B

ALFABETIZACIÓN:
¿qué hacemos después del Primer Ciclo?
TRAYECTO DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

FORMACIÓN

PROMACE
 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
IVEL PRIMARIO

IVEL PRIMARIO

IVEL PRIMARIO
CLASE 3
LA REFLEXIÓN GRAMATICAL.................................................................................5

Si queremos reflexionar sobre cohesión textual:.....................................14

Si queremos enfatizar o destacar las diferentes funciones informati-

vas de una oración, según el orden de sus componentes ..................15

Si queremos suprimir ambigüedades sintácticas en oraciones que

tienen significado que se presta a más de una interpretación........16

Si queremos analizar la adecuación del texto al contexto y al ámbi-

to de circulación....................................................................................................17

Si queremos enseñar el valor del contenido semántico de las pala-

bras: significado léxico / significado gramatical..................................18

Si queremos enseñar usos y formas de los modos verbales..............19

Café literario...........................................................................................................21

Actividades...............................................................................................................22

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................23
CLASE 3
 NIVEL PRIMARIO

LA REFLEXIÓN GRAMATICAL

OBJETIVO DE APRENDIZAJE
• Promover la reflexión sobre el lenguaje y mejorar las prác-
ticas lingüísticas de los y las estudiantes a través de la ex-
ploración y análisis de propuestas de enseñanza gramatical
con el objetivo de potenciar su desarrollo como lectores y
escritores.

Clic en el siguiente enlace

para ver el video

¿Es necesario enseñar gramática? Si formulamos la hipótesis afirma-

tiva, detrás de ella surgen otras preguntas: ¿Qué gramática enseñar?
¿Debemos partir de los textos o del estudio previo de los contenidos
gramaticales? ¿Quizás es posible una doble vía?; pero, en este caso,
¿qué modelo gramatical de referencia?; ¿es posible una gramática
del uso? Para que los conocimientos gramaticales se hagan operati-
vos, ¿es necesario que se integren en un modelo básico en que los
conceptos se encuentren relacionados entre sí?; ¿o será suficiente su
tratamiento esporádico al hilo de la aparición de problemas en los
textos leídos o escritos?, etc.”
(CAMPS, 2012: 36-37). 5

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El Diseño Curricular para la Educa-
ción Primaria (2017) en lo que res-
pecta al área de Lengua entiende
que los objetivos de la reflexión me-
talingüística se orientan a no verba-
lizar, reproducir, clasificar y aplicar
mecánicamente los elementos y nor-
mativas lingüísticas, sino más bien a
favorecer una verdadera competen-
cia lingüística respetando el desa-
rrollo cognitivo de cada estudiante.
De aquí que:
“En el Segundo y Tercer Ci-
clo se prioriza la reflexión
sobre las estructuras de las
palabras y las de las oracio-
nes (conciencia morfológi-
ca y sintáctica), la ortogra-
fía (conciencia ortográfica)
y el uso de la lengua en re-
lación con las situaciones
comunicativas (conciencia
pragmática) y la reflexión y
el uso de los distintos for-
matos textuales (concien-
cia metatextual)”, (Diseño
Curricular para la Educa-
ción Primaria 2019, p. 47).
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NIVEL PRIMARIO
Esto nos lleva a entender a las prácti-
cas del lenguaje como proceso de en-
señanza y de aprendizaje que impli-
can valorar también la importancia
de trabajar en torno a la adquisición,
sistematización y fortalecimiento de
saberes disciplinares específicos del
orden lingüístico, textual e interac-
cional.
La enseñanza en la Educación Pri-
maria se puede diseñar a través de
diferentes formatos didácticos: pro-
yectos, secuencias didácticas, talle-
res, etc. (Ministerio de Educación de
la Provincia de Jujuy, Orientaciones
para diseñar propuestas de enseñan-
za, 2020). La reflexión metalingüísti-
ca es propicia que se realice durante
el desarrollo de estos formatos; se
propone que se recurra al formato di-
dáctico taller, como un modo de re-
flexionar sistemáticamente -tanto el
docente como el estudiante - sobre
las normativas lingüísticas. Porque
el taller es un formato didáctico útil
para organizar nuestra tarea peda-

gógica en torno a talleres de escri-
tura que favorezcan la construcción
de significados, la reformulación de
escrituras, la socialización de estra-
tegias, la reflexión, el progresivo do-
minio del lenguaje escrito y el apren-
dizaje cooperativo.
En la clase que iniciamos procura-
remos orientar la reflexión metalin-
güística necesaria para el control,
comprensión y corrección de las pro-
ducciones, como un claro referente
de la funcionalidad que deben tener
estos conocimientos, superando una
visión tradicional y gramaticalista
del aprendizaje de la lengua.
Estamos habituados a considerar la
enseñanza de la gramática como la
explicación y aplicación posterior
de ejercicios destinados a aprender
estructuras gramaticales (análisis
sintáctico), conjugación de tiem-
pos verbales, clasificación de pala-
bras (sustantivos, adjetivos, adver-
bios, etc.). Es decir, se trata de una
enseñanza descontextualizada que
no contribuye a que los estudiantes
comprendan lo que leen y produzcan
textos coherentes y cohesivos.
Desde esta perspectiva los estudian-
tes no pueden advertir la “utilidad” de
la enseñanza de los contenidos gra-
maticales, que se convierten en con-
tenidos estériles, propios únicamente
de los contextos escolares y carentes
de toda significatividad.
“Y esto es así porque, tanto
el análisis sintáctico (que
es un reconocimiento de
funciones) como el recono-
cimiento de inflexiones ver-
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NIVEL PRIMARIO
bales en un texto, o de co-
nectores, o de cualquier otro
elemento correspondiente a
la gramática textual o a la
gramática oracional, es una
actividad puramente identi-
ficatoria, pero no construc-
tiva” (Marín, 2007: 64).
Cassany et al. (1994) distinguen den-
tro de la gramática dos manifesta-
ciones básicas: el conocimiento im-
plícito que una persona tiene de la
lengua y la explicitación de carácter
teórico que los especialistas hacen
de este funcionamiento. La primera,
la gramática implícita, se adquiere
con el propio uso de la lengua sin
una reflexión metalingüística sobre
la misma, mientras que la gramáti-
ca explícita requiere una explicación
pormenorizada de las reglas que ri-
gen el funcionamiento de la lengua y
se adquiere normalmente con el es-
tudio.
Es por esa gramática implícita, ad-
quirida por aprendizaje vicario, que
decimos “la mesa” y no “el mesa”. Para
esto no es necesario saber que “debe
existir concordancia entre el deter-
minante y el nombre”. Los niños ya lo
saben, sin que nadie les enseñe esos
conceptos. Es decir: dominan una serie
de reglas que rigen su forma de hablar,
pero no saben que las saben. Los niños
saben que pueden decir “un lápiz, dos
lápices, tres lápices…”, y también sa-
ben que no pueden decir “una harina,
dos harinas, tres harinas…”. Disponen
de un saber lingüístico inconsciente
que permite correcciones y ajustes
espontáneos.
Es este “almacén mental” que los ha- 7
 NIVEL PRIMARIO

blantes hemos internalizado acerca de los mecanismos de funcionamiento

de nuestra lengua materna, al abstraer las reglas de la gramática en el pro-
ceso de adquisición del lenguaje, el que nos permite intuitivamente producir
y comprender “frases nuevas” con estructuras gramaticalmente válidas, de-
duciendo las reglas de construcción a partir del uso; es decir, ejercemos un
control de nuestra actuación y de la comprensión de los demás.

La psicolingüística ha descrito muy bien las fases del desarrollo lingüístico

y metalingüístico de los niños y el papel de la interacción con los adultos,
que se inicia con el simple control ejecutivo de la actuación verbal –saber
construir enunciados–, evoluciona hacia una progresiva conciencia del mis-
mo –que se observa, por ejemplo en la posibilidad de corregir expresiones
propias o de otros– y culmina en la posibilidad de dar cuenta de lo que se
hace, mediante explicaciones metalingüísticas.

Veamos un ejemplo1:

Reformulaciones de la escritura (producción en parejas)

Intervenciones
Texto inicial Reformulación
de los niños

Los animales H.: –Les no, le porque es un solo Los animales agradecieron al
les agradecie- cazador. cazador y se fueron felices al
ron al cazador F.: –Está bien. Ellos le agrade- bosque del valle azul.
y se fueron feli- cieron… le agradecieron al ca-
ces. zador.
H.: –Vos dijiste algo más…
F.: …y se fueron felices. Y los ani-
males se fueron felices.
H.: –Es que ya pusimos los ani-
males. Porque si no vamos a re-
petir…
F.: –Entonces se fueron a
H.: –A otro lugar, a otro bosque.
F.: –Sí, al bosque de valle azul.

1
Ejemplo tomado de una secuencia propuesta por Susana Ortega de Hocevar y colaboradores, producto de un pro-
yecto de investigación de la Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,
Argentina, que se llevó a cabo de 2002 a 2005. 8

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 NIVEL PRIMARIO

Los niños saben o utilizan una gramá-

tica de forma no consciente, esa gra-
mática la va desarrollando con el uso
y progresivamente irán siendo capa-
ces de verbalizarla a su manera.

En el aula tenemos que usar la len- las preocupaciones del usuario y las
gua en lugar de considerarla como si preocupaciones del experto. Bosque
fuera un cadáver que se disecciona. recurre a una analogía sumamente
Esa gramática interna e intuitiva es pertinente para abordar la cuestión:
la que debería profundizarse, espe-
cializarse, sistematizarse y hacerse “Si pensamos en la con-
reflexiva a través de la enseñanza. ducción de un auto-
móvil, por ejemplo, las
En mi opinión, es mucho, preguntas de usuario
ciertamente, lo que debería- serán, como es lógico,
mos cambiar en la forma de las relativas a cómo se
abordar los contenidos gra- arranca el coche y cómo
maticales y hacerlos llegar se detiene, a cómo se
a los estudiantes. A diferen- conectan las marchas,
cia de otros profesionales, cómo se cambia una
yo no creo que los cambios rueda o cómo se mane-
se hayan de centrar funda- jan la caja de cambios,
mentalmente en las termi- el limpiaparabrisas o
nologías o en las nomen- las luces. Las preguntas
claturas que se emplean; del experto serán, tal
ni siquiera en los aparatos como es de esperar, muy
conceptuales que se mane- distintas. Cabe pensar
jan o en las teorías que los que estarán entre ellas
sustentan. Me parece que las la cuestión de cómo se
cuestiones de fondo afectan transmite al cigüeñal el
sobre todo a las actitudes, movimiento del pistón
a la manera de abordar el o la de cómo actúa el
objeto de estudio y a la na- delco para interrumpir
turaleza de nuestra relación la corriente que circula
con él” (Bosque, 2014). por la bobina y qué se
consigue con esa inte-
Para eso, tenemos que distinguir entre rrupción.
9

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Me interesa resaltar,
para continuar con la
analogía, que la mayor
parte de los que sabe-
mos (o creemos que sa-
bemos) conducir un co-
che no somos capaces
de contestar a las que
he llamado preguntas
de experto. Entendemos
que son preguntas para
los mecánicos y que,
como nuestra relación
con el vehículo es la de
un mero usuario, no te-
nemos por qué entrar
en el ámbito en el que
están planteadas. En-
tendemos, pues, que la
información necesaria
para contestarlas no va
a mejorar nuestra con-
ducción (en términos
más generales, «nues-
tro comportamiento» o
«nuestra actuación»),
así que podemos justifi-
car por qué quedan fue-
ra de nuestros intereses”
(Bosque, 2014).
En nuestro caso, los expertos se ocu-
pan de describir cómo los usuarios
resolvieron sus problemas para cons-
truir enunciados aceptables y confi-
gurar un sentido inteligible; pero eso
no muestra al alumno, que realiza una
actividad puramente identificato-
ria, cómo hacer para construir otros
enunciados aceptables (Marín 2007).
No constituyen actividades construc-
tivas sino estudios que ponen aten-
ción exclusivamente sobre los aspec-
tos formales de la lengua, propios
de la investigación lingüística, antes
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NIVEL PRIMARIO
que la enseñanza sobre los usos ver-
bales, necesarios para la mejora de
la comprensión y de la producción de
textos que requieren los usuarios. Los
expertos, intentan explicar de forma
plausible cómo se estructura el siste-
ma de la lengua, conocimiento que sí
debemos tener los maestros para po-
der explicar a nuestros alumnos qué es
lo que hacen cuando hablan.
“La transferencia de conte-
nidos de la investigación
lingüística a la enseñanza
tuvo otra grave consecuen-
cia: la diversidad de orien-
taciones lingüísticas y de
modelos aportó propuestas
diferentes no sólo termino-
lógicas sino también con-
ceptuales. La preocupación
por la terminología se con-
virtió en tema recurrente en
los foros sobre enseñanza
de la gramática” (Camps,
2014: 8-9).
Este modelo generó, al decir de Mar-
ta Marín, cierta ‘ilusión’ de que esas
aptitudes para la descripción y aná-
10

lisis producirían naturalmente las
habilidades para que cada estudian-
te construyera su propio lenguaje y
se constituyera en un usuario hábil
y competente. Tal ilusión comenzó a
desvanecerse tras la constatación de
que las habilidades escolares para
analizar y clasificar elementos lin-
güísticos (palabras y oraciones) no
se proyectaban en las aptitudes es-
peradas para leer y escribir los tex-
tos que la cultura social demanda.
Ni qué decir cuando se carece de una
acción examinadora, a la que se de-
nomina vigilancia epistemológica,
cuyo objetivo es el de tratar de medir
la distancia que existe entre el sa-
ber institucionalizado (saber erudito)
y el saber a enseñar, producida por
la transposición didáctica. Es decir,
cuando no controlamos que el saber
que se enseña en las escuelas no se
desvíe en lo sustancial del saber eru-
dito o científico. Así pues, el rol pri-
mordial de la vigilancia epistemoló-
gica, consiste en revisar la versión
didáctica para que ésta, en lo sus-
tancial posea la misma estructura
que el saber académico, aunque sus
modos de representación semiótica
sean diferentes.
2
La función metalingüística expresa la preocupación y la reflexión sobre los elementos propios del lenguaje, lo
que permite aclarar dudas en el uso de la lengua, comprender los significados de las palabras y funciones y en-
contrar formas para expresar correctamente los mensajes.
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Pongamos por caso: ¿Qué es lo que
recita todo estudiante cuando se le
pregunta qué es un sustantivo concre-
to?: “lo que se ve y se toca.” Error con-
ceptual gravísimo. Los sustantivos
no son “cosas”, objetos, que pueden
verse o tocarse. Una mesa, un pincel,
una puerta, una persona son entida-
des que pueden verse y tocarse. Pero
ni las mesas, ni los pinceles, ni las
puertas ni las personas, son sustanti-
vos, aunque se los vea y se los toque.
Sí lo son las palabras con que se los
nombra: los sustantivos concretos. Y
las palabras, ni se ven ni se tocan.
Entonces: los sustantivos concretos
son clases de palabras que desig-
nan, nombran, seres reales o imagi-
narios, entidades materiales o que
se pueden representar como tales y
los abstractos refieren a ideas, emo-
ciones, pensamientos o conceptos
inmateriales. Entonces, aire, gnomo,
luz, son sustantivos concretos y belle-
za, verdad, caridad; llegada, salida,
son abstractos.
Entonces, la vigilancia epistemoló-
gica trata de evitar las deformacio-
nes producidas por la transposición
didáctica y garantizar la calidad de
la enseñanza. En consecuencia, la re-
flexión metalingüística2 debe incluirse
oportuna y progresivamente con una
sostenida interacción entre alumnos
y maestros orientada, primero, al des-
cubrimiento y a la reflexión; y luego,
a la consolidación de lo aprendido
mediante reconocimiento, análisis y
revisión de lo leído y escrito.
11
 NIVEL PRIMARIO

“La enseñanza de la gramá- to y comprensión de los dis-

tica debe orientarse princi- tintos niveles de estructura-
palmente en la reflexión y ción de la lengua y luego de
el descubrimiento: (…) los las distintas funciones sin-
docentes de lengua deben tácticas” (Ciapuscio, 2010:
partir y basarse en el cono- 194).
cimiento inicial que tiene el
niño de su propia lengua. El
maestro debe acompañar,
favorecer y proponer acti-
vidades como las pruebas,
los contraejemplos, el jue- No pretendamos enseñar
nomenclaturas y clasifi-
go con las posibilidades y
caciones antes de que
restricciones de la lengua: los niños sean capaces
por ejemplo, ¿puedo decir de comprender esas no-
X (¿el cielo blanca?¿los pe- ciones y no meramente
rros muerde?). O, ¿por qué “recitarlas”.
no puedo decir X?, ¿cómo
puedo decir lo mismo pero
de otro modo, usando otras
palabras?). La pregunta, el
intercambio, las objeciones
desempeñan un lugar cen-
tral en una enseñanza ba-
“Muchos contenidos –sin
sada en el descubrimiento
lugar a dudas– pueden per-
y la generalización a partir
manecer implícitos en el
de los casos o ejemplos ob-
transcurso de algunos años
servados. El docente debe
o ciclos de la escolaridad,
diseñar y emplear ejercicios
o durante toda esta esco-
que incluyan operaciones y
laridad, ya sea porque no
manipulaciones de partes
presentan problemas (por
de oraciones o textos: refor-
ejemplo, la concordancia
mular, expandir, reducir, sus-
entre artículo y sustantivo,
tituir, son operaciones que
salvo los casos especiales
permitirán el reconocimien-
de los nombres propios, de
los nombres geográficos o
cuando individualiza o de-
termina, entre otros), o por-
que dada su complejidad no
es conveniente explicitarlos
hasta que los alumnos estén
en condiciones de apreciar
sus alcances (por ejemplo,
los recursos más elabora-
12

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dos de la argumentación,
a abordar ya avanzada la
escuela media). La expli-
citación de los contenidos
gramaticales tiene lugar
primordialmente a partir de
las dificultades que apare-
cen al escribir o al leer.
Cuántas veces en el pro-
ceso de revisión se advier-
te que se están repitiendo
innecesariamente algunas
palabras, o que hay dudas
sobre la concordancia entre
dos sustantivos y el adjeti-
vo que los modifica -”man-
datos y solicitudes peren-
torios o perentorias”-, o que
no se ha logrado expresar
con claridad una relación
de causa-efecto.
Estos problemas llevan a
la reflexión sobre distintos
contenidos gramaticales
que se presentan tanto en el
nivel oracional como en el
textual. Previendo las difi-
cultades que se les presen-
tan a los alumnos al leer o
al escribir, el docente anti-
cipa cuáles son los conte-
nidos gramaticales sobre
los que van a reflexionar y
puede seleccionar aquellos
que se van a sistematizar”
(Rodríguez et al., 2007: 92).
Más allá de que la reflexión sobre al-
gunos aspectos particulares del sis-
tema de la lengua y los textos puede
surgir en forma ocasional a partir de
las experiencias de clase, por ejem-
plo cuando aparece una duda res-
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NIVEL PRIMARIO
pecto a cuál es la manera más con-
veniente de ordenar las partes de una
oración para producir un determina-
do efecto de sentido; es necesario
planificar actividades y secuencias
en las que se trabajen contenidos
específicos de la lengua que habili-
ten la discusión sobre las unidades
que la componen y sus reglas de fun-
cionamiento; es decir, proyectos que
den lugar al pensamiento, profundi-
zación, hipotetización y resolución
de problemas que se vayan presen-
tando en la actividad discursiva.
La tarea de la escuela debiera ser
estimular la reflexión metalingüística
en los estudiantes que les permitie-
ra monitorear su comprensión o su
producción, sus expresiones para que
empleen su lengua con corrección,
con adecuación y con mayores pro-
babilidades de encontrar diversas
opciones expresivas y creativas que
les ofrece el propio sistema del es-
pañol.
Propongo una serie de estrategias
que favorecen esa reflexión meta-
lingüística, partiendo de situaciones
concretas de lectura y escritura.
13
 NIVEL PRIMARIO

Si queremos reflexionar sobre cohesión textual:

Consigna

Ampliá la oración que sigue a partir de la inclusión de los siguientes datos.

Descubren 300 fósiles de animales en Argentina.

Datos a incluir:

• Los fósiles fueron hallados por especialistas de la Universidad de La Plata.

• El hallazgo se realizó en la ciudad bonaerense de Marcos Paz, a unos 40 km.
de la Ciudad de Buenos Aires.
• Los científicos encontraron desde un gliptodonte hasta una manada completa de
enormes mastodontes.

Recomendación:
Después que cada uno ha escrito su versión, se ponen algunas de ellas en considera-
ción de toda la clase para analizar la correcta inclusión de marcadores textuales y or-
ganizadores discursivos.

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Marcadores de espacio y tiempo: adverbios de lugar y de tiempo y de conectores tem-
porales.
Comprensión y uso de palabras que van marcando progresión y orden de presentación
de la información: conectores aditivos y de proceso de uso más frecuente.
Reconocimiento de pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión
textual.

6º y 7º AÑO
Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas de escritura a partir de la
incorporación de procedimientos de reformulación oracional atendiendo a las varia-
ciones de sentidos y efectos:
• Expansión, agregado de modificadores y complementos.
• Desplazamiento de los distintos constituyentes de una oración a diferentes posicio-
nes dentro de ella.

14

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 NIVEL PRIMARIO

Si queremos enfatizar o destacar las diferentes funciones in-

formativas de una oración, según el orden de sus componentes

Consigna

Reescribí esta oración, modificando el orden de las palabras sin quitar o agregar
ninguna, para responder a las preguntas que siguen:

Marta dibuja un árbol en la pared

• ¿Quién dibuja un árbol en la pared?

• ¿Qué hace Marta en la pared?
• ¿Qué dibuja Marta en la pared?
• ¿Dónde dibuja Marta un árbol?

Recomendación:

Según cómo ordenamos focalizadamente las palabras en una oración invitamos al

lector u oyente a que preste atención a la intención y a la carga significativa de
nuestro enunciado.

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Reflexión a través de la identificación de unidades y relaciones gramaticales entre
textos leídos y producidos:
• La oración como unidad que tiene estructura interna.

6º y 7º AÑO
Reconocimiento de las diferentes construcciones sintácticas para reflexionar sobre
las posibilidades de uso en diferentes producciones textuales. Revisión de las ora-
ciones simples y/o complejas en función de las necesidades de uso.

15

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 NIVEL PRIMARIO

Si queremos suprimir ambigüedades sintácticas en oraciones

que tienen significado que se presta a más de una interpretación

Consigna

Entre todos detectamos la ambigüedad de las oraciones y resolvemos los interro-

gantes.

• El hijo de un amigo mío que trabaja en un supermercado ha sido agredido por un

cliente
¿Mi amigo trabaja en un supermercado?
¿Su hijo trabaja en un supermercado?

• Carla se acercó al joven con los anteojos en la mano.

¿Quién tenía los anteojos: Carla o el joven?

• José piensa en el trabajo

¿Piensa sobre el trabajo o mientras trabaja?
Se da más de una interpretación debida al orden y combinación de las palabras en
un enunciado. Entonces, para solucionar esta ambigüedad debemos colocar las
palabras, cambiar la estructura oracional, de modo que haya una sola interpreta-
ción o cambiar algunas expresiones.
En el caso de la tercera oración:
• José piensa mientras trabaja
• José piensa sobre el trabajo

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Apropiación progresiva de estrategias para la evaluación y mejoramiento de la
propia escritura, en cuanto a la identificación y corrección de repeticiones, ambi-
güedades e inadecuaciones y la reformulación de propuestas de modificación.

6º y 7º AÑO
Desarrollo de estrategias para la resolución de problemas de escritura a partir de
la incorporación de procedimientos de reformulación oracional, atendiendo a las
variaciones de sentidos y efectos:
• eliminación de elementos repetidos o innecesarios (sustitución, sinonimia).
• sustitución de elementos (para evitar repeticiones o corregir inadecuaciones).

16

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 NIVEL PRIMARIO

Si queremos analizar la adecuación del texto al contexto y al

ámbito de circulación

Consigna

Analicemos el siguiente texto publicitario:

• La oración interrogativa, ¿busca llenar lagunas de información o provocar una

respuesta en el destinatario? (distinguir la función sintáctica de la función prag-
mática).
• ¿Qué efecto se quiere producir en el lector con la expresión “que la familia disfru-
te”?
• La palabra “emparrillado” está formada por: Em+parrilla+ado. Busquen el signifi-
cado del prefijo em- y del sufijo –ado. ¿Qué significa, entonces esa palabra?

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Desarrollo de estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito
de la lectura:
• Exploración de paratextos para contextualizar y construir significados.
• Establecimiento de relaciones entre texto y paratexto icónicos (imágenes, gráfi-
cos).

6º y 7º AÑO
Reconocimiento y/o inferencia de la intencionalidad comunicativa. 17

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 NIVEL PRIMARIO

Si queremos enseñar el valor del contenido semántico de las

palabras: significado léxico / significado gramatical

Atendiendo al significado, es posible establecer dos grupos de palabras: el

de las palabras con las que se puede jugar al Dígalo con mímica y al Pictio-
nary. Nunca utilizaríamos en esos juegos las que tienen significado grama-
tical, porque únicamente las primeras reflejan algún aspecto de la realidad
que puede representarse con gestos o con dibujos.

Por ejemplo

Por orden, los niños de la clase eligen una palabra del texto que está escrito en el
pizarrón o que cada uno tiene en su computadora y mediante mímica procuran que
sus compañeros averigüen de qué palabra se trata. Las palabras elegidas se van
tachando del texto.

Al finalizar, conversamos entre todos: ¿Qué palabras no han sido tachadas? ¿Por
qué razón no las ha elegido ningún compañero?

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Producción de descripción de objetos, personas y lugares en contextos apropiados
y destacando rasgos importantes.

6º y 7º AÑO
Producción oral de descripciones atendiendo a procesos con progresiva organiza-
ción de los componentes de la descripción e incorporación de algunos procedi-
mientos y recursos descriptivos.
Reflexión en las descripciones acerca del campo léxico adecuado para designar
procesos, partes, color, tamaño y otras propiedades.

18

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 NIVEL PRIMARIO

Si queremos enseñar usos y formas de los modos verbales

Por ejemplo:

Queremos elaborar con los niños un reglamento de convivencia en el aula. Se trata

de un texto instructivo. Es decir, un texto que brinda al destinatario, de modo organi-
zado y sistemático, la información que necesita para llevar a cabo una acción de-
terminada, resolver un problema o comportarse de cierta manera.

Pedimos que aporten recetas de cocina, que son los instructivos más adecuados
para reflexionar acerca de cómo impartir instrucciones.

Anotamos en el pizarrón todas las formas verbales en que pueden brindarse las ins-
trucciones:

• Batir los huevos y agregar el yogurt.

• Se cortan en juliana la cebolla y el morrón.
• Añadí el aceite de oliva.
• Llevamos a horno o parrilla por 40 minutos aproximadamente.

Conversamos entre todos qué sentido se construye con cada posicionamiento enun-
ciativo:

• En los dos primeros casos (infinitivo y pasiva con se) las instrucciones se enuncian
de manera impersonal, neutra, sin ningún interés por establecer algún tipo de inte-
racción con el lector. Se dirigen a un público en general, no a interlocutores concre-
tos. Tampoco es relevante quien enuncia, porque se da importancia a la acción, no
a la persona que la realiza.

• En el caso del imperativo se apela al interlocutor, pero se mantiene distancia con

él.

• Cuando usamos la primera persona plural en presente de indicativo estamos esta-

bleciendo efecto de cercanía, de interacción o de complicidad. Estamos invitando a
alguien a actuar juntos.

Después de estas reflexiones pedimos que, en grupos, elaboren una lista de normas
de convivencia para el aula teniendo en cuenta las situaciones conflictivas que se
plantean cotidianamente entre los integrantes del grupo. Las normas tienen que
contemplar la relación entre estudiantes; la relación entre estudiantes y maestros y 19
el salón como espacio público.
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital
bleciendo efecto de cercanía, de interacción o de complicidad. Estamos invitando a
alguien a actuar juntos.
NIVEL PRIMARIO

Después de estas reflexiones pedimos que, en grupos, elaboren una lista de normas
de convivencia para el aula teniendo en cuenta las situaciones conflictivas que se
plantean cotidianamente entre los integrantes del grupo. Las normas tienen que
contemplar la relación entre estudiantes; la relación entre estudiantes y maestros y
el salón como espacio público.

Como las normas necesitan ser consensuadas es importante que todos participen,
estudiantes y maestros.

Debatimos por qué cada grupo considera necesarias, cada una de las normas que
elaboró y pensamos acciones reparadoras positivas para quienes no respeten las
normas elaboradas.

Una vez que estamos todos de acuerdo, elaboramos una única lista de normas para
el aula.

Preguntamos: Si todos estamos involucrados en el cumplimiento de las normas,

¿cuál es la forma verbal más adecuada para expresarlo?

Saberes a trabajar con el Diseño Curricular:

4º y 5º AÑO
Uso de formas verbales en función del propósito comunicativo específico: infinitivo
e imperativo.

6º y 7º AÑO
Reflexión acerca del uso adecuado de los modos y tiempos verbales conforme al
tipo de texto.

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CAFÉ LITERARIO

Les propongo la lectura de “Matilda” de Roald Dahl. Es una muy buena novela
para trabajar en clase. Pueden ver además la versión cinematográfica. Está
disponible en:

Matilda película completa en español

https://www.youtube.com/watch?v=fe8lkqkpkxo

En la novela se mencionan los libros que lee Matilda. Entre ellos: “El jardín se-
creto” de Frances Hodgson Burnett; “Grandes esperanzas”, “Nicolas Nickleby”
y “Oliver Twist”, de Charles Dickens; “Jane Eyre”, de Charlotte Brontë; “Kim” de
Rudyard Kipling; “Moby dick” de Herman Melville; “Rebelión en la granja” de
George Orwell; “El pony rojo” deJohn Steinbeck; “El león, la bruja y el armario”
de Clive Staples Lewis…

Propongan que distintos grupos de alumnos se hagan cargo de la lectura de

alguno de ellos y luego lo comenten para sus compañeros.
¿Cómo les resultó la experiencia?
Compartan sus impresiones y si ya han realizado experiencias similares tam-
bién pueden compartirlas en este espacio de Café Literario.

Hacé clic aqui para ingresar al café literario en la Plataforma.

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 NIVEL PRIMARIO

ACTIVIDAD
OBLIGATORIA
Estimados/as docentes:

Llegamos al final de la tercera clase. A continuación encontrarán la activi-

dad obligatoria que deben resolver para que se visualice en la barra de se-
guimiento su progreso en el curso. La misma consiste en:

Jugar a una sopa de letras donde identifiquen algunos de los principales con-
ceptos vistos en la clase. A repasar lo visto, divertirse y encontrar todas las
palabras.

Hacé clic aqui para ingresar a la actividad obligatoria en la plataforma.

“¡Felicidades colega! ¡Llegaste al final de la clase!

Sólo nos queda un paso más”.
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 NIVEL PRIMARIO

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

Bibliografía obligatoria

Marín, M. (2007). La enseñanza de la gramática y los nuevos modos de

trabajar con el lenguaje. Gramática en la escuela. En Revista Quehacer
Educativo. Pp. 63-65. Recuperado de: file:///C:/Users/Fernando/Down-
loads/43f7d684_86-011%20(3).pdf

Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

(2019) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Gobierno de Jujuy.

Bibliografía ampliatoria

Bosque, I. (2014). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática

Conferencia plenaria. Jornadas GroC (Gramática orientada a las
competencias). Universidad Autónoma de Barcelona.

Camps, A. (2014). La renovación en la enseñanza de la gramática En

Revista L y T, Nro. 40 Pp. 7-18

Camps, A. (2012). La investigación en Didáctica de la Lengua en la

encrucijada de muchos caminos En Revista Iberoamericana de Edu-
cación. Nro. 59. Pp. 23-42. Recuperado de: https://rieoei.org/RIE/issue/
view/38/RIE%2059

Cassany, D. et al. (1994). Enseñar Lengua, Barcelona: Graó

Ciapuscio, G. (2010). Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de

la gramática en la escuela primaria En La formación docente en la
alfabetización inicial (2009-2010). Ministerio de Educación, Argentina.
Pp. 183-200. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/docu-
mentos/EL002861.pdf

Rodríguez, M. E. et al. (2007). Enseñar Gramática en 7° grado, en

Documento de Actualización curricular, Dirección de Currícula,
Dirección General de Planeamiento, GCBA.

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en Desarrollo Curricular y Educación Digital
Natalia Garcia Goyena

Trayecto de Formación Disciplinar

Fernando Avendaño

Equipo de Comunicación y Diseño en plataforma

Carmen Luera
Fabián Benjamín Cruz
Carolina Bravo Sifontes
Bruno Ezequiel Montalvo
Andrea Burgos Iriarte
Dario Matías Portal
Julieta Zazzarini

Año 2023