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La metacognición como estrategia pedagógica

en la producción de textos argumentativos

Óscar Sanjuán Varela*

Recibido: Mayo 5 de 2009 Aceptado: Junio 4 de 2009

The Metacognition as a pedagogic strategy

in the argumentative book production

Resumen
El marco teórico en que se inscribe el presente trabajo es de una gran complejidad, pues en la enseñanza de la com-
posición escrita convergen estudios relativamente recientes provenientes de campos diversos, lingüísticos, psicológicos y
pedagógicos que a su vez han visto evolucionar sus estudios desde paradigmas formales u otros que toman en cuenta la con-
ducta humana en la interacción social. Así pues, no es fácil sintetizar las aportaciones que confluyen ni en los que sustentan
una serie de principios a partir de los cuales se pueda avanzar en la innovación de la enseñanza de la composición escrita.
Por tanto se hace necesario explicitar cómo se concibe la actividad de escribir textos argumentativos, que va a ser objeto de
estudio de esta propuesta.
Palabras clave: Metacognición, Estrategias pedagógicas, Producción de textos argumentativos, Formación.

Abstract
The theoretical framework in which the present work is registered is of great complexity, since the teaching of the
written work convey recient studies coming from different fields such as: linguistic,psychological and pedagogical,which
in turn have seen their studies evolve from formal paradigms or others that take into account the human behavior in social
interacting.According to this,it isn´t easy to synthetize the coming contributions nor those that sustain a series of principles
from which innovative advances of written work can be made.Due to this, it is necessary to explain how the written work
activities for argumentative books have been conceived,which becomes an object of study for this proposal.
Key words: Metacognition, Pedagogic strategies, Book argumentative production, Formation.

* Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia.

Revista Educación y Humanismo, No. 17 - pp. 40-52 - Noviembre, 2009 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo
Óscar Sanjuán Varela
1. Presentación
Es necesario enfatizar que el aprendizaje de
la lengua escrita no depende únicamente de la
competencia del profesor para enseñarla. La
apropiación del discurso que producimos para
la adquisición de la competencia escrita depende
de las condiciones de recepción de los estudian-
tes. Es como plantea Bourdieu (1982) que toda
situación lingüística, en este caso la competencia
escrita, funciona como un mercado en el que el
locutor (docente) coloca sus productos (escrita);
y el producto para este mercado dependerá de
cómo anticipe sus precios que van a recibir, es
decir, la nota. Por tanto, toda situación lingüísti-
ca funciona como un mercado en el que se inter-
cambian cosas.
Si bien la oralidad está muy presente en la
actividad de la enseñanza, tradicionalmente es el
profesorado el que tiene la palabra y despliega su
discurso para ejercer la mediación entre el saber
contenido en los textos escritos y el estudiante,
que debe aprender a comprender la información,
relacionarla con su información previa del tema
y refundirla con otras informaciones posibles.
En el momento de sancionar la adquisición de
conocimientos también es casi siempre el modo
escrito el que se toma como referencia y obje-
to de evaluación: La escritura, pues, se instaura
como modo de producción y de reconstrucción
del conocimiento.
El uso escrito de la lengua, por estas razones,
se ha convertido en una herramienta de poder y
competencia, signo de cultura y de instrucción,
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aduana de puestos de trabajos. En todo caso, lo
que hay que recalcar es que el medio cultural
en el que se mueve el individuo determina sus
posibilidades de desarrollo y, aun dentro de la
misma cultura y de la misma sociedad, el cau-
dal lingüístico –entendido por Bourdieu (1982)
como “Capital simbólico”– no está repartido de
forma igual en todos los sectores sociales, con
lo que los individuos no tienen acceso homogé-
neo a las prácticas culturales que se manifiestan
a través de la lengua. Para Bernstein (1971) el
“código elaborado” se asocia con sectores socia-
les familiarizados con la lengua escrita porque
esta implica un estilo mental distanciado de la
situación inmediata más objetivo y abstracto y
con una utilización superior de medios verbales
para construir su discurso.
A pesar de su importancia social, la reflexión
sobre la escritura y el texto no se ha hecho de
forma explícita y sistemática hasta muy recien-
temente. Desde una perspectiva didáctica se han
planteado formas de favorecer el aprendizaje
y la competencia en la escritura aprovechando
los avances en psicología cognitiva, pragmática
y lingüística textual (Serafini, 1985, 1992; Cas-
sany, 1987, 1993; Colomer y Camps, 1991; Re-
yes, 1998).
Psicólogos como Luria (1979) y Vigostky
(1934) han inspirado el estudio psicolingüístico
del lenguaje escrito. Señalan el origen interac-
tivo de la escritura pero, a la vez, subrayan su
contribución al desarrollo de procesos mentales
superiores. Según Vigostky, el uso escrito re-
42 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
quiere abstracción, análisis, toma de conciencia
de los elementos que componen el sistema de la
lengua; es el álgebra del lenguaje, pues permite
acceder al plano más abstracto, reorganizando el
sistema psíquico previo de la lengua oral.
Desde el punto de vista psicológico, el texto
escrito supone dos procesos cognitivos relacio-
nados con la expresión lingüística: el proceso de
producción –escritura– y el proceso de interpre-
tación –lectura–. Ambos quedan relativamente
separados del texto y su estudio queda, desde
este punto de vista también diferenciado.
El trabajo de la composición escrita de textos
argumentativos ha sido abordado por investiga-
dores interesados en desarrollarla e implemen-
tarla en la enseñanza de la lengua materna y al-
gunos desde la temprana edad, pues se considera
que los niños adoptan posiciones frente a una
situación determinada.
Encontramos a Castelló, quien en sus estudios
apunta a la necesidad que tienen los alumnos de
conocer las operaciones mentales que funcio-
nan en la actividad de escribir y específicamente
de escribir textos argumentativos, además, de
aprender estrategias que le faciliten la composi-
ción de este tipo de textos.
Igualmente, propone la posibilidad de llevar
al aula estrategias que le permitan al escritor ges-
tionar y regular las operaciones cognitivas que
surgen en el desarrollo del proceso de composi-
ción de un texto argumentativo.
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Es acertada su pretensión, teniendo en cuenta
que la enseñanza de la escritura se ha llevado de
una manera mecánica en la escuela; se ha mirado
como una actividad por fuera del sujeto, y lo que
es más, son otros los que gestionan y regulan la
composición escrita, cuando por el contrario, es
desde el sujeto que se deben considerar las estra-
tegias pertinentes para desarrollar este proceso.
El propósito “se centra no solo en enseñar proce-
dimientos para mejorar la escritura de argumen-
taciones, sino en procurar que los alumnos inte-
rioricen las relaciones entre los diferentes com-
ponentes del proceso de composición escrita, y
aprendan a tomar decisiones estratégicas para
resolver la tarea de escribir argumentaciones”.
Se entienden las estrategias como procesos
de toma de decisiones respecto a la elección y
forma de utilización de los procedimientos más
adecuados en una situación determinada, en la
que se establece un objetivo de aprendizaje. De
igual forma plantea la noción de “uso estratégi-
co de procedimiento”, para diferenciar entre el
“procedimiento” específico que conlleva el pro-
ceso de composición escrita y el “uso” que hace
del mismo. Es imposible considerar estas estra-
tegias desvinculadas de la situación concreta de
enseñanza y aprendizaje que les daría sentido.
Por otra parte, el estudio aborda con especial
interés la enseñanza y el aprendizaje de la com-
posición de los textos argumentativos, atendien-
do que la falta de trabajo sobre la argumentación
escrita es notable en las actividades de enseñan-
za durante la escolaridad y plantea la necesidad
Óscar Sanjuán Varela
de incluirlo en los currículos. Primero, “por las
competencias cognitivas y lingüísticas necesa-
rias para escribir argumentaciones” y por últi-
mo, “la oportunidad de desarrollar la capacidad
para considerar y refutar una posición opuesta
a la propia, lo cual exige de los estudiantes co-
nocimientos sobre la estructura argumentativa
diferente de los que les brinda la experiencia co-
tidiana y el entorno escolar” (Castelló, 1996. p.
40). Por lo tanto se requiere de una intervención
educativa que la facilite y posibilite su desarro-
llo.
Otra propuesta también muestra la necesidad
de trabajar la argumentación y puntualiza en la
necesidad de hacerlo sistemática y gradualmente
desde los primeros años de la escolaridad de un
individuo; insiste en la importancia de la interac-
ción entre las actividades de lectura y escritura
de argumentaciones, si en las primeras etapas el
dominio de la argumentación oral y de la lectu-
ra sirve de base al aprendizaje de la escritura de
textos argumentativos, también es verdad que las
actividades de producción de textos argumenta-
tivos transforman la práctica del debate oral y
consiguen mejorar su comprensión.
En esa última perspectiva hay que situar las
secuencias de enseñanza-aprendizaje que señala
esta propuesta. Se trata de secuencias centradas
en la escritura de textos argumentativos para per-
mitir no solo el desarrollo de las capacidades de
producción sino también una interacción cons-
tante entre lectura, deliberación oral y redacción
de textos argumentativos (Dolz, 1994. p. 6).
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1.1 La oralidad y la escritura
La oralidad y la escritura se suceden como
dos modos distintos de comunicación que sur-
gen de un mismo sistema lingüístico; ambos son
muestras del proceso evolutivo del hombre.
El lenguaje oral se origina en el subcons-
ciente, mientras que la lengua escrita es un acto
mediado por la conciencia; la humanización del
hombre se logró a partir de la palabra. Es decir, la
adquisición de la lengua escrita no sigue el mis-
mo proceso que la lengua oral. En condiciones
normales de socialización, esta es la primera que
se adquiere y solo en la segunda infancia (a los
5 ó 6 años de edad) se enfoca, en nuestro ámbito
cultural, el aprendizaje sistemático de la lengua
escrita. Se efectúa en unas condiciones distintas
a las de la lengua oral; un rasgo esencial es que
la persona ya tiene una competencia lingüística
fundada en su actividad oral. Una de las prime-
ras necesidades es la adquisición del código grá-
fico de representación lingüística. Aunque en el
momento el de primer orden (el sistema simbó-
lico sonoro), una vez adquirido se convierte gra-
dualmente en un simbolismo directo (Vigotsky,
1978:106). Con esto se advierte que, aunque en
una primera fase es inevitable la traducción de
un código a otro, muy pronto la expresión escrita
irá perdiendo en gran parte, la mediatización de
la lengua oral.
La característica más importante de la ad-
quisición de la competencia escrita es que está
sometida a un aprendizaje institucionalizado,
que tiene lugar en centros de instrucción y de
44 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
educación. A pesar de que la lengua escrita está
presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje
del código exige un adiestramiento y una prepa-
ración específica. La alfabetización es la condi-
ción básica, el billete de entrada para el acceso
a la cultura escrita, que en el mundo occidental,
forma el depósito de los conocimientos. La ca-
pacidad de leer –en el sentido de comprender,
contextualizar, interpretar– textos elaborados,
y la capacidad de escribir para dar cuenta de la
adquisición de estos conocimientos se ha con-
vertido en el eje fundamental de la instrucción.
A lo largo de todos los ciclos de la enseñanza se
hace necesario para quien estudia progresar en la
conciencia lingüística y la descontextualización
que se requiere para leer y comprender explica-
ciones cada vez más abstractas, especializadas y
complejas. Todo el currículo educativo se basa
en aprender a operar con sistemas de representa-
ción de la realidad, principalmente escrito.
Si bien la oralidad está muy presente en la ac-
tividad de la enseñanza, es casi siempre el modo
escrito el que se toma como referencia y obje-
to de evaluación: la escritura, pues, se instaura
como modo de producción y de re-construcción
del conocimiento.
El lenguaje ha sido prueba en el mundo de
que existe el hombre y las miles de lenguas ora-
les formadas son testimonio de ello; hablar y
escuchar se constituyeron como el sistema pri-
mario del lenguaje que más tarde se extendería
a la representación y prueba de la palabra en el
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tiempo y el espacio: la escritura, que junto con
la lectura constituyen el sistema secundario del
lenguaje.
El tránsito de la oralidad a la escritura deter-
mina cambios mentales y sociales del hombre,
lo que significa que la escritura nunca podrá
prescindir de la oralidad y a partir de ella ver la
civilización.
La debilidad de la oralidad es su no perma-
nencia en el tiempo, es por esto que se considera
la escritura como herramienta de estructuración
de la conciencia del hombre (Ong, 1994. p. 81).
Si miramos todo este proceso podemos decir que
hoy es función de la escuela proporcionar herra-
mientas donde se use la oralidad como tránsito a
la escritura, con la cual se acceda a los avances
tecnológicos que hacen posible la comunicación
en nuestra cultura actual.
Las competencias comunicativas: hablar, es-
cuchar, leer y escribir son las cuatro formas re-
presentativas de la lengua hablada y escrita; son
procesos psicolingüísticos a través de los cuales
el hombre muestra conocimiento de su lengua
y del mundo en el cual interactúa, cada uno de
ellos conduce a la producción y conversión de
significados en la mente del individuo. Es labor
de la escuela inducir a sus estudiantes a alcan-
zarlas, y debe empezar por hacer significativa y
realmente productiva la comunicación en el aula
de clases como plataforma para otros contextos
de interacción comunicativa.
Óscar Sanjuán Varela
1.2 Proceso de composición escrita
La composición escrita ha sido concebida
desde la perspectiva de la psicología cognitiva,
como un proceso en el que subyace una activi-
dad mental compleja. En este proceso se con-
jugan operaciones mentales que implican qué
escribir y cómo hacerlo de una manera compe-
tente, de acuerdo con una situación de comuni-
cación determinada, que demanda unas compe-
tencias concretas del escritor (Flower y Hayes,
1980; 1981a; 1981b; Flower y otros) en (Jurado,
1996). De igual forma se señala la relación entre
la representación mental del texto a escribir y el
proceso con el cual se produce este texto (Cas-
telló, 1996).
Escribir, no se puede resumir en una simple
tarea, por el contrario se requiere de muchas
etapas. “Es como una obra de arte que precisa
de una gran dedicación hasta poder moldearla.”
Esta es la concepción que en la escuela no se ma-
neja, pues una obra de arte sufre muchas trans-
formaciones antes de exponer el resultado final
al público.
El proceso de la escritura demanda al escritor
unas exigencias cognitivas referentes al conteni-
do, el propósito y la estructura del texto; al mis-
mo tiempo que se observan unos subprocesos,
entre los cuales se encuentran: la planeación, que
consiste en organizar qué se va a decir, cómo,
para qué y a quién se le va a decir; en segundo
lugar la transcripción, donde se da una relación
recíproca entre expresión y contenido, es el acto
de escribir en sí; y por último, el subproceso de
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revisión, que consiste en hacer los arreglos a la
primera versión del texto de acuerdo con el plan
inicial, hasta darle una versión final.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se pue-
de decir que la escritura impulsa a la persona a
evaluar y revisar sus propios dominios cogniti-
vos, tanto en el acto mismo de escribir como al
terminar.
A pesar de que actualmente se conocen varios
modelos teóricos sobre la producción de textos,
todos confluyen con los siguientes lineamien-
tos:
- La planificación textual, referida no al plan
en la elaboración de textos, sino al destinata-
rio y al objetivo (macroplanificación) y al en-
tramado que conduce al texto a su etapa final
(microplanificación). El escrito cumple con
unos pasos: lentitud de producción, ausencia
de presión comunicativa y registro revisable,
lo cual hace necesario, recurrir a una planifi-
cación relativamente extensa.
- La textualización, considera los procesos ne-
cesarios para linealizar un texto (progresión y
conservación de informaciones a lo largo del
texto, conexión, segmentación, problemas de
las anáforas, sustitutos de los tiempos verba-
les, de los nexos y de la puntuación en cuanto
a sus funciones textuales).
- La re-lectura y revisión de los textos, es el
proceso que se realiza durante la producción
del texto o bien en su culminación.
46 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
En las producciones escritas se hace necesa-
ria la planificación, al igual que la capacidad de
reflexión consciente sobre la lengua y el lengua-
je.
1.3 Didáctica de la escritura
Se considera relevante la función del maestro
frente a este proceso de composición escrita que
realiza el estudiante. Es muy importante cuestio-
narse ¿qué hacer? y ¿cómo hacerlo? Es funda-
mental un cambio real del autoconcepto que el
maestro tiene de su participación en la enseñanza
de la escritura. Su papel debe ser más activo en
el proceso de la composición escrita de sus estu-
diantes, no aislado; de igual manera, debe hacer
aprender a los estudiantes las técnicas concretas
de la composición para que dejen de verla como
fortuna de unos pocos.
Desde esta óptica, la didáctica de la lengua
escrita debe conducir a los estudiantes a que:
- Aprender a escribir significa adquirir gra-
dualmente la capacidad de hacerlo, es decir,
un proceso que se aprende poco a poco.
- Para escribir existen operaciones mentales,
que el escritor debe conocer y manejar, tales
como: organizar ideas, escribir el esquema,
asociar cada idea a un párrafo, desarrollar
razonamientos propios, revisar y hacer más
legible lo que se ha escrito.
En términos de Serafini, y considerándolo le-
gítimo es posible “enseñar a componer porque
es posible descomponer el proceso de la compo-
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sición en actividades elementales y utilizar para
cada una de ellas técnicas y procedimientos es-
pecíficos” (Serafini, 1996. p. 28).
Es el maestro quien principalmente debe sa-
ber que para componer es fundamental deter-
minar las fases de su realización, planificación,
organización de las ideas, escritura, revisión y
redacción final para que pueda orientar correc-
tamente a los estudiantes; ellos por su parte de-
ben convencerse de que escribir no consiste en
la simple operación de transferencia de algo que
está presente en nuestro cerebro a una hoja de
papel, sino que nuestras ideas deben ser progre-
sivamente organizadas y elaboradas.
Sintetizando algunos principios pedagógicos
y metodológicos fundamentales para la enseñan-
za de la escritura, y válidos para este proyecto, se
presentarían así:
• El estudiante debe realizar muchos tipos de
escritura para familiarizarse con ellas; estos
textos deben estar presentes en el mundo real
para que a partir de ellos, el estudiante se re-
lacione con el mundo.
• Los destinatarios de estos textos deben ser
muchos y con fines diferentes que permitan
el uso y manejo del código escrito.
• Los temas y contextos de los escritos deben
ser reales, en los cuales se pueda observar la
experiencia y los conocimientos previos de
los alumnos.
• El uso de modelos de escritos adecuados a
la capacidad de los estudiantes –lectura–, les
Óscar Sanjuán Varela
ayuda en la interpretación de los textos y en
la ampliación de su conocimiento.
• La aplicación de reglas gramaticales y de uso
de la lengua debe hacerse cuando se presente
la necesidad y con un objetivo específico que
le dé significación.
• Interiorizar en los estudiantes la necesidad de
los borradores y no de una versión única, con
el fin de que ellos aprendan a hacer las co-
rrecciones necesarias y en donde puedan lle-
var a cabo las etapas del proceso y recibir los
comentarios tanto del maestro como de sus
compañeros.
• Finalmente el profesor debe ser cuidadoso
en la pertinencia de la corrección o el elogio
sobre un escrito; una corrección inadecuada
bloquearía al estudiante tanto como el no re-
conocimiento de los avances que ha logrado.
Es muy importante tener presente que la co-
rrección solo es posible cuando el estudiante
ha alcanzado un grado de familiaridad con la
escritura.
1.3.1 Secuencias didácticas de la escritura
En las investigaciones sobre la composición
escrita se encuentran algunas aproximaciones
didácticas; de las cuales son relevantes para esta
propuesta, la conceptualización sobre la escritu-
ra como proceso ya que “destaca las operacio-
nes necesarias para realizar escritos, en lugar de
las características finales... la composición se ve
como una serie de fases sucesivas que incluyen
actividades de lectura, de búsqueda y conexión
de los datos que se tienen a disposición, de reali-
zación de esquemas y borradores, de una versión
y de revisión” (Serafini, 1996. p. 181) .
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47
La tesis de Frank Smith sobre la necesidad
de que los estudiantes lean como escritores para
que aprendan a escribir, apoya esta propuesta; es
completamente cierto que toda la información
que un escritor bloqueado necesita aprender la
encuentra en los textos escritos. De la misma
forma como se aprenden las convenciones de
la lengua hablada se pueden aprender las de la
lengua escrita, de una manera espontánea. Si
aprendemos a hablar escuchando y hablando,
también podemos aprender a escribir, leyendo y
escribiendo (Smith, 1982. p. 31).
El aprendizaje de la escritura no se puede des-
ligar de la lectura, en la medida que un aprendiz
de escritor interactúe continua y frecuentemente
con la lectura, aprenderá con mayor facilidad y
de mejor manera los conocimientos del código
escrito y de la composición escrita.
1.4 La metacognición como estrategia en la
composición escrita
Dentro de ese mismo análisis del acto de es-
cribir, comparar lo que sabe quien escribe bien,
con lo que no sabe un principiante aporta ele-
mentos sobre lo que ocurre en la mente del escri-
tor, y la diferencia está en la Metacognición, la
cual se refiere a un tipo peculiar de proceso que
tiene lugar en la actividad cognitiva y que se ca-
racteriza por ejercer una función reguladora (de
monitoreo y control) de la actividad cognosciti-
va que está realizando el sujeto; de los procesos
que en ella se generan y de los resultados que se
van obteniendo.
48 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
Es necesario diferenciar entre cognitivo y
metacognitivo; lo cognitivo tiene que ver con el
conocimiento, estrategias cognitivas, entonces,
son todos aquellos procesos y actividades que le
permiten a un sujeto el logro de conocimiento,
de saber; en escritura estos se refieren a todas
las actividades que el escritor utiliza para poder
construir significados en un texto. Lo metacog-
nitivo por su parte tiene que ver con el tener
conciencia del conocimiento que se tiene, y de
cómo se logra, es decir, saber lo que se sabe o no
se sabe y lo que se tiene que saber para llegar a
saber. El comportamiento inteligente del hombre
se presenta por excelencia como actividad cog-
noscitiva, autocontrolada o autorregulada.
En la expresión del pensamiento, hay mo-
mentos en los que el sujeto realiza acciones que
tienen como objetivo asegurarse del curso co-
rrecto de la actividad, de su correspondencia con
los fines y productos que por norma deben ser
obtenidos. La autorregulación es una actividad
consciente y dentro de ella aparece la actividad
metacognitiva, de suma importancia en el fun-
cionamiento cognoscitivo humano; esa impor-
tancia es mayor en el contexto de la enseñanza,
en el cual, emerge tanto como componente de la
cognición del estudiante, como objeto específico
de atención del profesor.
La persona que usa la metacognición reúne
tres condiciones: sabe cuáles son sus procesos
mentales, ejerce control voluntario sobre ellos,
y puede hablar sobre ellos (Cuervo, 1992). En
la escritura esto marca la diferencia entre lo que
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sucede en la mente de un escritor competente y
un escritor bloqueado o no iniciado.
Para que un escritor pueda lograr desarrollo y
avanzar en este proceso, es necesario que asuma
el control, la supervisión y la evaluación perma-
nente de su propio proceso de composición escri-
ta; así funcionan las estrategias metacognitivas.
Con la metacognición la regulación del sujeto no
se da solo sobre la actividad que se ejecuta, sino
sobre sus propios procesos mentales, con la cual
se introduce a un nivel superior de autorregula-
ción cognitiva de la conducta.
Es necesario, que dentro de la actividad peda-
gógica se propicie en el estudiante, la obtención
de conocimientos sobre sí mismo, se le muestre
la importancia de asimilarlos y aplicarlos conse-
cuentemente en la actividad docente y fuera de
ella.
1.5 La argumentación
Uno de los procesos de la composición es-
crita incluye la argumentación, la cual la defini-
mos como el proceso racional de un sujeto que
va dirigido al razonamiento de otro sujeto e in-
tenta intervenir en él para cambiar su posición
y lograr una adhesión, o reforzar una posición
acerca de algún hecho o situación; es decir, se
busca el convencimiento sobre un punto de vista
personal que se somete a la consideración de un
auditorio. Se puede asimilar a un diálogo con el
pensamiento del otro, para transformar sus opi-
niones.
Óscar Sanjuán Varela
Inicialmente, para hablar de argumentación
se debe diferenciar de la persuasión y la demos-
tración, con los que tiende a confundirse. La
persuasión está encaminada a lograr una acción
o una determinada línea de conducta en un des-
tinatario apelando a sus emociones, deseos, pre-
juicios, temores y todo lo que tiene que ver con
el mundo de los afectos. La persuasión es una
forma de control social con la que se manipula
directa o veladamente el comportamiento o la
actitud del auditorio.
La argumentación es un tipo de persuasión
mucho más exigente desde el punto de vista ra-
cional. Con ella se busca un convencimiento y
no propiamente la realización de una acción.
Quien argumenta intenta lograr una adhesión
o reforzar una posición de su auditorio acerca de
algún hecho o situación. Por eso la sustentación
de un argumento tiene que ser razonable y en
ningún caso coercitiva. Mientras la persuasión
apunta a las emociones, temores, deseos y per-
juicios, la argumentación apunta al raciocinio.
La persuasión actúa de tal manera, que el
auditorio escucha cosas que no se dicen, acepta
como verdad lo que aún no ha sido demostrado
y solo saca las conclusiones que le son sugeridas
por la fuente de persuasión.
1.5.1 Argumentación/Demostración
El propósito de una argumentación es, ante
todo, lograr acrecentar la adhesión a un punto
de vista que se somete a la consideración de un
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auditorio, y no el de demostrar la veracidad de
una conclusión. Eso pertenece al terreno de la
demostración, objeto de estudio de la lógica for-
mal. Una demostración es una cadena de razo-
namientos que se propone demostrar la validez
de un conocimiento a partir de las relaciones que
guarda con otros, cuya validez ha sido igualmen-
te obtenida a partir de premisas válidas. La ver-
dad de una demostración se prueba por los efec-
tos que produce. Si los mismos científicos rara
vez consideran definitivamente probadas sus
teorías, es obvio concluir que las demostraciones
estrictas, salvo en disciplinas formales como la
matemática y la geometría son, en muchísimos
casos, transmisoras y en otros, impracticables.
Pretender demostrarlo todo es una pretensión
inútil, ya que no siempre es posible mostrar ver-
dades objetivas. Mas no por eso las demostracio-
nes dejarán de intentarlo, pues la esencia de una
demostración radica, precisamente, en su afán
de verificación. Cuando en geometría, por ejem-
plo, hay necesidad de demostrar que “la suma
de los ángulos internos de un triángulo es igual
a 180°”, o que “en todo triángulo rectángulo el
cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual
a la suma de los cuadrados de las longitudes de
los catetos”, es imperativo que quien realice la
demostración recurra a premisas aceptadas en
geometría y, además, las organice lógicamente
en la sustentación. Todo este proceso incluirá
conocimientos previamente demostrados sobre
prolongación de líneas rectas, paralelas, ángulos
rectos, ángulos externos, ángulos adyacentes, bi-
sectrices, etcétera.
50 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
Por estas razones, en un sentido riguroso, la
demostración no es propia de disciplinas empí-
ricas como el derecho, la filosofía, la literatura,
la sociología, y otros afines. Si en derecho, por
ejemplo, fuese posible la demostración, no ha-
bría lugar para tantos fallos injustos y erróneos,
que muchas veces son impugnados ante la Corte
para que esta determine la interpretación jurídica
más acorde con lo establecido en la Constitución
y en los códigos. No habría en las cárceles tantas
personas inocentes debido a una investigación
defectuosa y acientífica, como tampoco habría
tantos delincuentes libres por el hecho de que no
se logró demostrar su culpabilidad, gracias a la
astucia del abogado de la defensa o la incapaci-
dad de un juez.
La argumentación no puede ofrecer, como
la demostración, pruebas rigurosas. Mientras la
demostración obedece a una necesidad formal,
la argumentación obedece a una necesidad so-
cial. Con las demostraciones lógico-formales se
puede llegar a conclusiones evidentes; con la ar-
gumentación se llega a verdades probables, prin-
cipios posibles. Por esos numerosos argumentos
no gozan de la aceptación de todo el auditorio.
No todo lo que se alega en una argumentación
es cierto, aún cuando se ha presentado como tal.
Por eso una argumentación no es suficiente. De
ahí la necesidad de la repetición y de la insisten-
cia inútil de la demostración.
1.5.2 Características de los textos argumen-
tativos
Van Dijk plantea que dentro de la estructura
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argumentativa se consideran, la argumentación y
la demostración, cuyos esquemas básicos cum-
plen la secuencia hipótesis (premisa)-conclusión;
y se encuentran tanto en las conclusiones forma-
les como en las enunciaciones argumentativas
de cada día en la familia; este tipo de estructu-
ra textual debe verse sobre el fondo del diálogo
persuasivo (Van Dijk, 1978. p. 158).
El texto argumentativo está conformado por:
una “tesis”, que es la opinión subjetiva en la que
se expresa la interpretación de un hecho; esta
tesis debe estar sustentada razonablemente para
que sea aceptada o compartida por otras personas
y para ello se utilizan los “argumentos”, elemen-
tos con los que se apoya o refuta la proposición
que subyace en la tesis; dicho de otro modo, es
el conjunto de juicios o razones a favor de la te-
sis. Además, están los “contra-argumentos”, con
los que se pretende anular o refutar los posibles
argumentos del destinatario.
El párrafo expositivo-argumentativo presen-
ta una tesis, los datos y las observaciones que
pueden ser útiles para convencer al lector de su
validez, de allí su complejidad. Un texto escri-
to de carácter argumentativo no está constituido
por un solo párrafo, sino por diferentes párrafos
relacionados entre sí, por ello es frecuente en-
contrar también en este tipo de textos párrafos
descriptivos y narrativos que justifican o ayudan
a la argumentación.
La eficacia del texto argumentativo depende
del orden y la fuerza de los argumentos, y esta
Óscar Sanjuán Varela
fuerza, de las circunstancias, del propósito de
quien argumenta y de su aceptación al destinata-
rio. De igual manera existen procedimientos dis-
cursivos como el orden sintáctico y el manejo de
los conectivos que orientan argumentativamente
los razonamientos.
En la superestructura del texto argumentati-
vo encontramos entonces categorías como una
introducción, un desarrollo o cuerpo de la argu-
mentación –argumentos– y una conclusión co-
herente con el tratamiento dado con el desarrollo
de la tesis. De acuerdo con el modelo de Toulmin
citado en (Serafini, 1996), en un discurso argu-
mentativo generalmente se observan tres catego-
rías: la idea que se quiere afirmar (afirmación),
los datos que le apoyan (información) y las con-
sideraciones más generales, útiles para relacio-
nar la primera y lo segundo (garantía).
En los párrafos argumentativos no solo es
fundamental hacer razonamientos, sino también
y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo
de la exactitud de nuestra tesis. Por esto al com-
poner un escrito de este tipo se debe puntualizar
en aspectos como: la persuasión del lector de-
pende del interés que se despierte y la captación
de su simpatía a través de un discurso concreto y
el compromiso de compartir los mismos puntos
de vista.
Hacer evidentes los aspectos importantes de
la tesis de un escrito, sin preámbulos o informa-
ción que el lector ya conozca y no le interese.
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51
Pocos argumentos de buena calidad surten
más efecto que muchos argumentos dudosos y
débiles que puedan dar recursos a los adversa-
rios de opinión.
1.5.3 Estructura de un argumento
Un argumento es un razonamiento en el que se
justifica o sustenta una convicción; en su estruc-
tura más simple posee una sola razón para una
sola conclusión, aunque algunos más complejos
están constituidos por tres elementos conocidos
como: punto de vista, fundamento y garante; los
cuales tienen una organización interna coherente
y una relación de dependencia lógica. El punto
de vista manifiesta la convicción de quien argu-
menta, su posición frente a algún hecho, la cual
propone al auditorio para que la acepte. El fun-
damento es la parte que expresa los motivos o
razones que apoyan o justifican el punto de vista
de quien argumenta para que sea aceptado por el
destinatario. Finalmente está el garante, princi-
pio explícito o implícito que se establece entre la
posición y el fundamento que lo sustenta (Díaz,
1994).
1.5.4 Estrategias de desarrollo de la composi-
ción escrita de textos argumentativos
Existen tres niveles de complejidad crecien-
tes en el proceso de composición escrita, a partir
de los tres tipos de usos estratégicos, presentes
en el trabajo de Castelló. Un primer nivel que
implica “Estrategias para elaborar el texto”; aquí
se ven únicamente las diferentes unidades de in-
formación de un texto.
52 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos

En el segundo nivel encontramos, la posibili- ñanza y el aprendizaje de estrategias para la

dad de organizar la información con base en los composición escrita de textos argumentati-
objetivos comunicativos, las características del vos. En: Infancia y aprendizaje, 74, p. 12.
tipo de texto a escribir y los posibles destinata- COLOMER, Teresa y CAMPS, Anna (1991).
rios son, “Estrategias para organizar el texto”. Ensayar a comprender. Barcelona: Sensat/
Ed. 62.
Finalmente, en el tercer nivel, se agrega la CUERVO ECHEVERRY, Clemencia (1996). La
posibilidad de conocer, controlar y regular el escritura como proceso. En: Los procesos de
propio proceso de composición, analizar qué la escritura. Santa Fe de Bogotá: Magisterio.
operaciones hay que utilizar y cuándo debe ha- DOLZ, Joaquín (1990). Categoría verbal y ac-
cerse dependiendo de la situación discursiva, o tividades de lenguaje. Universidad de Géno-
sea, “Estrategias para regular lo cognitivo o me- va.
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