos llamados especialistas que a la postre no están en ningún fado. Los
directivos y docentes terminan descifrando la tecnología impuesta y poco a poco
van agregándole valor con un esfuerza más allá del elegido por un programa de
TQM.

Principios del TQM

Los principios del TQM constituyen los factores claves para su éxito en la
organización, por medio de ellos los valores organizacionales se estrechan en la
tecnología que implica su desarrollo. Cuando ésta sintonía de principios y valores
no se logra, el TQM no funciona sobre la .base de una filosofía de vida
institucional, sino más bien como una tecnología pasajera donde el conflicto y el
cinismo pueden prosperar.
Son cinco los principios que soportan el TQM y constituyen la fuente de su
esencialidad. Desde ellos surge la eficiencia personal y organizacional e influyen
intensamente en su motivación. De hecho los principios son los motivadores más
profundos y sentidos por Sus actores. Ellos se reflejan en el figura 8:

Figura 8: Principios del TQM

Centrada en el Cliente
La calidad total centrada en el cliente se refiere a que la organización debe
trabajar intensamente para producir un servicio que satisfaga tas expectativas
de eficiencia. En el caso educativo este principio tiene como referentes
principales los alumnos, los padres y representantes. Por ello las instituciones
educativas tienen como elemento fundamental de su misión optimizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje a través de su gerencia en el aula y junto
a ellos el resto de los niveles y sectores de la organización.

Las instituciones educativas, a diferencia de otros tipos de organizaciones

como las de producción, agropecuarias, las industrias y (as de comercialización
funcionan un poco distintas en cuanto a su dedicación a !os cuentes. Así por
ejemplo, en una empresa de producción y comercialización de bananas para
exportación, los que reciben el producto en el país de importación exigen
ciertas condiciones y características para aceptarlo.

Entre esas características pueden estar: tamaño, grado de madurez, tipo de

bananas, protección, permiso sanitario, precio, cantidad y empacado, si el
cliente que recibe el producto verifica que la mercancía cumple con todas esas
condiciones, entonces se dice que las bananas son de calidad total para este
cliente, Pero si el producto no cumple algunas de las condiciones previamente
acordadas, entonces no satisface las expectativas del cliente, por lo tanto será
rechazada y desde luego no son de calidad total. ,

En el caso de una industria productora de azúcar refinada los clientes externos

pueden tener diferentes exigencias en cuanto a las características del tipo de
azúcar que requieren, esto dependerá de cuál será su uso. Así los fabricantes
de refrescos como la Coca cola exigen características distintas a los
fabricantes de jugos de frutas. En el caso de la Coca cola el azúcar convenido
con el productor puede ser: alto nivel de blancura, óptima pureza,
granulometria específica, precio, etc. La calidad de la azúcar producida tendrá
que tener estas características para podar ser vendida a la coca cota.
En el caso de los fabricantes de jugos de frutas las características del azúcar
pueden ser requeridas en otros términos por ejemplo: blancura a nivel medio,
pureza, granulometría normal y precio acordado. Con esto queda claro que en
el sector productivo la calidad la imponen los clientes, por eso se dice que el
cliente siempre tiene la razón, o también, el cliente es el rey.

En educación, como se dijo en párrafos anteriores, las condiciones de la

calidad total implica la combinación de una serie de criterios donde los clientes
no siempre tienen la razón, particularmente en las instituciones públicas donde
el proceso educativo funciona con grandes limitaciones y en las cuales el
personal docente, en su gran mayoría, no ha .pasado por un proceso de
selección técnicamente concebido.

En un intento por interpretar el comportamiento del gerente en el aula, en

general se puede afirmar que desde et punto de vista conceptual los docentes
tienen un desenvolvimiento en el aula marcadamente administrativo y con una
orientación intervencionista, cuyas características se pueden resumir así: a) el
docente, establece las condiciones de cómo se va a funcionar en el salón de
clase; b) considera que su trabajo es enseñar lo que se sabe de acuerdo con
un programa emanado del Ministerio de Educación Cultura y Deporte; c) debe
controlar a los estudiantes mientras estén bajo su tiempo de trabajo,
practicando un sistema lógico según sus creencias o las que imponga la
jerarquía institucional de acuerdo con los reglamentos; d) el castigo y la
amenaza se imponen la mayoría en las aulas; é) !a motivación al logro no va
más allá que el de cumplir con los objetivos de un programa; fj ejerce el podar
en el salón de clase y se hace la vista gorda en otros ambientes donde debería
educar y, en fin, los clientes que son los alumnos tienen que tragarse lo bueno
y lo malo del docente y admitir que sólo Ceben actuar con obediencia.

Esto no sólo sucede en la Educación Preescolar-Básica y Media Diversificada,

sirio también en las universidades. En este sentido Gerardo Álvarez Profesor
de la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) afirma en
lenguaje metafórico lo siguiente:

"Muchos docentes actúan en sus clases como el "pitcher" de un juego de

"béisbol", observa detenidamente al estudiante que presentará un examen y
prepara sus preguntas como el "pitcher" hace para el bateador, con los
lanzamientos más difíciles. Su compromiso es "ponchar" al mayor número de
bateadores posibles, es decir, aplazar el mayor número de estudiantes que
pueda. Lograr nueve ceros en nueve pruebas, sin alternativas de recuperación,
es considerado un excelente "pitcher" de esos que logran "cero hit, cero
carrera", aunque con seguridad se trate de un docente que por razones obvias
no llegará a las grandes ligas".
De todos modos para que las instituciones educativas orienten la educación
centrada en los clientes y considere a estos como los poseedores del poder
sobre su propio destino en el aprendizaje, es necesario que institución y
clientes acuerden qué va a considerarse como Calidad Total. Donde debe
prevalecer la idea de que los estudiantes poseen una motivación interna que
simplemente debe ser apoyada; facilitándoles ambientes favorables para su
desarrollo. Igual que las plantas que solamente necesitan agua nutritiva, suelo
y luz solar para florecer y fructificar.

También debe considerarse en este acuerdo de trabajo con calidad total, que
los estudiantes deben ser vistos como los poseedores del poder sobre su
propio destino en et aprendizaje, en consecuencia el docente de aula mejor se
llama gerente de aula para que en lugar de imponer criterios se constituya en
un verdadero coach de) proceso educativo y faculte a sus estudiantes con
herramientas para (a calidad, donde el empowerment juegue un papel
fundamental.

De esta manera los gerentes tendrán conciencia de que entre los clientes
directos y principales internamente, en primer lugar, están los alumnos y como
clientes externos más importantes, sus padres y representantes. Siendo así
comienza una concepción más posmoderna de la educación donde en los
clientes es decir alumnos, padres y representantes siempre abdica la razón. En
términos de TQM se diría: los alumnos y sus representantes son los reyes.

Compromiso Total

La aplicación de este principio implica que toda la gente que trabaje en la

institución: directivos, coordinadores, jefes, docentes de aula, personal
administrativo y personal obrero se adhieran en forma activa y participativa a
las líneas maestras de la calidad total. Es necesario que todos, sin excepción,
se declaren de acuerdo con la filosofía y se asocien convencidos de que, o se
trabaja con calidad total, o se acepta que será un perturbador del sistema que
se quiere desarrollar.

Sobre este principio es importante destacar que la gerencia de la calidad total

comienza con el liderazgo activo del personal directivo, liderazgo que deberá
ser compartido con todos los miembros de la organización, en el entendido de
que la motivación y el deseo de hacer las cosas con calidad no se delega sino
que cada cual debe introyectar la ideología del TQM como algo propio, con un
sentido de pertenencia tal que se aprenda a pensar, intervenir y sentir con
calidad.

Cuando durante el desarrollo de un programa de calidad total algunas personas

Viene excusas para no participar no se está haciendo TQM, porque una razón
muy sencilla: estas personas hablarán otro lenguaje distinto al de la tecnología
de la calidad total y en consecuencia se sentirá muy mal y como tal actuarán.

Es muy inconveniente cuando toda la gente de la organización se dispone a

trabajar con el TQM y algunas personas como las "vacas sagradas" o algunas
otras que gozan de algunas consideraciones, se eximen de participar en
algunos de tos eventos del programa de implantación, pensando que luego
recuperarán la actividad. En realidad quien quiera ser un miembro del proceso
deberá hacerlo en todo momento. La calidad total no es de algunos momentos,
o a veces sí, a veces no. Es constancia y dedicación, sin simulaciones ni
pretensiones. £s actuar simplemente convencidos de que es mejor empeñarse
en la calidad que en la No calidad.
•
Para comprometerse con la calidad hay que adquirir un compromiso total. El
programa no admite participantes a medías. Se debe pensar con calidad,
actuar con calidad, reflexionar sobre la calidad, aceptar ios procedimientos de
la calidad, aplicar métodos de calidad, adquirir ej espíritu de la calidad. En dos
platos es actuar como un individuo con calidad humana y profesional.

Apoyo Sistemático

Sistematizar un proceso es desarrollarlo paso a paso, formando a !a gente en

cada uno de sus componentes, de tal forma que estén cada une de los
miembros de ¡a institución, preparados para analizar y mejorar la calidad de su
propio trabajo.

La sistematización favorece la organización de la institución en el contexto de

la calidad total, esto significa que se establece y desarrolla un nuevo sistema
de funcionamiento que sustituye el trabajo individual por el trabajo en equipos,
fa jerarquía comunicacional por los diálogos horizontales, la eliminación de los
privilegios por el reconocimiento a la creatividad y sobre todo a la calidad.
El apoyo sistemático obliga a toda la gente a desarrollar la capacidad de
pensamiento sistémico, en el sentido de ampliar su limitada forma tradicional
de el solamente lo que está alrededor de su responsabilidad inmediata, por un
desplazamiento mental hacia toda la organización, de tal forma que cada ser
humano en la organización reconozca el flujograma de su área de trabajo y
examine la importancia de su presencia en el proceso, que logre entender que
si en un punto del flujograma total de la organización alguien falla, el efecto de
la mala calidad producido por ese error se reflejará en el resto del proceso.

De manera que el apoyo sistemático comprende a todos y cada uno de los

miembros de la organización, los que dirigen la institución deberán prever las
condiciones para que toda la gente se entrene en la nueva forma de hacer las
cosas y el resto del personal hará las cosas con deseo de que salgan bien y
cada vez mejor en procura de apoyar el logro de la calidad total.

La relación entre el apoyo sistemático y ver la organización como un sistema es

muy importante, primero porque e) apoyo sistemático no puede ser limitado a
un sector de la organización o a unos pocos integrantes de la estructura de
funcionamiento y segundo porque iodo sistema tiene una tendencia natural a la
desorganización (entropía) y como tal requiere el apoyo de todos en todos los
componentes y lugares de la institución.
No siendo así, el conjunto de interacciones de la No calidad va influyendo
negativamente en el proceso y en consecuencia la gente más preocupada o
más identificada con la organización, o quizás los más responsables y en
última instancia los directivos o jefes de cada uno de los niveles pasan la mayor
parte de su tiempo solucionando problemas, cayendo así en !a forma
tradicional de actuación del gerente no exitoso, fundamentada en conductas
reactivas, en las que el administrador espera que se presenten los problemas
para irlos solucionando de acuerdo con la gravedad del caso.

Esta forma de actuación que genera la No calidad debe ser sustituida por el
pensamiento sistémico y la gerencia para la calidad, donde toda la gente de la
organización está permanentemente cuidando que las cosas se hagan con
esmero para evitar que se generen problemas que puedan afectar la calidad.

Esta forma de actuar es propia de la gerencia de la calidad total que además

de ser de a poyo "sistemático es anticipativa y de creación de oportunidades y
no de solución a problemas por algunos pocos como la clásica forma de
administrar. La figura 9 representa esta explicación.

Obsérvese que el cuadrante de la izquierda representa el tipo de

administración que predomina actualmente en las instituciones educativas,
mientras que en el cuadrante de la derecha se observa una gerencia
anticipativa de pensamiento sistémico y apoyo sistemático.

Mejora Continua

La implantación de la gerencia de la calidad total en una organización,

constituye un tránsito entre la forma en que se venían haciendo las cosas,
hacia el establecimiento de un nuevo sistema de trabajo que utiliza la mejora
de las cosas que no están funcionando con calidad hasta que esta se alcance.
Pero la calidad lograda no es eterna, ésta por razones de entropía presentará
nuevas alteraciones y oportunidades para mejorar e incluso transformar, de
acuerdo con nuevos criterios o nuevas tecnologías que la ciencia va
desarrollando.

Esto significa que en la institución siempre habrá problemas, pero no quiere

decir que haya una mala gerencia, todo lo contrario, un buen gerente siempre
tendrá razones para mejorar lo que está bajo su responsabilidad. Solo con la
calidad total estos irán disminuyendo a una expresión no significativa.

En términos de la calidad total un problema es el resultado indeseable de un

proceso. Por su parte la educación que se imparte en una institución es un
proceso mayor que por razones de sistematización es dividido en procesos
menores o subprocesos y a su vez, estos procesos menores se suelen dividir
en procesos más pequeños que componen el flujo del proceso educativo
institucional. De esta manera se puede decir que un problema es el resultado
indeseable de un proceso mayor o menor en cualquier lugar de fa organización.
En este sentido los resultados indeseables que se presentan en procesos muy
pequeños tienen sus causas, así como los resultados indeseables de procesos
un poco mayores también tienen sus causas, como igualmente las hay en los
procesos mayores. Esto significa que un proceso es un conjunto de causas que
provoca uno o más efectos o varios efectos en la educación. Así la enseñanza-
aprendizaje es un proceso que tiene una serie de causas que provoca el efecto
principal: la educación. Las causas son los docentes, los alumnos, los métodos
de enseñanza, los hábitos de estudios, las estrategias de trabajo, el clima en el
aula y otras.

De manera que mientras haya causas y efectos habrá procesos y mientras

haya procesos habrá resultados indeseables pequeños o grandes,
dependiendo esto del nivel de divisibilidad al que se haya sometido la
organización.

Esto significa que la instalación del programa de calidad es sólo et comienzo,

después que se van desarrollando los planes de mejora, se va alcanzando
progresivamente la calidad, para este entonces !a gente de la institución habrá
adquirido la cultura del trabajo de mejora continua y con ello una filosofía de
vida basada en el TQM.

Para que esto suceda la gente también tiene que mejorar permanentemente
como persona y profesionalmente, de otro modo las herramientas del TGM no
tendrían un terreno fértil para su despliegue. En otras palabras la gente que
dimensiona sus propias cualidades constituye la esencia del éxito de un
programa do esta naturaleza. Sin profesionales preparados en esta tecnología
que además tengan la calidad humana no se puede prever el éxito.

Medición
Todo proceso debe ser evaluado, de lo contrario no se conocerían su
evolución, ni sus resultados. Durante el proceso la evaluación se realiza a
través de mediciones que permiten evaluar los progresos alcanzados y el
camino por recorrer para alcanzar las metas y los objetivos. Para practicar las
mediciones normalmente se recorre a estándares como instrumentos de ayuda
para mejorar la calidad, es decir, para detectar imperfecciones y rectificar.

Las mediciones varían significativamente según el área de trabajo y de acuerdo

con el proceso que se esté evaluando. Algunas veces se utilizan equipos o
instrumentos altamente sofisticados y otras son simples y de rápida resolución.

En el caso educativo se utilizan técnicas relativas a la evaluación y medición de

los aprendizajes cuando de estudiantes se trata, pero también hay
herramientas que permiten evaluar el progreso y la calidad de los procesos
gerenciales de la organización.
Si recordamos que los procesos se controlan a través de sus efectos y
tememos presente que un problema es el resultado indeseable de un proceso,
parsi poder saber cuando un resultado es indeseable y poder determinar cuales
son los efectos del proceso es necesario medirlos (evaluarlos).

Con estos fines, la gerencia establece unos ítems de control que permiten
medir la calidad de tos efectos del proceso, pero esto también se llama ítems
de control de resultados.

El efecto de un proceso (medidos por lo ítems de control), puede ser afectados

por varias causas y el gerente puede verificar estas causas a través do ítems
de verificación de un proceso, esto con el objeto de garantizar un buen nivel de
resultados. A estos ítems de verificación también se les llama ítems de control
de causas.

En una institución cada persona tiene autoridad sobre "su proceso" y tendrá
ítems da control, porque de otra manera no puede gerenciar y su proceso
tastana a la deriva, no tendría control. Los ítems de control constituyen los
pilares de la gerencia educativa en todos y cada uno de sus niveles, donde el
nivel operacional, o sea donde están los gerentes de aula, los ítems de control
están relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, muchas veces los gerentes educacionales no aplican los ítems
de control e incluso eventualmente confunden las causas con el problema. Por
ejemplo, alguna vez pregunté a un directivo de una escuela básica: ¿Por qué
era tan bajo el promedio de las calificaciones de los estudiantes en el área de
matemáticas? Y me respondió que su gran problema era la falta de personal. A
mí me pareció que este directivo estaba confundiendo causas con efectos. La
falta de docentes no es un problema de rendimiento académico, podría ser,
eventual mente la causa del problema, pero esto habría que confirmarlo con
hechos y datos. El problema, en todo caso, es el resultado indeseable: bajo
rendimiento ce los estudiantes en las calificaciones de matemática
Para aclarar en la mente de las personas qué es un problema y lo qua son las
causas, es necesario que toda la gente de la institución tenga claro y aplique
los ítems de control correspondientes al proceso en el cual se desempeña
Cuando esto no es así, es decir, cuando la gente actúa con indiferencia ante
los ¡teína de control, entonces estamos ante individuos que además de no
tener clara la importancia de la medición, no ha introyectado los principios de la
gerencia de la calidad total y en consecuencia les es más fácil orientar las
causas hacia un falso origen, confundir causas con problemas, conscientes dé
que existen, Dentro sus valores éticos y morales son lo suficientemente débiles
como para asumir su responsabilidad.

A nivel operativo la mayoría de los gerentes de aula rebuscan sus mecanismos

para evadir o "bay pasear" responsabilidades. Por ejemplo, en el peso del
bajo rendimiento de los alumnos, los docentes suelen atribuirle múltiples
causas (mala preparación, malos hábitos de estudios, negligencia, etc.) pero
nunca se incluyen ellos como responsables de los resultados no deseables de
un proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo la teoría pedagógica, la
tecnología educativa y la praxis de la enseñanza comprometen al gerente de
aula con los resultados del proceso que desarrollan, pero no somos capaces de
aceptar nuestra incompetencia y mucho menos admitir como parte nuestra la
No calidad institucional.

Seguramente por esto muchos docentes prefieren llamar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sencillamente "proceso de aprendizaje", excluyendo
así su obligación de "enseñar" para ocultarse en una actitud "de facilitador de
un proceso que cada vez lo tornan más complejo y más difícil para los
alumnos.

El primer problema de una organización educativa es no reconocer la No

calidad, cuando lo conveniente sería que el conjunto gerencial Exponga
claramente y explique con palabras claras y con números, todos les factores
internos de la institución que hacen que sus estudiantes "todos" no sean de alto
rendimiento. Resolver estos factores sepa luchar por la calidad institucional,
para lo cual tendría que .adoptar un sistema de control de la calidad total y
comprometerse a utilizar este medio para cumplir sus objetivos institucionales.

Control de la Calidad Total

Para desarrollar este punto imagínese que Ud. trabaja para una institución que
decide instalar una red de computadoras interconectadas desde el salón de
clases hasta la oficina del director, pasando por cada una de las unidades que
conforman la estructura de funcionamiento institucional.

Para un proyecto de esta naturaleza lo primero que deberá hacerse es el

proceso que incluye las diferentes metas y los procedimientos-estándar para
operar en la red. Sobre esta base toda la gente entrenada comienzan s operar
el sistema sin dificultades, esto, sí cumplen con los procedimientos ****. Sin
embargo el día menos pensado podría presentarse un problema y es posible
que una unidad de la red del sistema deje de funcionar en algunas de las
operaciones previstas. En este caso se ha localizado un problema.
Inmediatamente se procura encontrar las causas que han originado el
problema o resultado indeseable. Partir de éste resultado y buscar las causas
es un proceso, en consecuencia se debe hacer un análisis del proceso.

Concluido el análisis y localizado las causas del problema, se determina un

nuevo procedimiento en la unidad donde se presentó, con esto se evita que la
falla localizada se presente nuevamente y que el nuevo procedimiento este en
total sintonía con el resto del sistema, de esta manera se establece una nueva
estandarización. Además se crean .nuevos puntos de control Don sus
correspondientes ítems, esto para confirmar que los nuevos procedimientos se
están cumpliendo, y garantizar que este problema no se volverá a presentar.

Los pasos descritos constituyen las bases del contra! de la calidad total. De
modo que mantener un proceso bajo control significa: a) saber localizar el
problema., b) analizar el proceso, c) estandarizar y d) establecer ítems de
control de forma tal que el problema no se vuelva a presentar. Desde luego que
estandarizar y establecer ítems de control equivale a planificar nuevamente el
proceso con el fin de alcanzar mejores niveles de calidad. La figura 10 relejei
este procedimiento.

Figura 10. Flujo del control de la Calidad Total

Sí se observa cuidadosamente, el estándar es una directriz día control c deberá

cumplir toda la gente porque con esto se garantizará un trabajo satisfaga las
expectativas o necesidades de la gente. La estandarización implica
planteamiento de la calidad el cual compromete el establecimiento do metes
nivel de control y el método que contiene los procedimientos necesarios para
alcanzar la meta. Del mismo modo garantiza el mantenimiento del nivel de y
con ello la calidad.

Cuando ocurra algún desvío del estándar inmediatamente se actúa para

rectificar" el proceso y mantenerlo siempre a nivel de estándar, penase de
además actuar sobre las causas para determinar por qué hubo una desviación
o estándar. En estos casos comúnmente se debe alterar la directriz de control y
ello la meta y el método.

Método de Control de Proceso

Para establecer el control de procesos se utiliza el método del ciclo de PDCA

representado en la figura 11, cuyas siglas tienen el significado siguiente:

P. Plan (planificar)
D. Do (ejecutar)
C. Check (verificar)
A. Action (actuar)

DOMINIO PERSONAL DEL GERENTE EXITOSO

El dominio personal es la capacidad que tiene el gerente para conducir con
maestría y claridad su pensamiento y sus emociones durante el desempeño de
compromisos, tanto en el plano personal como organizacional.

El dominio personal compromete dos grandes inteligencias del ser humano; la

racional y la emocional y en particular esta última.

El gráfico siguiente representa estas dos inteligencias una, gobernada por el

hemisferio derecho (HD), la inteligencia emocional y otra conducta por el
hemisferio izquierdo (HI) inteligencia racional.

El gráfico además trata de representar los tres planos mentales del ser
humano: consciente, subconsciente e inconsciente.

La inteligencia emocional se refiere a la capacidad que tiene el gerente para

hacerse consciente de sus emociones, cuando estas liberan energías e
informaciones que deberá ordenar (catalizar) hasta encontrar alguna forma de
control que garantice equilibrio en su comportamiento.
En otras palabras es la inteligencia que desarrolla para lograr un mejor
desempeño con sus emociones básicas: el amor, la alegría, la ira, la tristeza y
el odio, que son las que experimenta a lo largo de la vida,
La inteligencia emocional, está en estrecha relación con la inteligencia racional,
solo que ésta está dirigida al fomento de las capacidades lógicas y el
conocimiento sistemático, relacionado con el pensamiento científico, así como
las habilidades y destrezas requeridas para su desempeño en las
organizaciones.
DINÁMICA

Usando el cuadro siguiente, dispónganse a tomar un dictado. Tomen el lápiz

con la mano izquierda los que son derechos (diestros) y con la mano derecha
los que son zurdos Escriban en el lado izquierdo de la hoja (lado A) lo
siguiente: yo soy imaginativo, también creativo, .no racional, respetuoso,
comprensivo. Inmediatamente escriban con la mano contraria en el lado
derecho (lado B) lo siguiente yo soy analítico, también reproductivo, racional,
crítico, inflexible.

LADO A LADO B

ESCRIBIENDO CON LA IZQUIERDA ESCRIENDO CON LA DERECHA

¿Cómo se sintió escribiendo con la mano contraria a la que UD. Domina?

escriba lo que siente en los espacios dejados al lado derecho del gráfico

RESULTADOS
RESULTADOS DE LA DINÁMICA DE ESCRIBIR CON AMBAS MANOS.
CONSCIENTE
¿CÓMO ME SENTÍ?

En todos los resultados de ésta dinámica, presentados por participantes en

talleres para la calidad, aparecen palabras descalificadoras de la habilidad que
suelen tener las personas para escribir con su mano contraria

Basado en mis experiencias y con la única intención de alertar a los

participantes sobre su inteligencia emocional; hago una analogía entre el
manejo de la mano izquierda para escribir cuando se es derecho y el dominio
de las emociones. Este símil no tiene fundamentación teórica, pero es bastante
ilustrativo, como lo es también pensar que la mayoría de los seres humanos
somos derechos (diestros) porqué operarnos bajo las ordeñes del hemisferio
izquierdo que es et que más hemos cultivado.

La analogía consiste en escribir las respuestas de la interrogante: ¿cómo se

sintió .escribiendo con la mano contraria a la que domina? Al lado derecho del
dibujo presentado en el gráfico, específicamente en el lado qué dice ¿cómo me
sentí?

La persona entonces debe reflexionar sí conforme escribe con la mano

izquierda actúa con sus emociones, recordando que estas son gobernadas
también por el hemisferio derecho. La imaginación debe incluir que muchas
veces se actúa tal como indican las palabras resultantes cié la dinámica.
Debe entenderse que al realizar esta equivalencia se está pensando en lo poco
cultivado que está el hemisferio derecho y en consecuencia el bajo nivel de
inteligencia emocional que en general reporta la gente.

Con la finalidad de ir descubriendo las principales formas de expresar nuestra

inteligencia emocional, se ofrece a continuación un test donde se le presenta la
oportunidad de responder de qué manera reaccionaría Ud, Ante las situaciones
planteadas- Además podrá calcular su coeficiente emocional (ce), si determina
su score utilizando el cuadro de respuestas.
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Les invito a leer cada una de las ocho preguntas contentivas del test y a
responder con una marca, en cada caso, la respuesta que se parezca más
a cómo se comportaría usted en cada una de las situaciones planteadas. Al
final, se le da un valor para cada respuesta y al sumar estos valores usted
obtiene su coeficiente % emocional (ce) o sea su inteligencia emocional en
números.
1. Supóngase que está en un ascensor que de intempestivamente se
detiene por daños desconocidos en el piso 15. ¿Qué haría?

a) Se queda tranquilo (a) como si nada está pasando.

b) Sigue leyendo el periódico tranquilamente.
c) Observa con preocupación el comportamiento de sus acompañantes y
comienza a tomar previsiones.
d) Combinadas b y c.

2. Imagínese que muy nerviosamente Se te acerca su hermano mayor

para contarle una difícil situación que confronta la familia relacionada con
una demanda, en contra de los bienes, ante los Tribunales de Justicia.
¿Cómo actuaría Ud?

a) Le comenta que la familia de su esposo vivió una situación similar

pero que a! final sólo resultó en amenazas,
b) Le dice: tranquilo hermano, total es sólo un aviso.
c) Trata de calmar a su hermano ofreciéndole un café.
d) Procura solidarizarse con su hermano ofreciéndole respuestas
consecuentes a su estado de ánimo.

3. Una discusión con su pareja se sucede en tono exagerado. Arribas; se

alteran y se acusan culpables del asunto que originó la situación ¿Cuál seria
la mejor reacción?
a) Serenarse y exponer su punto de vista al asunto en discusión, de la
forma más reflexiva.
b) Dejar de discutir al expresarle a su pareja: está bien tú tienes la razón y
no habla más.
c) Presentar excusas a su pareja y expresar su arrepentimiento y solicitar lo
mismo de ella.
d) Acordar una tregua de una media hora para luego seguir discutiendo

Su hija trae unas amiguitas del colegio para jugar un rato en la casa, de
pronto una niña se aísla tristemente porque no la integraron al juego. ¿Qué
haría?
a) Intenta alegrar a la niña ofreciéndole un dulce'
b) Le dice con cariño que no se preocupe y que se divierta haciendo otra
cosa.
c) Toma la niña de la mano y procura que sus compañeras lo permitan
incorporarse al juego
d) No le pone atención porque las niñas deben resolver sus asuntos.
. 5- Su hija menor de 5 años es manifiestamente 'miedosa ante las
personas y lugares desconocidos. Además es muy 'tímida ¿Cómo haría Ud?
a) Le provee a su hija envenénelas que le ayuden progresivamente a salir
de sus temores.
b) Enfrenta a su hija con personas y situaciones desconocidas para que
venza el miedo.
c) Consulta al psicólogo infantil.
d) Se resigna al retraimiento de su hija y procura protegerla de las
situaciones.
6. Cuando Ud. era un adolescente, aprendió a reparar bicicletas. Ahora
que usted es adulto quiere volver a familiarizarse con este trabajo que ha
evolucionado en complejidad ¿Cómo obtendría los mejores resultados?
a) Elegir las partes más difíciles de reparar para actualizar sus -...
conocimientos.
b) Hacer pequeñas reparaciones, que tengan cierto grado do dificultad pero
que con la práctica pronto los dominará.
c) Reparar las partes que más le provoque.
d) Hacer un horario de entrenamiento diario.

7. Usted es un vendedor de seguros y veinte personas que ha contactado

en la semana le han respondido negativamente. El viernes Ud. se siento
desanimado. ¿Qué haría?
a) Reflexiona si realmente la venta de seguros es adecuada trabajo para
Ud.
b) Se detiene a pensar por qué en la semana no tuvo éxito,
c) En la tarde antes de retirarse del trabajo intenta una nueva estrategia de
venta con un cliente, bajo et convencimiento de que no hay que rendirse.
d) Lo deja todo por esta semana y espera tener más suerte la próxima.

8. Usted obtuvo una calificación deficiente en un informe en el cual

esperaba obtener la aprobación de la directiva de donde Ud. trabaja Cómo
acuario?
a) Habla con la directiva para revisar el informe.
b) Programa una mejor forma de presentar informes para obtener
calificación de excelente y actúa para cumplir su plan.
c) Se plantea un mayor esfuerzo para los próximos informes
d) No considera la calificación obtenida en el informe como aportante, y
concentra su tiempo en trabajos donde ha sido calificado de
excelente.
RESPUESTAS
SCORE
PREGUNTA 1: A=0 b=20 c=20 d=20 %
PREGUNTA 2; A=20 b=0 c=5 d=5
PREGUNTA 3: A=0 b=0 c=0 d=20
PREGUNTA 4: A=0 b=0 c=20 d=0
PREGUNTA 5: A=20 b=0 c=5 d=0
PREGUNTA 6: A=0 b=20 c=0 d=0
PREGUNTA 7: A=0 b=0 c=20 d=0.
PREGUNTA 8: A=0 b=20 c=0 d=0
TOTAL

VALORACIÓN.

120 puntos o más se considera un elevado grado de Inteligencia Emocional.

Se desenvuelve muy bien consigo mismo, controla sus emociones y tiene
solidaridad y buen trato con los demás.

80 puntos es considerado con una Inteligencia Emocional dentro de los

márgenes normales.

60 puntos deben mejorar su coeficiente emocional, lo cual es relativamente

fácil.
PRESENTACIÓN

La asignatura gerencia en el aula representa una unidad curricular de

fundamental importancia para todo profesional con expectativas de dirigir el
proceso educativo. La esencia de este proceso lo constituye el plano operativo
de las instituciones, donde se desenvuelve el docente, quien hoy representa el
gerente de operaciones de la instrucción.

Aún cuando la gerencia en el aula constituye una especialidad en los países

desarrollados donde se ha cultivado una cultura en este nivel organizacional,
en Venezuela se ha tratado tímidamente el tema y las instituciones es que
toman recursos para la gerencia educacional apenas asignan un mínimo de de
unidades de crédito y en la mayoría de los casos tiene carácter electivo.
La primera institución que incluyó esta asignatura en sus planes de estudio fue
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IUPEL) y le costó un
debate de muchas horas para que en consejo universitario fuera aprobado en
1988. Lo mismo sucedió con el primer libro de gerencia en el aula publicado en
Venezuela cuando su autor fue cuestionado por autoridades de la UPEL
quienes argumentaban que la gerencia no era imperante a los procesos de
aprendizaje que se desarrollan en las aulas. La Pedagógica al final compendió
que el concepto de gerencia era universal y pedagógico y decidió comprar los
derechos de autor.

Durante esta última década la gerencia en el aula ha cobrado singular

importancia y extendió su interés hasta las áreas de extensión e investigación
donde se han incrementado a través de cursos, talleres y otras formas
didácticas. En los archivos de investigación ya se registran tesis de grado que
reivindican su importancia.

OBJETIVO GENERAL
Interpretar las estrategias de mayor impacto para gerenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluyendo las nuevas tecnologías organizacionales
que han de tener sus aplicaciones en el aula como: coaching, el
empowerment, la inteligencia emocional y la mejora continúa en el contexto
de la Gerencia de Calidad Total (TQM).

UNIDAD 1. Los cinco Paradigmas inevitables en el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDO
ESTRATEGIAS
1. Interpretar el nivel de desarrollo de los cincos Paradigmas que imperan
actualmente en la sociedad Educativa Mundial, en el contexto del desarrollo
Educativo Nacional.
Los cincos paradigma en los países desarrollados.

Paradigma Social: Gerencia de la Calidad Total.

Paradigma Tecnológico: Cognoscitivo.
Paradigma Postmoderno: Inteligencia Emocional.
Paradigma Educativo: Centrado en el Aprendizaje
Paradigma Psicológico: Aprendizaje Significativo.

Orientaciones del facilitador. Análisis del capítulo I del libro Gerencia para la
Calidad en el Aula. Discusión socializada donde cada equipo representa un
paradigma. Elaboración de conclusiones.

UNIDAD 2: de la administración en el aula a una Gerencia centrada en

el Coaching
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDO
ESTRATEGIAS

2. Analizar las interpretaciones del concepto de gerencia según los nuevos

enfoques tecnológicos
Administración y gerencia, su origen, definición en el aula gerencia y calidad de
la enseñanza. Factores claves para el logro de la calidad, gerencia y
coaching y empowerment.
Orientación del facilitador.
Análisis del capítulo I del libro: Gerencia en el Aula.
Análisis del libro: gerencia de la Universidad para el siglo XXI y la
Postmodernidad. P. 29-38, 56-70. Lectura e interpretación de la guía: Gerencia
del empowerment a través del coaching. P 1- 14. Presentación de ensayo.

UNIDAD 3: Orientaciones del Gerente de aulas para su

desempeño con inteligencia Emocional.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDO
ESTRATEGIAS
3. interpretar la variación del concepto de inteligencia humana y como influye
esta en la actitud del docente en el aula.
Dominio personal del gerente en el aula. Inteligencia racional. Inteligencia
emocional actitud emocional del Gerente Exitoso. Disciplina y productividad en
el aula.
Presentación y desarrollo de la unidad por el facilitador.
Completar test de IE y generación de un ensayo por los participantes.
Completar de estados emocionales y generación de un ensayo por los
participantes.
En ambos ensayos los participantes deberán referenciar la guía de actitud
emocional del gerente exitoso y la relativa a disciplina y productividad en el
aula.

UNIDAD IV: Visualización Gerencial

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDO
ESTRATEGIAS
Practicar un proceso de visualización como oportunidad para puntualizar
valores, centrar una misión y extender el horizonte con una visión.
El proceso de visualización. Componentes: valores y creencias-misión y visión.
Alineación del gerente en el aula. Objetivos-estrategias y métodos.
Dinámica "Jugando a ganar - ganar.
Ejercicio: Identificación de valores.
Clarificando una visión y misión.
Ejercicio de alineación.

UNIDAD 5: elementos de la Gerencia de la Calidad Total en el Aula (TQM)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CONTENIDO

ESTRATEGIAS
5. Ejercitar las actividades básicas en un proceso de mejora continua para el
logro de la calidad.
Conceptualización del TQM. Ciclo de Mejoramiento de Deming PHVA. Planes
de mejora. Herramientas básicas de calidad.
Orientaciones del facilitador. Construcción de PHVA. Dinámica del estándar.
Elaboración de un plan de mejora.
 EVALUACIÓN

OBJETIVO APTITUD A LOGRAR VALOR FECHA DE FORMA

ENTREGA
Exposición de un 14 Equipo
1 paradigma
Elaboración de un 10 Individual
ensayo con base
2 principal en las
lecturas
recomendadas.
Elaboración de 10 Individual t
ensayo con base a
una interpretación de
los resultados del
3 Test de IE y del test
de estados
emocionales,
utilizando referencias
del material de lectura
Construcción de un 30 Equipo
4 Mapa de Autonomía
que contenga: visión-
misión, valores
institucionales. Dos
objetivos, dos metas.
Construcción de un 20 Equipo
5 PHVA.
Elaboración de un 10 individual
6 plan de mejora.
Asistencia. 8

Participación y 8
Cooperación

BIBLIOGRAFÍA

Barry, T. (1998). La excelencia como hábito, la calidad no es un objetivo,

sino una estrategia. México: Panorama.
Planchar. K (1996). Empowerment. Barcelona E. Norma.
Cook. M. (2000) Coaching Efectivo. Bogotá, McGraw Hill.
Falconi. V (1994).TQM control de la calidad total (El Estilo Japonés)
Ruiz Lúquez, J. (1992) Gerencia en el aula, Nirgua. Instivoc.
Ruiz Lúquez, J. (1996) Gerencia de la universidad para el siglo XXI y
postmodernidad, Italgráfica. Caracas.
Ruiz Lúquez, J. (2004) Gerencia para la calidad en el aula.