PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA

EL ALUMNADO QUE ENFRENTA DIFICULTADES DE

HABLA, PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O DE
COMUNICACIÓN.
UN ENFOQUE INCLUSIVO.

COORDINADOR GENERAL:

Mtro. Antonio Herrera Montes.

Jefe del Departamento de Educación Especial en el Estado de Durango.

Elaboró:
Profra. Leticia Campa Avitia.
 Propuesta de Intervención Educativa para el
Alumnado que Enfrenta Dificultades de habla,
Problemas de Lenguaje y/o de Comunicación. Un
enfoque Inclusivo.

COORDINADOR GENERAL:

Mtro. Antonio Herrera Montes.

Jefe del Departamento de Educación Especial en el Estado de Durango.

Elaboró:
Profra. Leticia Campa Avitia.

Colaboradores:
Luisa Lorena Sariñana.
Luis Mario Dávila Campos.
Rosa Isela Rivera Soriano.

Corrección de estilo.
Profra. Socorro Maldonado Valenzuela.

Diseño
Alicia Maldonado Ávila.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO

C.P. Rubén Calderón Luján.

Secretario de Educación.

Mtro. Miguel Gerardo Ruvalcaba Álvarez.

Subsecretario de Servicios Educativos.

Profr. José Luis Soto Gámiz.

Director de Educación Básica A.

Profra. Rocío Esparza Castro.

Coordinadora Estatal del Programa de Inclusión y Equidad Educativa.

2
 ÍNDICE

Página

PRESENTACIÓN. 6

8
I. JUSTIFICACIÓN.

II. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA.

2.1. Conceptos básicos. 15

2.2. Funciones y dimensiones del lenguaje. 18
2.3. Dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso. 22
2.3.1. La forma de lenguaje. 23
2.3.2. El contenido del lenguaje. 27
2.3.3. El uso de lenguaje. 28

2.4. La adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación. 29

2.4.1. Etapa prelingüística. 32

2.4.2. Etapa lingüística o verbal. 34

2.5. Los problemas de lenguaje y de comunicación en la escuela. 37

2.5.1. Dificultades de habla. 38

2.5.2. Problemas de lenguaje. 39

2.5.3. Problemas de comunicación. 39

2.6. Las dificultades de habla, los problemas de lenguaje y de

comunicación en el ámbito escolar. Un enfoque inclusivo y 40
un modelo de intervención interaccionista-naturalista.

III. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. PARA EL

ALUMNADO QUE ENFRENTA DIFICULTADES DE HABLA,
PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O DE COMUNICACIÓN.

3.1. Implicaciones del Marco Teórico de Referencia. 49

3.2. Estructura del Modelo de Intervención Logopédica Escolar 51
(MILE).
3.3. Criterios de evaluación inicial, planeación, intervención y
seguimiento de las dificultades del habla y problemas de 55
lenguaje y/o de comunicación.

3
 3.4. Definición del área de comunicación. 59

3.4. Población objetivo. 59

3.5. Funciones del Docente de Comunicación. 59

3.6. Criterios de prioridad. 61

3.7. Modalidad de intervención. 61

3.8. Cronograma de trabajo. 6A

3.9. Documentos operativos. 65

3.10. Condiciones generales para la implementación de la 67

propuesta.

IV. INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN.

4.1. Características de la evaluación. 69

4.2. Proceso de evaluación del lenguaje. 70
4.3. Instrumentos de evaluación. 74
4.3.1. Guión de observación en el aula. 74
4.3.2. Evaluación Inicial Exploratoria. 76
4.3.3. Evaluación de las tres dimensiones del lenguaje.
78
4.3.4. Evaluación para alumnos no verbales. 83
4.3.5. Guión de entrevista a padres. 87

V. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN

DEL MILE.

5.1. Ambientes de aprendizaje. 90

5.2. Niveles de colaboración del DC. 91
5.3. Estrategias didácticas para orientar la intervención en los
distintos componentes del lenguaje. 92
5.4. Sistemas de facilitación (Sistema de Ayuda Social). 94
5.5. Metodologías específicas para alumnos con dificultades de 95
habla o problemas de lenguaje y/o de comunicación.
5.6. Recomendaciones para la práctica educativa en alumnos con
discapacidad severa o múltiple. 96
5.7. Enseñanza de un Sistema Alternativo o Aumentativo de
Comunicación (SAAC). 98

LISTA DE REFERENCIAS. 101

ANEXOS.

ANEXO 1. Constitución de las palabras: sonidos, fonemas y letras. 104

ANEXO 2. Clasificación de las oraciones. 110
ANEXO 3. Clasificación de las dificultades de habla, problemas de 114

4
 lenguaje y/o de comunicación.
ANEXO 4. Informe de Evaluación Inicial Exploratoria. 125
ANEXO 5. Informe de Área. 128
ANEXO 6. Informe de grupo. 130
ANEXO 7. Registro de observación en el aula. 132
Escala Estimativa de las conductas comunicativas del
alumnado en el aula. 134
ANEXO 8. Evaluación de las tres dimensiones del lenguaje. 136
ANEXO 9. Evaluación para alumnos no verbales. 142
ANEXO 10. Registro de entrevista a padres. 151

5
 PRESENTACIÓN.

El Departamento de Educación Especial del estado de Durango pone a

disposición del Docente de Comunicación (DC) el presente documento
denominado Propuesta de Intervención Educativa para el Alumnado que Enfrenta
Dificultades de habla, Problemas de Lenguaje y/o de Comunicación. Un enfoque
Inclusivo. Tiene como objetivo unificar los criterios teórico-metodológicos y
operativos que permitan guiar las acciones en la práctica para la atención de las
dificultades del lenguaje en el contexto escolar.
Estos criterios están fundados en un modelo de intervención interaccionista –
naturista del lenguaje y el enfoque de la educación inclusiva que explican las tres
funciones principales del DC: la asesoría, acompañamiento y colaboración con
docentes de grupo regular, de educación especial y familias, una evaluación del
lenguaje de corte naturalista, cualitativa y dinámica y una intervención basada en
las interacciones sociales y en el currículo.
Se construyó a partir de la revisión de literatura y de los resultados obtenidos en
las reuniones académicas y grupos focales con maestros y maestras de
comunicación representantes de las diferentes zonas escolares de Educación
Especial en el estado.
El primer apartado está dedicado a presentar los argumentos que justifican el
modelo de trabajo del DC que se perfila no sólo hacia el apoyo individual al
estudiante con problemas de lenguaje, sino también a la colaboración con las
familias y con los profesores de la escuela regular, de CAM y de USAER.
El segundo apartado describe el Marco Teórico Referencial necesario para
fundamentar una práctica de intervención logopédica de corte sociolingüístico que
proyecta la influencia de marcos de apoyo social los cuales facilitan los procesos
de interacción de los adultos con los niños y de éstos con sus pares.

Con base a lo anterior, en el tercer apartado se presenta la definición del servicio

que ofrece el Área de Lenguaje de Educación Especial, la población objetivo y los
criterios y procesos de un Modelo de Intervención Logopédica Escolar que definen
la labor educativa del DC.

En el apartado cuatro se describen los documentos operativos del DC como son:

instrumentos de evaluación: inicial, de las tres dimensiones del lenguaje, para

6
alumnos no verbales y el guion de observación en el aula; y los formatos de
registro: Informe de Detección Inicial, Informe de Área, Informe de Grupo y de
seguimiento y evaluación.
Por último, en el apartado cinco se presentan una serie de orientaciones
didácticas para la implementación del Modelo de Intervención Logopédica Escolar
en las escuelas regulares y de educación especial.

Se aclara que esta Propuesta tiene un carácter abierto y flexible por lo que cada
servicio de CAM y USAER puede hacer los ajustes que considere necesarios,
siempre y cuando no pierda el enfoque inclusivo de la evaluación basado en la
identificación Barreras para Aprendizaje y la Participación (BAP) y la definición de
un Sistema de Apoyo Social (SAS) para que el alumnado que enfrenta problemas
de lenguaje y comunicación, aprenda y participe en los diferentes espacios
educativos.

Profr. Antonio Herrera Montes.

Jefe de Departamento de Educación Especial

7
 I. JUSTIFICACIÓN.

Actualmente en los servicios de educación especial. Existen docentes de

comunicación cuya formación inicial se originó en alguna de las siguientes
instituciones formadoras:

1. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango con o sin

especialización en educación especial.
2. Facultad de Psicología y Comunicación Humana de la Universidad Juárez
del Estado de Durango.
3. Escuelas Normales Regionales de Especialización que se encuentran en
algunos estados del país con o sin especialización en Audición y Lenguaje.

Los primeros se formaron desde un enfoque educativo (integrador o inclusivo) que

se centra en el currículo, en los ambientes de aprendizaje, las adecuaciones
curriculares y en un contexto social comunicativo didáctico para la atención de los
problemas de lenguaje y comunicación que enfrentan algunos alumnos y alumnas.

Es importante mencionar que este primer grupo, no tuvo una formación inicial
específica relacionada con la atención de los problemas de lenguaje en la escuela
ya que los contenidos y los procesos de intervención sobre ellos, se abordaron
sólo en un semestre de la Licenciatura en Educación Especial.

La formación inicial del segundo grupo tiene un enfoque clínico terapéutico que se
preocupa por las patologías del lenguaje y una intervención de tipo rehabilitatorio.
El tercer grupo lo integran maestras de lenguaje y comunicación con más años de
servicio y que fundamentan su intervención tanto en elementos curriculares como
de rehabilitación logopédica. Estos dos grupos se caracterizan por tener una
formación inicial especializada en la comunicación y el lenguaje durante cuando
menos 5 años de carrera profesional.

Las prácticas pedagógicas del DC desde un enfoque educativo o rehabilitatorio

tienen también un origen histórico. En los años ochenta e inicio de los noventa
imperó el Modelo Médico Terapéutico para la injerencia del DC en las escuelas de

8
educación especial o centros psicopedagógicos dirigida a la pronunciación, el
vocabulario, la sintaxis y la semántica.

El Modelo Educativo, que caracterizó a las políticas de la Integración Educativa en

nuestro país a partir del 1995, obligó a estos profesionistas a reorientar sus
funciones y acciones hacia una perspectiva curricular que, basada en los planes y
programas de estudio vigente, tenía como propósito el desarrollo de la
competencia comunicativa (interés en el uso del lenguaje más que en la forma y
contenido).

Aparentemente hubo un corte drástico entre estos dos modelos, pero sólo en
teoría ya que en el devenir histórico de los servicios de educación especial, ambos
se yuxtaponen o confluyen en las prácticas pedagógicas del DC.

La coincidencia entre el Modelo Educativo y el Modelo Terapéutico en la

evaluación e intervención de los problemas de lenguaje ha provocado una
diversidad de prácticas del DC que necesita clarificarse. Es imprescindible que
estos profesionistas entiendan la perspectiva y los procesos de intervención de
sus colegas con diferente formación inicial y propicien la creación de círculos de
colaborativos de reflexión que tengan como propósito enriquecer y complementar
sus prácticas. Todo esto para una mejor atención del alumnado que enfrenta
problemas de habla, de lenguaje y/o de comunicación.

Bajo estas líneas de análisis, resulta necesario construir un marco teórico

referencial único que integre definiciones y modelos teóricos sobre los procesos
de adquisición del lenguaje en la etapa infantil, el origen y las características de
las dificultades y una perspectiva sociolingüística y cognitiva que subyace a un
proceso de evaluación e intervención en el contexto escolar.

Por otra parte, la itinerancia hace que la mayoría de los docentes de comunicación
que laboran en la USAER atiendan hasta 12 escuelas mismas que visitan cada
quince días o cada tres semanas, tiempo insuficiente para atender a las demandas
sobre todo de aquellos alumnos que presentan una condición de discapacidad,
autismo o problema severo de lenguaje.

Es así que existen algunos DC que reportan una estadística de hasta cincuenta
niños, niñas y jóvenes con problemas de lenguaje en una población de seis a diez
escuelas regulares, cifra imposible de atender por un docente de manera directa e
individualizada, porque además su asistencia a la escuela regular se da incluso,
solamente una vez al mes.

9
En otras situaciones, principalmente en algunos municipios al interior del Estado,
el DC labora en los Centros de Atención Múltiple que integran un servicio de
apoyo complementario a la escuela regular; estos profesionistas muchas veces se
trasladan a comunidades cercanas o lejanas a la cabecera municipal para ofrecer
los apoyos en el lenguaje, además de atender a la población de los servicios
escolarizados. En estos casos también se reporta una gran cantidad de alumnos
con problemas de lenguaje y comunicación y un tiempo insuficiente para
atenderlos.

Ante este panorama, es evidente una intervención poco oportuna y de calidad por
parte del DC o como suele suceder, muchos infantes con dificultades de lenguaje
no se benefician de sus servicios. Al respecto, se puede afirmar que en las
escuelas de educación básica existe una alta incidencia de niños, niñas y jóvenes
con problemas de lenguaje que no son valorados y apoyados por un DC.

Más grave aún es la ausencia de un DC en el CAM o la USAER demeritando con

ello la calidad de la atención que proporcionan porque la intervención relacionada
con el lenguaje, es una prioridad educativa en muchos alumnos y alumnas que
asisten a los servicios de apoyo o escolarizados. Un estudiante que no recibe los
apoyos necesarios para superar sus problemas de lenguaje y aprendizaje, ve
afectada su participación, aprendizaje y logro educativo en la escuela.

Como consecuencia, se observa la presencia de alumnos en 5º o 6º de primaria

incluso de secundaria con graves dificultades de articulación, estructuración y
comprensión del lenguaje oral o estudiantes en condición de discapacidad sin el
uso de un Sistema de Comunicación Aumentativo o Alternativo (SAAC).

Entonces, la itinerancia, el factor tiempo y la ausencia de un DC son un lastre

histórico que aunado al índice cada vez más alto de alumnos y alumnas con
problemas de lenguaje y comunicación, obligan a reorientar la atención educativa
es decir, que no sea solamente a través de la mediación del DC, sino que es
necesario ramificarla tanto hacia otras figuras profesionales como pueden ser
maestros de grupo e integrantes del equipo de apoyo como a los padres de
familia.

Atendiendo a esto, se propone impulsar una intervención logopédica escolar

encaminada al desarrollo de la competencia comunicativa. La estrategia, desde un
enfoque inclusivo es la creación de ambientes de aprendizaje caracterizados por
las interacciones sociales y por un sistema de apoyos que proporcionan diversos
actores tales como: maestros, padres, alumnos y el personal de apoyo en general
y de manera específica, el equipo de USAER o CAM.

10
Esta propuesta tiene concordancia con el enfoque de la educación inclusiva que
propone la transformación de la cultura, las políticas y prácticas del centro escolar
para adaptarse a las características y necesidades de los estudiantes, de tal
manera que todos aprendan y participen.

Bajo esta perspectiva, un centro escolar inclusivo es aquel que no sólo acoge a
cualquier alumno, sino que genera una serie de medidas organizativas,
curriculares y metodológicas para dar respuesta a la diversidad; le interesa
también orquestar y gestionar los apoyos y recursos específicos a aquellos que se
encuentran en riesgo de exclusión como pueden ser entre otros, los alumnos en
condición de discapacidad o con problemas severos de lenguaje.

Desde estas líneas de análisis, se hace indispensable fortalecer un Modelo de

Intervención Logopédica Escolar (Acosta y Moreno, 2003) que ya se aplicaba
desde el enfoque de la integración educativa, pero que es necesario que
transcienda a uno más inclusivo tanto en su forma como en su contenido, en
donde se priorice la colaboración entre los equipos de apoyo de CAM y USAER,
los Consejos Técnicos Escolares (CTE), el maestro de grupo y los padres de
familia.

El trabajo colaborativo es la estrategia indispensable para que se generen

cambios organizativos, pedagógicos y culturales en los centros escolares de
manera que la intervención educativa de los problemas en la comunicación y el
lenguaje, sea un asunto institucional que se refleje en el plan de trabajo, se inserte
en la actividades de enseñanza aprendizaje del aula, en el desarrollo de
programas específicos por parte del equipo de USAER y finalmente, que implique
a las familias en el despliegue de apoyos y recursos para la estimulación del
lenguaje en el hogar.

Para ello se precisa un sistema de apoyo coordinado entre los distintos actores
educativos que se relacionan con al alumnado. Esto le exige al DC trabajar no
sólo con actividades logopédicas de carácter individual, sino también adentrarse al
aula como participante activo y aprender a colaborar con los distintos compañeros
y con los padres de familia como un asesor acompañante.

Bajo estas consideraciones, se propone una acción educativa a través de dos

aproximaciones:

11
 1. Una perspectiva centrada en el niño a través de actividades tales como
hablar, escuchar, leer y escribir mismas que se promueven de manera
cotidiana en el aula.
2. Una estimulación del lenguaje oral o SAAC a través de un programa
específico implementado tanto por el DC como por padres y docente de
apoyo.

La primera perspectiva exige ubicar la adquisición y el desarrollo del lenguaje

desde las prácticas pedagógicas en el aula relacionadas con el Campo Formativo
Lenguaje y Comunicación del Plan y Programa de Estudio 2011 de la Educación
Básica (SEP, 2011). En cada uno de sus niveles educativos (Preescolar, Primaria
y Secundaria):

Se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar,

escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y
crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en
colectivo acerca de ideas y textos (Pág. 44).

De igual manera, en la nueva Propuesta Curricular 2016 se considera que este

Campo Formativo tiene como propósito que los alumnos aprendan a comunicarse
eficientemente y a construir conocimiento mediante la producción, comprensión y
uso de diversos textos orales y escritos.

Se pretende el desarrollo de capacidades de abstracción, memoria,

reconocimiento visual y asignación de sentido implicadas en la adquisición del
lenguaje oral y escrito. Son en sí mismas, útiles para el desarrollo infantil y
permiten la comunicación efectiva necesaria para las interacciones sociales del
mundo contemporáneo.

Tan importante es el Campo Formativo Lenguaje y Comunicación que forma parte

de los tres cohortes de agrupación de aprendizajes clave que junto al de
Pensamiento Matemático y al de Exploración y Comprensión del Mundo Natural y
Social, sientan las bases para el desarrollo de aptitudes especializadas futuras en
el alumnado (SEP, 2016).

En este orden de ideas, se busca que las dificultades del lenguaje oral que puedan
presentar algunos estudiantes se atiendan y se superen desde las prácticas
sociales del lenguaje en el aula. Es ahí donde se pondera la producción
contextualizada de lenguaje oral o escrito, la escritura de textos guiados por

12
finalidades o destinatarios, la interpretación de un texto y el análisis de la
producción lingüística.

Se puede concluir entonces, que los propósitos educativos del Campo Formativo
Lenguaje y Comunicación son el referente principal de la intervención educativa
de los problemas de lenguaje y de comunicación en el contexto escolar y se
configuran en los procesos de enseñanza aprendizaje que le corresponden tanto
al docente regular como a los sistemas de apoyo proporcionados por la USAER en
una tarea compartida.

Esto le implica al DC un mayor acercamiento al aula, a la planeación didáctica, al

currículum y a los docentes en contextos y situaciones naturales en los que se
produce el lenguaje. Esto será posible desde una propuesta de colaboración entre
estos actores educativos y el DC.

La segunda perspectiva demanda una serie de recursos y estrategias didácticas

específicas que se pueden implementar en el salón de clases, en el aula de apoyo
o en el hogar siempre dirigido a desarrollar el lenguaje oral o en su caso, un
SAAC. Estas metodologías específicas las despliega el DC en colaboración con
los demás integrantes de la USAER y los padres de familia.

Con base a lo expuesto en este apartado podemos concluir que es ineludible:

1. Construir un Marco Teórico Referencial que permita unificar criterios y

procesos de evaluación e intervención en los problemas de habla, lenguaje
y comunicación en el contexto escolar desde un enfoque sociocultural e
interaccionista.
2. Establecer una relación entre las dificultades de lenguaje de los alumnos y
las demandas del currículo en los ambientes de aprendizaje.
3. Hacer a un lado la intervención segregadora e individualista del DC e
invitarlo a transitar a un modelo inclusivo que se caracterice por un trabajo
colaborativo que centre la atención en los cambios organizacionales,
metodológicos y pedagógicos de la escuela y el aula.
4. Que los problemas de lenguaje y comunicación se traten en el aula y
demás espacios escolares a través de las prácticas sociales de lenguaje
que se establecen en el Plan y Programas de Estudio vigentes
5. Proponer un Modelo de Intervención Logopédica Escolar donde todos los
profesionistas y las familias colaboren con el propósito de que los alumnos
y alumnas sujetos de atención aprendan lenguaje y aprendan por medio del
lenguaje.

13
 6. Organizar espacios de formación profesional continua y conjunta entre
terapeutas de lenguaje y docentes en espacios académicos dirigidos a
ambos colectivos según sus necesidades.
7. Eliminar las BAP en el alumnado que enfrenta problemas de lenguaje y/o
comunicación a través de la generación de un sistema de apoyo social
centrado en los ambientes de aprendizaje sin menoscabo del desarrollo de
una metodología específica.

En los siguientes apartados de la Propuesta se pretende dar respuesta a estas

necesidades.

14
II. UN MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA COMÚN PARA
LA ATENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE HABLA,
LENGUAJE Y/ O DE COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA.

Cualquier profesionista llámese logopeda, terapeuta de lenguaje o docente de

comunicación que trabaje con niños, niñas y jóvenes que enfrentan problemas de
habla, de lenguaje y/o de comunicación en el ámbito escolar, debe tener nociones
básicas de los procesos de adquisición del lenguaje, los factores que lo impulsan
y los apoyos y recursos para enriquecerlo. De igual manera se hace necesario que
conozca una serie de estrategias didácticas específicas para una intervención
educativa adecuada a este tipo de población.
Para tal fin, este capítulo inicia con la definición del lenguaje desde un enfoque
psicolingüístico y sociocultural y su relación con la lengua, el habla y la
competencia comunicativa y lingüística; posteriormente, se reconocen sus
funciones, sus dimensiones y se avanza hacia la integración de un marco teórico
que permita explicar las etapas adquisición y características del lenguaje infantil.

Finalmente se enuncian las dificultades de habla, de lenguaje y de comunicación

que aparecen en la etapa escolar y los modelos de intervención para atenderlas.
Se concluye con una propuesta de intervención de corte inclusivo y
sociolingüístico caracterizada por la colaboración, los ambientes de aprendizaje y
un Sistema de Ayuda Social.

2.1. Conceptos básicos: lenguaje, comunicación, lengua, habla, competencia

lingüística y competencia comunicativa.

Acosta (2000) y Acosta y Moreno (2003) proponen enfoque psicolingüístico

(psicología cognitiva y evolutiva) y un enfoque sociocultural para definir al
lenguaje como producto de mecanismos mentales innatos y de la inmersión en
escenarios sociales, afectivos, culturales, organizados, óptimos y estimulantes que
favorecen la interacción entre adultos, niños y niñas.

15
Chomsky (1989), llama a estos mecanismos Dispositivos de Adquisición
Lingüística (DAL) y Brunner (1984), denomina a los escenarios sociales como un
Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (Figura 1).
Los dos enfoques se integran para conformar un Modelo Sociolingüístico que
explica que el lenguaje y la comunicación son productos sociales siendo el hogar,
la escuela, el aula y la conectividad los contextos naturales donde tienen lugar los
encuentros comunicativos.

Desde este Modelo Sociolingüístico, el aprendizaje del lenguaje debe ser

concebido dentro de un continuo de adquisición de habilidades sociales que
dependen de procesos psicológicos de actuación, esfuerzo, coordinación e
integración de la conducta social (Figura 1).

No se concibe una intervención educativa de los problemas de lenguaje y

comunicación fuera de un contexto social de interacción en el que las relaciones
interpersonales confluyen con procesos neuropsicológicos y cognoscitivos que
permiten desarrollar y construir un conocimiento comunicativo y lingüístico.

DOTACIÓN
GENÉTICA
ANATOMOFISIOLÓGICA CULTURAL

SUJETO ACTIVO
Que desarrolla y construye su conocimiento
comunicativo y lingüístico dentro del

Desarrollo psicólogico normal

procesos:

Neuropsicológicos Cognoscitivos

Interpersonales

Figura 1. Modelo Sociolingüístico: factores implicados en la evolución y adquisición del

lenguaje.
Fuente: Acosta y Moreno (2003).

16
Romero (1999), advierte que en la vida cotidiana, los conceptos de comunicación
y lenguaje suelen confundirse debido a que los identificamos como parte de un
mismo fenómeno; sin embargo, es importante diferenciarlos.
El lenguaje es un sistema de símbolos arbitrarios y convencionales codificados, a
través del cual los seres humanos representan al mundo y todo lo que en él existe.
La comunicación por su parte, es compartir con otros ese mundo interno
(percepción de la realidad, ideas, pensamientos, sentimientos y emociones) que
sólo se concreta a través del acto comunicativo.
Según esta autora, es a través de la comunicación que:

Los seres humanos buscamos obtener objetos, información, reconocimiento,

atención, afecto entre otras muchas cosas y que nos son necesarias para funcionar
individual y socialmente […]. Este intercambio comunicativo lo realizamos a través
de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingüístico.
Dicho de otra forma, la comunicación tiene una meta, un objetivo y los lenguajes son
una herramienta o un medio para comunicarse (Pág. 22).

La lengua, concebida como un código de signos que utilizan los hablantes para
comunicarse, es una forma de lenguaje. Todos los seres humanos nacen con la
capacidad de adquirirla, entenderla y producirla dado que crecen y se desarrollan
como entes sociales dotados de estructuras mentales innatas y universales
(Chomsky, 1989).

Chomsky llama Gramática Generativa Transformacional (GGT) a estas estructuras

innatas y las define como un sistema finito de reglas lingüísticas a través de las
cuales se construyen, producen y comprenden un número infinito de oraciones.

La GGT asigna a cada oración una estructura que muestra la clase de elementos
que la contienen y éstos cómo se organizan, además explica las condiciones para
emplearla apropiadamente (Figura 2).

Figura 2. Regla universal básica para la construcción de cualquier tipo de oración simple.
Fuente: Chomsky (1997).
.

17
Desde esta perspectiva, la Competencia Lingüística se define como un sistema
abstracto de reglas cuya combinación e interacción determinan la forma y el
sentido en que una persona puede construir un número potencialmente infinito de
oraciones. La competencia lingüística es entonces el conocimiento que el
hablante-oyente tiene de su lengua.

El lenguaje oral es la manera natural de aprender la lengua materna, su proceso

de adquisición y desarrollo cumple unas funciones principales: a) la comprensión y
expresión de mensajes, b) la elaboración de ideas, c) la interacción comunicativa
con otros y d) la reflexión y la solución de problemas (Romero, 1999).

Esta autora define al habla el componente más visible de la lengua, como un acto
individual, voluntario e inteligente a través del cual se expresan mensajes
apoyados en un amplio bagaje de recursos internos que se emplean para la
elaboración y estructuración de ideas.

El hablante usa las posibilidades que le ofrece el código (la lengua) para expresar
su pensamiento personal y lo externa mediante un mecanismo psicofísico que es
el habla. Sus principales elementos externos son: La articulación o pronunciación,
la fluidez y la voz; de ésta última, se destacan sus principales cualidades: tono,
timbre, intensidad, ritmo y melodía.

A través del habla y del lenguaje no verbal, se evidencia la competencia

comunicativa de un hablante. Acosta y Moreno (2003), la conciben como la
capacidad dinámica que se adapta a las necesidades y exigencias contextuales
que, al integrarlas a procesos cognitivos de expresión y comprensión internos,
permite establecer entre unos interlocutores, un diálogo abierto, franco y con
diversas intenciones.

Entonces, para estos autores, un acto comunicativo es la capacidad de atribuir

intenciones comunicativas a un interlocutor, en el caso de la comprensión, y de
expresar en forma convencional intenciones de esa clase, en caso de la
producción lingüística.

En las escuelas de educación básica y de educación especial podemos encontrar

alumnos que presentan dificultades de habla es decir, dificultades en la
articulación, pronunciación, fluidez o en la voz; existen otros con limitaciones en
su competencia lingüística o que necesitan otro tipo de lenguaje no verbal para
manifestarla, tal es el caso de la Lengua de Señas Mexicana que utilizan los
niños sordos y, finalmente, se pueden encontrar también alumnos en los que se
evidencian un lenguaje tan limitado en contenido y forma que les dificulta el

18
desarrollo de la competencia comunicativa.

Para el DC es importante reconocer si las dificultades que enfrentan algunos

estudiantes se derivan del habla, de la forma, contenido y uso del lenguaje oral o
de severas limitaciones en la competencia lingüística. Todas ellas en mayor o
menor medida impiden o limitan una comunicación eficaz y tienen un abordaje
pedagógico y un proceso de evaluación distintos que el DC debe conocer e
implementar.

2.2. Funciones y dimensiones del lenguaje.

El lenguaje y la comunicación por ser las dos caras de una misma moneda, son
indisociables y cumplen múltiples funciones. Para Gento (2012), el primero tiene
una función principal esencialmente comunicativa: transmitir, ideas, conceptos,
pensamientos a uno o varios receptores en un contexto social e interpersonal.

A partir de esta función principal, se pueden establecer diversos usos o funciones

del lenguaje que dan lugar múltiples actividades lingüísticas que se describen en
la Tabla 1.

Tabla 1. Las funciones del lenguaje.

FUNCIÓN CARACTERÍSTICAS

Es la que permite al niño expresar sus sentimientos,

emociones y pensamientos.

Expresiva o emotiva Cuando un niño no logra expresarlos por medio del lenguaje, lo
hará a través de la acción lo que puede dar lugar alteraciones
que deriva en problemas de conducta, de adaptación social,
agresividad, frustración y/o negativismo.

Se refiere a los contenidos de los mensajes que se transmiten

y a la información que puede producirse por medio del lenguaje
oral.
Referencial Cuando un niño no posee la capacidad verbal adecuada a su
edad, estará limitado en la información que puede recibir y
transmitir por medio del lenguaje, necesitando quizás otras
vías complementarias para acceder y producir información.

Conativa Busca lograr una respuesta o influir en otro. Está centrada en

el destinatario, que recibe el mensaje trasmitido delimitado por

19
 una carga emotiva y psicológica.

Un déficit de comprensión del lenguaje y sus usos hará difícil

interpretar función conativa, generando dificultades en la
adaptación social del niño.

Consiste en mantener el contacto real y efectivo entre los

interlocutores y permite generar situaciones de diálogo para
lograr que se establezca una verdadera comunicación.
Fáctica Cuando no se logra un equilibrio a nivel lingüístico entre dos
hablantes, es más difícil cumplir la función que es
precisamente lo que ocurre a un niño con dificultades de
lenguaje al comunicarse con sus pares.

Permite satisfacer las necesidades de juego y recreación entre

adultos y entre pares. En todas las etapas de desarrollo, el
lenguaje se utiliza como instrumento lúdico, desde el juego
Lúdica vocal de los bebés hasta el doble sentido de los adolescentes.

Un niño con menores posibilidades de acceso al lenguaje

pierde no sólo la posibilidad de jugar, sino también la de
integrarse al grupo de su pertenencia.

El lenguaje interior, que en niños pequeños se manifiesta a

través del monólogo colectivo en el que describen las
actividades realizadas o por hacer; pero sin dirigirse al otro,
sino a sí mismos.

Aproximadamente a los 7, años aparece la función reguladora

Regulador de la
ya que se independiza el lenguaje interior del exterior. Esta
acción
posibilidad permite al niño planear sus acciones y solucionar
problemas.

La autorregulación es una capacidad que está disminuida en el

niño con problemas del lenguaje, por lo que le resulta más
difícil enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.

Permite la representación de la realidad por medio de la

palabra. Es indispensable esta función para lograr el
pensamiento abstracto, sólo explicable por el lenguaje.

Por ello, de acuerdo con el nivel de lenguaje alcanzado se

Simbólica corresponderá un grado diferente de abstracción y
representación de la realidad.

En estudiantes con problemas de lenguaje y comunicación, la

capacidad de abstracción se encuentra fuertemente afectada,
situación que repercute considerablemente en el desempeño

20
 escolar.

Esta función permite acomodar la información nueva a los

saberes anteriores, generando estructuras de pensamiento que
posibilitan su rápida utilización.
Estructural
En el caso de un problema de lenguaje, puede suceder que el
niño posea cierta información y le resulte difícil llegar a ella
porque fue “mal archivada” en su estructura de memoria.

Es la que permite establecer relaciones interpersonales entre

los hablantes en diferentes ámbitos y situaciones.

La imposibilidad de comunicación hace que muchas veces

Social quienes la padecen, sean discriminados socialmente por no
poder relacionarse como el resto de los individuos ante
personas extrañas. También suele suceder que los sujetos con
esta problemática, no conozcan las estrategias comunicativas
que utilizan los otros.

Fuente: adaptado de Alessandri (2005).

Para Gallardo y Gallego (2003), el lenguaje cumple funciones muy diversas y se

necesita una visión holística para describir su complejidad. Es muy importante
que el DC comprenda la relación entre las dimensiones de lenguaje (sintaxis,
significados y fonética) y las funciones del lenguaje (instrumental, reguladora,
interactiva, informática, etc.) porque a través de esta relación los niños aprenden
a expresar su pensamiento mediante del lenguaje. Ambas coexisten, se
adquieren y desarrollan como elementos que integran un mismo proceso.

Estos autores advierten que:

Una escuela que persigue el máximo desarrollo potencial de sus sujetos no

debe uniformar sus intenciones lingüísticas, sino actuar respetando las
producciones verbales que responden a determinados contextos, enseñando a
sus alumnos y alumnas a utilizar todas las variantes funcionales de la lengua en
razón a los contextos sociales en los que se desarrolla (Pág.21).

Con respecto a los componentes del sistema lingüístico, en este trabajo se

abordan las dimensiones que se describen a continuación.

21
2.3. Dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso.

Si emitimos un mensaje, la forma hace referencia al cómo; el contenido a lo que

se dice, y el uso, a la correcta utilización del mismo en un contexto y con unos
fines determinados. Cuando se plantea la necesidad de realizar un análisis de los
elementos que componen el lenguaje, muchos autores coinciden que está
constituido por tres dimensiones: forma, contenido y uso.

Gallardo y Gallego (2003), precisan los componentes y unidades de estas

dimensiones tal y como aparece en la Figura 3.

DIMENSIÓN COMPONENTES UNIDADES

Fonema. Sonido
Fonológico Oración
FORMA Palabra
Sintáctico
Morfema

Semántico Palabra
CONTENIDO
(léxico) Morfema

Contexto
USO Pragmático discurso

Figura 3. Las dimensiones del lenguaje.

Fuente: Gallardo y Gallego (2003).

22
 2.3.1. La forma del lenguaje.

Esta dimensión posee dos componentes o niveles: fonético/fonológico y sintáctico.

a) Componente fonético /fonológico.

La fonética estudia los sonidos mientras que la fonología, estudia los fonemas y se
ocupa de las reglas y organización del significante, opera con abstracciones, es
decir, con los fonemas.
Gento (2013) clarifica estos dos conceptos con un ejemplo:
Pensemos en la palabra «pino». Su significante es una serie de sonidos: /p/, /i/,
/n/, /o/ que unidos y articulados forman la palabra. Su significado es lo que
simboliza: un árbol con unas determinadas características que lo diferencian del
resto de los árboles. Si analizamos la palabra /vino/, vemos que sus significantes
son muy parecidos, en realidad sólo se diferencian en uno de los fonemas /p/ y
/v/. Pero sus significados no tienen nada que ver. La fonética estudiaría todos los
sonidos, mientras que la fonología se fijaría en los fonemas /p/ y /v/ por su valor
como elementos diferenciadores de ambos significantes (Pág.42).
A través de este ejemplo, los autores definen y diferencian la Fonética y la
Fonología:
Para definir la Fonología partimos de la oposición Lengua/Habla y del concepto
de signo lingüístico de SAUSSURE (1973). El habla es la realización física; la
lengua son realizaciones abstractas de valor supraindividual. Existe un número
infinitamente variado de reglas que forman el sistema expresivo de una lengua y
que sirven de modelo ideal en todas las manifestaciones del habla. Los primeros
fenómenos tienen un carácter físico y fisiológico, son la sustancia del significante;
los segundos son su forma, la forma del significante. La disciplina que se ocupa
de los sonidos es la Fonética, la que se ocupa de la forma y organización del
significante es la fonología (pág. 54).
En el proceso de adquisición del lenguaje existe un orden de aparición y unas
estructuras fonológicas muy definidas por lo que el desarrollo de competencia
fonológica es considerada como algo progresivo que se adquiere a través de una
serie de aprendizajes diversos por la oposición de los fonemas implicados.
Los infantes van perfeccionando cada vez más su capacidad articulatoria gracias
a una serie de adaptaciones dentro de un esquema de aprendizaje por feed-back
(retroalimentación).
La retroalimentación fonológica es una constante en las actividades de
aprendizaje que desarrolla el DC con el alumnado, de cualquier edad o condición,
que enfrenta problemas de lenguaje.

23
La oposición hace referencia a que la adquisición de un fonema, supone una
interiorización previa de otros. Ejemplo: /f/ supone la adquisición de /p/; /s/ supone
/t/, /k/ y /t/. Cada vez que una persona realiza una nueva adquisición, modifica la
totalidad del sistema fonológico que anteriormente había alcanzado.
Para facilitar la fonética correcta es necesario perseverar en las siguientes
condiciones:

 Buena atención y discriminación auditiva y fonética.

 Control y dominio de la respiración.
 Control y dominio del soplo.
 Movilidad y coordinación de los órganos que intervienen en el habla
(lengua, paladar, labios, etc.).

Algunos estudiantes pueden presentar dificultades en dichas condiciones por lo

que es necesaria una estimulación específica del aparato fonoarticulador
(ANEXO 1).

De manera específica, el sistema fonológico de la lengua española se divide en

vocales y consonantes. La característica principal de los fonemas vocálicos es que
al articularlos, el aire no encuentra obstáculos en su trayecto desde los pulmones
al exterior. Para su clasificación, se tienen en cuenta los siguientes factores
(Figura 4):

 La localización (punto de articulación). Se refiere a la parte de la boca

donde se articulan. Pueden ser anteriores (/e/, /i/), medio o central (/a/) o
posteriores (/o/, /u/).
 La abertura (modo de articulación). Se refiere a la abertura de la boca al
pronunciarlos. Pueden ser
 Máxima abierta (/a/).
 Media o semiabierta (/e/, /o/).
 Mínima o cerrados (i, u).

En contraparte, en la articulación de los fonemas consonánticos siempre hay un

obstáculo más o menos grande que impide que el aire salga desde los pulmones
al exterior. Gallego y Gallardo (2003), mencionan que, según las circunstancias
que rodean esta salida del aire, existen ciertos factores que debemos tener en
cuenta a la hora de clasificarlos (Tabla 2).

24
 CUADRO DE FONEMAS VOCALES (Triángulo de Hellwag)

LOCALIZACIÓN

Anterior Medio Posterior

Mínima

Media ABERTURA

Máxima

Figura 4. Sistema vocálico del español.

Fuente: Gallardo y Gallego (2003).

 Zona o punto de articulación. Es el lugar donde toman contacto los órganos

que intervienen en la producción del sonido. Por ejemplo, si para producir
un sonido entran en contacto los dos labios, se crearán sonidos bilabiales
como es el caso de las realizaciones de los fonemas /p/, /b/y /m/.
 Modo de articulación. Es la postura que adoptan los órganos que producen
los sonidos. Por ejemplo, si los órganos cierran total y momentáneamente
la salida del aire, los sonidos serán oclusivos. Ese es el caso de los sonidos
/p/, /t/ y /k/.
 Actividad de las cuerdas vocales. Cuando producimos sonidos, las cuerdas
vocales pueden vibrar o no vibrar. Si las cuerdas vocales no vibran, los
sonidos se llaman sordos, así producimos /p/, /f/, /k/. Por el contrario,
cuando las cuerdas vocales vibran se llaman sonoros, esto pasa al
pronunciar /a/, /b/, /d/.

 Actividad de la cavidad nasal. Si al producir sonidos, parte del aire pasa por
la cavidad nasal, los sonidos se llaman nasales (son de esta clase /m/, /n/,
/ñ/). En cambio, si todo el aire pasa por la cavidad bucal, se llaman orales
(De este tipo son /f/, /e/, /s/).

Para una explicación más amplia de los fonemas vocálicos y consonánticos se

puede consultar el ANEXO 1.

25
 Tabla 2.Sistema fonológico consonántico.

Punto de articulación

Bilabial Labiodental interdental Dental alveolar palatales velar

FONEMAS
sor Son sor Son sor son sor son sor son sor son Sor son

Oclusivo p B t d K g
Modo de articulación

Fricativo F θ S y X

Africado ĉ

Nasales M n ṋ

Laterales l ḽ
Líquidas

r
Vibrantes
ṝ

Fuente: Gallardo y Gallego (2003).

b) Componente sintáctico.

La sintaxis hace referencia a la gramática o estructura del lenguaje e implica

procesos cognitivos complejos, es la capacidad de comprender cómo están
relacionadas las palabras entre sí. Dependiendo de la evolución sintáctica se
desarrollará el lenguaje y, en consecuencia, el pensamiento verbal.

Según Gento (2013), la función principal de la sintaxis es combinar piezas léxicas

(vocabulario) para formar oraciones e implica dos factores: el orden de las
palabras y el tipo y complejidad gramatical de la oración (Ver ANEXO 2 para
reconocer los tipos de oraciones).
Al inicio del desarrollo sintáctico infantil, la estructuración de las oraciones es
imprecisa; el niño utilizará sólo palabras que proporcionen más información, es
decir, aquellas que permiten mejor comunicación con la máxima economía. Será
el contexto situacional el que supla las ambigüedades del mensaje pero, sin
menoscabo de una real comunicación entre la persona y su medio.

26
Independientemente de las categorías de las palabras, en función de que sean de
contenido (con significación propia: nombre, verbo, adjetivo, etc.), funcionales (sin
significación propia: artículos, preposiciones, conjunciones, etc.) concretas o
abstractas; la organización morfosintáctica es un proceso de perfeccionamiento
de las estructuras lógicas primarias y de las múltiples las transformaciones que el
sujeto aplica a un enunciado.

2.3.2. El contenido del lenguaje.

El contenido del lenguaje se conoce como semántica y se define como la parte de

la Lingüística que estudia la significación de las palabras de una lengua.

Esta significación está constituida por un grupo de componentes interrelacionados

lógicamente, son valores distintivos que nos ayudan a analizar el significado de las
palabras. Las palabras que tienen unos rasgos en común, forman un campo
semántico que puede ser dividido en sub-campos.

El léxico es el conjunto de palabras de una lengua (Gallardo y Gallego, 2003),

por lo que el vocabulario forma parte del nivel semántico del lenguaje.
La adquisición y desarrollo de la semántica y la sintáctica del lenguaje no se
limitan al reconocimiento de las palabras y construcción de frases, sino que éstos
se trasladan a los contextos y situaciones en las que el niño se expresa oralmente
con otras personas en un ambiente comunicativo.

Con base a lo anterior, el DC tiene como uno de sus principales propósitos de

intervención el desarrollo del vocabulario y la sintaxis.

2.3.3. El uso del lenguaje.

La pragmática es una disciplina del lenguaje que estudia los principios que norman
el uso en la comunicación, es decir, las condiciones que regulan el empleo de
determinados enunciados en situaciones y destinatarios concretos.

En definitiva, la pragmática hace referencia a todas aquellas situaciones en la que

se emplea el lenguaje para comunicarse por lo que estudia la interpretación de los
diferentes enunciados en distintas situaciones y contextos.

27
El estudio de los actos del habla en los infantes (aclarar, prometer, pedir disculpas,
enfatizar, ordenar, asustar, etc.) se convierte en la referencia para analizar las
intenciones comunicativas del hablante y la forma en que las interpreta el oyente.

Pueden ser de cuatro tipos (Gallego y Gallardo, 2003):

 Actos de Locución: pronunciación de las frases.

 Actos proposicionales: producción de frases significativas.
 Actos de ilocución: realización de las frases que los contiene (por ejemplo
mandar, preguntar, asegurar).
 Actos de perlocución: modificar las conductas del oyente.

Las deíxis son otros elementos de la pragmática considerados como recursos

lingüísticos que complementan la locución en determinado contexto comunicativo.

Existen tres categorías:

 Deíxis de persona: indican al hablante y al oyente (pronombres y nombres

propios y comunes).
 Deíxis de lugar: dónde están las personas que hablan (adverbios de lugar,
demostrativo, adjetivos y pronombres).
 Deíxis de tiempo. Indican cuándo tienen lugar la acción (adverbios de
tiempo, locuciones y nombres).

Estos autores afirman que de todas las dimensiones del lenguaje, es importante
destacar la del uso, es decir el aspecto pragmático por cuanto lo contempla el
ámbito contextual.

El componente pragmático del lenguaje marca la dirección de la conversación e

implica normas que se tienen que cumplir para conversar con el otro (esperar
turno, hablar en tiempo considerable, etc.). Es necesario propiciar que los
estudiantes expliquen la mayor parte de sus informaciones a través del uso de
actos verbales y deíxis.

Desde esta perspectiva, el análisis del contexto situacional es preponderante para

la evaluación e intervención en los problemas de lenguaje y comunicación. Un
ambiente de aprendizaje rico en diálogos, conversaciones, lecturas, juegos, entre
otros, es indispensable para utilizar las reglas de la pragmática y tan importante,
como aprender los otros componentes del lenguaje, ya que las personas se
perciben y recuerdan con base a lo que dicen y en qué momento lo dicen.

28
 2.4. La adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación.

El aprendizaje más importante que los niños y las niñas adquieren en sus primeros
años de vida es el de su lengua materna, a partir de ella, se producen las primeras
interacciones sociales y sientan las bases de futuros aprendizajes.

Es por eso que los DC y el profesorado en general, deben prestar especial

atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje con el fin de detectar y atender
posibles retrasos o alteraciones (Cabrera, 2005).

En cualquier intervención del DC en el contexto escolar, es importante el

conocimiento de los del desarrollo normal del lenguaje y la comunicación ya que,
y en coincidencia con Peña (1994), este conocimiento es útil para situar al niño en
una etapa, evaluar sus progresos durante o después de una intervención
pedagógica y sugerir una serie de estrategias rehabilitatorias o educativas.

Es necesario por lo tanto, conocer los periodos de adquisición y desarrollo del

lenguaje y saber cómo evolucionan los procesos de comprensión y expresión en
la etapa infantil.

Desde la perspectiva de estos dos autores, el proceso de adquisición y evolución

de las diferentes niveles de lenguaje (fonológico, semántico-sintáctico y
pragmático) no deben interpretarse de manera aislada, sino contemplarse desde
un carácter global, que incluya tanto mecanismos internos como variables
contextuales (por ejemplo, el grado de estimulación en el ambiente socio familiar y
escolar).

Abordar los procesos de adquisición del lenguaje y la comunicación implica revisar

diferentes marcos teóricos que pretenden explicarlos. Sea cual fuere, varios
autores (Chomsky, 1985 y Brunner, 1984) coinciden en que los seres humanos
nacemos con una base neurológica capaz de permitir la articulación de los
fonemas y la estructuración de frases con significado.

A partir del nacimiento y utilizando sus diferentes vías sensoriales, el bebé toma
conciencia de sí mismo y del entorno que lo rodea. Poco a poco establece sus
primeros lazos afectivos, ya que personas cercanas a él, en especial su madre,

29
satisfacen sus necesidades básicas y propician rutinas comunicativas
intencionales.

Serón y Aguilar (2000) afirman que en esta primera etapa:

La ejecución de rutinas, de contactos afectivos propiciarán el comienzo de una

comunicación basada en gestos, articulaciones, movimientos generalizados, etc.,
su sentido será inicialmente lúdica. Desde los primeros momentos de vida, el
niño reaccionará ante ciertos patrones visuales o auditivos, emitiendo una serie
de respuestas que los adultos interpretarán […] Poco a poco irá aprendiendo
formas de comunicación deícticas con el fin de expresar sus deseos y que pueda
ser interpretados por los adultos; ya habrá conseguido interiorizar determinadas
rutinas y podrá anticipar su ejecución (Pág. 28).
Las principales teorías que explican el desarrollo del lenguaje se describen en la
tabla 3.
Tabla 3. Teorías de la adquisición y desarrollo del lenguaje.

ENFOQUE AUTOR CARACTERÍSTICAS

TEÓRICO
 Con el término conducta verbal se explica cómo
funciona y se aprende el lenguaje a través de la
experiencia y un ambiente rico en estímulos.
 El desarrollo de lenguaje es producto de estímulos
externos- respuesta verbal-reforzamiento.
Conductista Skinner  Los padres son los que refuerzan al niño a través de
la atención, sonrisa, imitación y conversación (babytalk).
 El conductismo desarrolló programas de intervención
para las alteraciones del lenguaje que siguen vigentes hoy
en día.

 La capacidad de aprender el lenguaje oral es innata,

no se requiere una enseñanza formal sólo es necesario
proporcionarle al niño datos lingüísticos (input).
 El lenguaje emerge por principios mentales
generativos y formales innatos (principios gramaticales
universales).
 El niño nace con un Mecanismo para la Adquisición
del Lenguaje (LAD, por sus siglas en inglés) de carácter
perceptivo, fonoarticulador y cerebral especializados que
Innatista Chomsky permiten su adquisición y desarrollo.
 El LAD es capaz de recibir el input lingüístico para
generar un número infinito de oraciones a través de reglas
gramaticales universales.
 Esta capacidad innata de construir oraciones nuevas
hace que el lenguaje no se conciba como un proceso
acabado, sino como uno que se desarrolla durante toda la
vida.

30
  El lenguaje es el resultado del desarrollo de la
inteligencia como proceso constructivo (activo) e interno del
niño.
 El contexto es relativamente importante y de
influencia escasa en los cambios cognitivos de carácter
cualitativo.
 La construcción de símbolos (función simbólica) tiene
Constructivista Piaget
su raíz en los esquemas de acción sobre los objetos y no
en la relación con las personas.
 La organización y la acomodación son dos
mecanismos que construyen estructuras mentales para el
desarrollo del lenguaje.
 El lenguaje tiene como propósito expresar la lógica
del pensamiento y la socialización.
 El lenguaje se adquiere por las influencias culturales
(intercambios sociales y transmisión de conocimientos) por
lo que el centro de interés está en el contexto de cambio y
desarrollo (histórico).
 Las influencias sociales son las que promueven los
cambios cognitivos y lingüísticos por lo que el lenguaje es
Socio cultural Vygotsky
un producto social.
 Es el principal vehículo de la interacción social e
influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
 El conocimiento es primero social y después se
interioriza, es por eso que el contexto juega un papel
importante.
 Construye una Tercera Vía para explicar que el
lenguaje es producto tanto de un proceso interno
constructivista como de procesos sociales interaccionistas.
 Por lo tanto, la adquisición del lenguaje implica
procesos cognitivos internos y un ambiente de apoyo
denominado Sistema de Apoyo para la Adquisición del
Lenguaje (LASS, por sus siglas en inglés).
 El niño aprende el lenguaje para comunicarse y
Interaccionista Brunner
resolver problemas por lo que se enfatiza el uso y la
función del lenguaje (la pragmática).
 El andamiaje es la ayuda social que los adultos
proporcionan a los niños cuando no les es posible realizar
una tarea por sí solos.
 El contacto con los padres y otras personas, le
permiten extraer la estructura de lenguaje y formular sus
principios generales.
Fuente: elaboración propia.

Los enfoques que direccionan esta Propuesta son el socio-cultural de Vygotsky y

el interaccionista de Brunner ya que en ellos se afirma que el lenguaje se
produce gracias procesos psicológicos de orden cognitivo, neurofisiológico e
interpersonal que favorecen el conocimiento y habilidades comunicativas y

31
lingüísticas. Todo ello, en un contexto de interacción social donde los problemas
de lenguaje y comunicación se abordan a través de un LASS.

En este sentido, la principal función de los docentes, padres e iguales es

proporcionar ayuda social al alumno para que pueda comunicarse, interactuar y
aprender.

Un Sistema de Ayuda Social (SAS) es el andamiaje que los adultos o iguales

proporcionan a los niños cuando no les es posible realizar una tarea lingüística .

En otro orden de ideas, la adquisición del lenguaje se divide en una serie de

etapas que se establecen para efectos de estudio y de intervención educativa o
terapéutica. Aunque éstas varían de acuerdo a las condiciones contextuales e
internas de niño, se observa una gran regularidad entre las características
generales de cada una (Tabla 4).

En diferentes referencias bibliográficas y de acuerdo a los estudios sobre la

adquisición del lenguaje (Gallardo y Gallego, 2003; Serón y Aguilar, 1992), éste se
divide en dos grandes etapas: Prelingüística y lingüística.

2.4.1. Etapa prelingüística.

En el primer mes de vida, los bebés prestan atención a los sonidos y cambios en
el ambiente, emiten las primeras vocalizaciones que serán la base para el patrón
consonante-vocal (CV).

Al finalizar el segundo mes, el niño es capaz de emitir vocalizaciones más

específicas de las que surgirán posteriormente los fonemas. Los recién nacidos
reaccionan a la voz humana y comienza una comunicación significativa con el
adulto que es prerrequisito indispensable para el desarrollo del lenguaje vocal.

Antes de los 6 meses, el bebé se comunica con niños y adultos a través de

expresiones faciales, gestos, sonrisas, sonidos guturales y movimientos de su
cuerpo, con el propósito de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar
una conducta. Progresivamente, comienza a comprender el lenguaje de quienes lo
rodean y tiene respuestas más definidas: volver la cabeza, búsqueda de personas
con la mirada y “laleos”, que al principio éstos se emiten como un estado
placentero y después, con una intención comunicativa.

32
A partir los 6 o 7 meses comienza la etapa de balbuceo; el niño emite sonidos
vocálicos y consonánticos diferenciados, que se enmarcan en emisiones de una
sílaba que se repiten con una secuencia cada vez más compleja.

Las primeras palabras se producen entre los 9 y 18 meses, es la fase holofrástica,

el bebé comienza a imitar muchas palabras que escucha, al año y medio puede
tener un vocabulario de alrededor de 20 palabras (Gallardo y Gallego, 2003).

Para estos autores, esta etapa es muy importante porque se revela como un
fenómeno social pues el niño se entrena en la articulación del lenguaje para
integrarse socialmente a la familia, para comunicarse con su madre y para
adaptarse al medio. Una misma palabra la emplea para referirse a hechos u
objetos que aunque distintos, se relacionan; por lo que la característica principal
de esta etapa, está en el plano semántico pues a cada palabra que pronuncia el
niño, se le atribuye una gran amplitud de significados.

Tabla 4. Evolución del lenguaje infantil.

EDAD EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

1° AL 2° mes Emisión de sonidos guturales (gorjeos).

3° al 4° mes Sonrisa social. Llanto con intención comunicativa.

5° al 6° mes Emisión de sonidos (vocales y consonantes). Murmullos. Edad del

balbuceo.
7° al 8° mes Edad del laleo. Escucha y juega con sus propios sonidos y trata de
imitar los sonidos emitidos por otros.
9° al 10° mes Enriquecimiento del lenguaje infantil. Aparición de las primeras sílabas.
11° al 12° mes Primeras palabras en forma de sílabas “dobles” (papá, mamá, tata).

12° al 18° mes Conoce algunas palabras. Comprende el significado de algunas frases
habituales de su entorno.

Fuente: Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil
Consejería de Educación de Junta de Andalucía (2005).

33
 2.4.2. Etapa lingüística o verbal.

Cuando el niño comienza a dar un significado permanente, diferente y consistente

a cada una de las palabras que pronuncia, inicia la etapa lingüística (Serón y
Aguilar, 1992). El niño ya dispone de un lenguaje bastante comprensible que irá
ampliándose paulatinamente.

De acuerdo a estos autores, después de los 18 meses, los niños comienzan a

emitir de manera espontánea frases de dos o tres palabras que poseen una
sintaxis propia y que se caracterizan por utilizar sólo los vocablos más importantes
o con más carga semántica de una oración.

Las combinaciones más usuales que hacen de ellas son relaciones entre los
nombres, entre nombre y verbo y palabras modificadoras. A esta etapa se le
conoce como habla telegráfica, porque su lenguaje permite la máxima
comunicación con la máxima economía.

A partir de los 30 meses, empieza la fase de explosión lingüística ya que de

manera permanente, el niño incorpora a su vocabulario nuevas palabras que
puede llegar hasta mil a los 3 años de edad. Muestra cada vez más interés por
comunicarse y dominar el lenguaje como instrumento totalmente entendible para
los adultos y otros niños. Mantiene su estilo telegráfico, pero combinando dos, tres
y cuatro palabras, omitiendo artículos, pronombres, adverbios y proposiciones
(Tabla 5).

Tabla 5. Desarrollo psicolingüístico en los dos primeros años de vida.

EDAD CARACTERISTICA

Articulación: acusa fuertemente la influencia del medio que le

rodea.
Dos años
Vocabulario: varía de trescientas a mil palabras, dependiendo
Periodo de transición del entorno lingüístico.
en el dominio del
lenguaje Expresión: realiza algunas combinaciones cortas y
estereotipadas.
Escasas oraciones compuestas.
Frases de tres palabras que expresan experiencias simples.

34
 Sociabilidad: emplea el habla como medio de comunicación.
Descarta la jerga, se refiere a sí mismo en tercera persona.
Observación: nombra tres o cuatro imágenes de una lámina.

Comprensión: segunda edad interrogadora. Le interesa el "por

qué". Se hace entender y entiende a los demás.
Expresión: indica el uso de los objetos. Dice su nombre
completo.
Dos años y medio
Observación: nombra cinco imágenes en láminas, aunque
identifica más.

Sociabilidad: se refiere a sí mismo por el pronombre más que

por el nombre.
Comprensión: entiende las preguntas y responde. Comprende y
realiza dos órdenes sucesivas.

Observación: explica acciones representadas en láminas.

Segunda edad interrogadora.
Muestra interés por el "para qué" de las cosas y observa si las
respuestas coinciden con sus propios planteamientos.
Tres años
Vocabulario: entre novecientas y mil doscientas palabras.
Expresión: usa oraciones compuestas y complejas.
Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros
gramaticales.
Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficción y
realidad.

Sociabilidad: comienza el monólogo colectivo.

Comprensión: contesta a dos preguntas seguidas. Puede

realizar tres órdenes consecutivas.
Tres años y medio
Observación: puede nombrar todas las imágenes conocidas y
representadas en una lámina.

Comprensión: culmina el empleo de la interrogación, el cómo y

el porqué.
Cuatro años Expresión: realiza combinaciones gramaticales de estructura
compleja y compuesta, formando oraciones largas de alrededor
de diez palabras.

Articulación: desaparece el carácter infantil.

Cinco años Vocabulario: entre dos mil y dos mil quinientas palabras.

Sociabilidad: realiza preguntas que denotan tendencia al paso

del egocentrismo a la socialización, aunque condicionado por

35
 sus propios puntos de vista.

Fuente: Estimulación del lenguaje oral en educación infantil, Gobierno Vasco (2006).

A los 4 años de edad el lenguaje del niño ya está establecido, desarrolla

notablemente su vocabulario y un gran número de nexos o partículas que le
permiten estructurar oraciones cada vez más completas para una elaboración
lógica del discurso (Serón y Aguilar, 1992).

Esto se logra, según Peña (1994), porque el infante aprende a estructurar

oraciones complejas de más de una cláusula (sujeto y predicado) al unirlas por la
conjunción (“y” u “o”) y los subordinadores (“pero”, “porque” y “más qué”).
Desarrolla también un sistema pronominal (me, te, se,), el uso de pronombres
posesivos, verbos auxiliares y estructuras pasivas, nominales, condicionales y
circunstanciales.

La importancia de conocer las etapas del desarrollo del lenguaje se fundamenta

tres argumentos principales:

 La figura de apego que recibe un bebé en las primeras etapas de

comunicación (principalmente la madre) le permite comunicarse y
mantener contacto físico permanente.
La interacción con los padres es un factor decisivo para la adquisición y
desarrollo del lenguaje por lo que estas figuras deben estar presentes en
una intervención logopédica.

 Al comportamiento específico de esta figura de apego se denomina

Formato Baby Talk (Gallardo y Gallego, 2003 & Acosta y Moreno 2007)
que consiste en gestos, simplificaciones, redundancias, uso de pocas
palabras y repetitivas, inflexiones de voz, expansiones sintácticas y
extensiones semánticas así como una carga altamente afectiva y
empática.

Estas mismas estrategias las puede implementar el DC y los docentes

regulares en alumnos con severas dificultades en el lenguaje y la
comunicación.

 Es importante conocer los parámetros evolutivos del lenguaje por edad

para no incurrir en el error de considerar patológico lo que es normal y por
el contrario, saber identificar desfases significativos en el proceso de

36
 adquisición.

La evaluación que hace el DC, le permite ubicar al alumno en una etapa

de adquisición del lenguaje y le brinda la posibilidad de reconocer la
existencia de algún problema y las estrategias más pertinentes para su
atención.

2.5. Los problemas de lenguaje y de comunicación en la escuela.

En general, se considera que un individuo con un desarrollo normal en su lenguaje

es aquél que tiene un uso preciso de las palabras según su significado, un
vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la articulación, forma gramatical un
ritmo, velocidad, volumen y un tono adecuado a la edad y al sexo y una
entonación de las frases en concordancia con su significado y sus necesidades
de expresión. Desde estos parámetros, en la escuela podemos encontrar algunos
estudiantes que presentan un desfase significativo en alguno o algunos de éstos
aspectos.

Existen diferentes formas de denominarlos. Por ejemplo la Asociación Americana

de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA, por sus siglas en inglés) define al trastorno
de lenguaje como una disminución o deterioro en la producción, comprensión y/o
uso del lenguaje hablado, escrito o de cualquier otro tipo de sistema de signos.
Puede implicar la forma de lenguaje (fonología y sintaxis), el contenido del
lenguaje (sistema semántico) y/o la función del lenguaje en la comunicación (uso o
pragmática) en cualquiera de sus combinaciones (Paul, 2001).

Por su parte, Poyuelo (2003) los denomina alteraciones del lenguaje y las define
como:

[…] un grupo heterogéneo de desórdenes en el desarrollo o adquisición del

lenguaje, caracterizados principalmente por déficit en la comprensión, producción y
uso del mismo. Algunas de estas alteraciones son crónicas y pueden persistir a lo
largo de la vida, sin embargo, los síntomas, manifestaciones, efectos y severidad
de los problemas cambian con el tiempo, como consecuencia del contexto y de las
tareas de aprendizaje (Pág. 102).

Para Clares y Zamorano (2012), delimitar el concepto de trastorno dependerá de

dónde pongamos el límite de lo normal y lo patológico, así como el criterio del
observador que va a emitir el juicio y las normas imperantes en la cultura de un
grupo social.

37
Sin embargo, los conceptos de trastorno y desorden tienen un orden clínico que
alude a un déficit interno por lo que desde un enfoque sociolingüístico, se prefiere
emplear los términos dificultades de habla, problema de lenguaje y/o de
comunicación ya que hacen alusión a un ambiente social de relaciones
interpersonales y de aprendizaje.

Existen diversos tipos de clasificación de los problemas de lenguaje mismos que

obedecen a modelos teóricos sobre los cuales se aborda el estudio de las
alteraciones, aunque es necesario que el DC los conozca, debe seleccionar uno
para evaluar e intervenir en el contexto escolar.

La clasificación que más se emplea en la escuela para describir los problemas de

comunicación y lenguaje, es la que presentan Gallardo y Gallego (2003) y Clares
y Zamorano (2012) en las que se consideran tres dimensiones:

1. Dificultades del habla.

2. Problemas de lenguaje.
3. Problemas en la comunicación.
(ANEXO 3).

2.5.1. Dificultades del habla.

Se considera dificultades del habla a aquellos problemas en la producción oral que

restan inteligibilidad a la expresión oral.

Clasificación:
.
a) Alteraciones que afectan a la articulación:
 Dislalias
 Dificultades fonológicas
 Disglosias
 Disartrias

b) Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresión:

 Disfemia
 Taquilalia y farfulleo
 Bradilalia

38
 c) Alteraciones de la voz:
 Disfonía
 Rinofonía

2.5.2. Problemas del lenguaje.

Los problemas del lenguaje se pueden concebir como un continuo que va desde
un retraso simple en la adquisición del lenguaje pasando por una alteración
significativa en el contenido, forma y uso que se denomina Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL), hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas que
sería el caso de las afasias.

En cada uno de ellos el pronóstico es diferente, mientras en el retraso en la

adquisición del lenguaje, la expectativa de mejora es buena; en el caso del TEL y
de las afasias ésta se reserva ya que aunque se observan avances considerables
con un programa de estimulación lingüística, suelen dejar secuelas permanentes.

La gran variabilidad de terminología que se dan en el tema de la clasificación de

los problemas de lenguaje, depende sobre todo del enfoque que dan las distintas
escuelas y el modelo de explicación que cada una utiliza. Por ejemplo, los
términos retraso en el lenguaje y disfasia, Aguado y Mendoza citados por Clares y
Zamorano, 2012, lo sustituyen por el Trastorno Específico del Lenguaje.

De acuerdo a estos autores, la clasificación de los problemas de lenguaje que más

se emplea en el contexto escolar es:

a) Retrasos en la Adquisición y Desarrollo del Lenguaje.

b) Trastorno Específico del Lenguaje.
c) Afasias.

2.5.3 Problemas de comunicación.

A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones que
presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje, inicialmente, se centraron en
aquellas que perturbaban la voz y el habla. En la siguiente etapa, con el auge de
la Lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras semánticas,
sintácticas y gramaticales.

39
Fue hasta el final del siglo, que los problemas de lenguaje se situaron en el marco
de las interacciones sociales. Desde este paradigma, los problemas se emplazan
al componente pragmático, es decir, al uso en contextos específicos. Luego
entonces, se puede decir que un niño tiene problemas de comunicación porque no
utiliza el lenguaje oral para comunicarse.

Clasificación:

a) Mutismo selectivo.
b) Trastornos pragmáticos secundarios a una discapacidad o síndrome clínico.
c) Autismo.

2.6. Las dificultades de habla, los problemas de lenguaje y de

comunicación en el ámbito escolar. Un enfoque inclusivo y un modelo
de intervención interaccionista-naturalista.

En las escuelas regulares se encuentra un alto índice de alumnos que por

diversas causas presentan problemas en el habla, en la comunicación y/o en el
lenguaje. Éste es el instrumento de mediación más empleado en los procesos de
enseñanza aprendizaje por lo que muchos de ellos suelen tener dificultades para
aprender en el aula.

Además, el lenguaje en el salón de clases casi siempre es de carácter formal y no

espontáneo (como se da en las actividades lúdicas entre niños o en la dinámica
del hogar), otra situación que complica sus aproximaciones a los contenidos
curriculares.

Para la atención de los problemas de lenguaje en la escuela existen diferentes

modelos de intervención que se generan desde una determinada teoría de
lenguaje.

En la Tabla 6, se describe la clasificación que hacen Gallego y Gallardo (2003) y

Acosta y Moreno (2003) sobre estos modelos.

40
Tabla 6. Modelos de Intervención.

MODELO ENFOQUE CARACTERÍSTICAS

 La intervención se centra en el contenido y la

forma con el propósito de establecer estructuras
lingüísticas en el alumno a través de:
 Oposiciones fonológicas alteradas.
 Actividades semántico - sintácticas.
Formal
 El lenguaje del adulto es la meta final y el
componente para la evaluación, para los ejercicios
fonoarticuladores y de estructuración de frases.
 Se utilizan estrategias de denominación y
Lingüístico descripción de materiales didácticos.

 Se enfatiza la interacción verbal maestro-

alumno o alumno-alumno a través de situaciones
Funcional lúdicas que hagan surgir las funciones lingüísticas.
 Se orienta a aspectos pragmáticos a través de
producciones espontáneas del niño para influir en
ellas.

 Evaluación inicial.
 Desarrollo de un programa de carácter formal o
Componente
funcional.
del proceso de
 Generalización del programa: entrenamiento y
intervención
mantenimiento.
 Evaluación del lenguaje para modificar o
individualizar el programa.

Contempla:
Conductista  Identificación de una conducta meta.
 Evaluación y toma de decisiones.
 Si el estudiante posee la conducta deseable, no
Componente
pasa al entrenamiento.
del programa
 Si no es así, se da una secuencia de
de intervención
entrenamiento.
 Estímulo-respuesta-refuerzo y registro.
 Mantenimiento de la conducta meta.
 Generalización.

 Ofrece información sobre los factores

Constructivismo psicolingüísticos, cognoscitivos y sociales para
social planear la intervención como pueden ser:
 Etapas de adquisición del lenguaje.
 Las formas de lenguaje.
 Procesamiento de las dimensiones del
lenguaje.

41
  Capacidades intelectuales como la
percepción y memoria.
 La cultura y las relaciones interpersonales.
 Lenguaje y pensamiento están fuertemente
relacionados por lo que se espera que con la
Modelo cognitivo intervención influya en el desarrollo intelectual.

(Psicolingüístico)  Analiza cómo las unidades del lenguaje

adquieren un carácter simbólico cuando entran en
funcionamiento en contextos comunitarios.
 Le interesa conocer cómo se encuentran
Modelo organizados los grupos sociales a los que
sociolingüístico pertenece el alumno y qué interrelaciones se
establece en ellos.
 Se plantea el modelo de Ayuda Social al
Desarrollo del Lenguaje (ASDL) donde juega un
papel relevante la interacción adulto-niño.

 Algunos modelos evalúan las bases anatómicas

y fisiológicas del lenguaje e intervienen en su
rehabilitación.
Sintomatología  Otros, tienen un enfoque psicoanalítico y
Clínico utilizan terapias para atender la dinámica entre el
y Etiología
niño y su familia porque ésta se considera el
origen del problema.
Fuente: adaptado de Acosta y Moreno (2003).

Como se puede observar, los modelos funcionales y psicolingüísticos son los que
han imperado en las últimas décadas para la atención de las dificultades de habla,
y problemas de lenguaje y/o de comunicación en el contexto escolar. Sin embargo,
todavía se pueden observar prácticas centradas en el déficit de tipo rehabilitatorio
con un componente formal o conductista.

Desde el enfoque sociolingüístico, se demanda una reorientación en la evaluación

e intervención los problemas de lenguaje en la escuela que se dirija hacia la
interactividad en el aula y a un Sistema de Ayuda Social (SAS). Desde esta
perspectiva, se propone un Modelo de Intervención Logopédica Escolar (MILE)
donde tanto en su forma como su contenido, se ve determinado por el contexto
escolar y el hogar (Figura 5).

El MILE es el resultado de la evolución de los diferentes modelos de intervención

de corte psicolingüístico que inician con un enfoque cognitivo y continúan con uno
de carácter sociocultural hasta llegar a un enfoque sociolingüístico del lenguaje.
Tiene una perspectiva interactiva (Juárez y Monfort, 2001; Sánchez y Cano, 2000

42
citados por Castejón y España, 2004) y naturalista (Del Río, 1997; VonTetzchner y
Martinsen, 1993; Grácia, 2001 citados por Castejón y España, 2004) que
consideran los cambios en el contexto natural, como un núcleo de la intervención
del DC.

Acción,
interacción y
contextos

Pespectiva Currículo
ordianrio y
intersiciplinari programas
a específicos

Figura 5. El MILE: Enfoque interaccionista y naturalista para la atención de problemas de lenguaje

y comunicación.
Fuente: Acosta y Moreno (2003).

El MILE es un modelo naturalista e interaccionista que se centra en el estudio de

los contextos como base del desarrollo comunicativo y lingüístico. Desde esta
lógica, las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades situadas más
que como déficits vinculados al individuo (Castejón y España, 2004).
Acosta (2014); Acosta y Moreno (2003); Castejón y España (2004), establecen la
necesidad de hacer frente a los problemas de habla, lenguaje y comunicación en
la escuela a través del MILE que implica:

1. Tres nociones: acción, interacción y contextos.

2. Una perspectiva interdisciplinaria.
3. La atención de las dificultades de habla y problemas de lenguaje o
comunicación desde el currículo.

No se dejan de lado los programas específicos relacionados con la estimulación

de la forma, contenido y uso del lenguaje o para la enseñanza de un SAAC, sino
que éstos complementan una intervención interaccionista-naturalista que pasa a

43
primer término (Figura 6).

Las tres nociones del MILE (acción, interacción y contextos) delimitan la

intervención en los ambientes de aprendizaje que se dan en los contextos
naturales tales como el aula, el hogar e incluso en los de carácter virtual (Acosta y
Moreno, 2003).

Creación de ambientes
de aprendizaje a
través de la
colaboración entre
padres y docentes.

Atención individual o
subgrupal a través de
programas
específicos.

Figura 6. Modelo interaccionista para la atención de las dificultades de lenguaje y comunicación en

el contexto escolar.
Fuente: Castejón y España (2004).

La perspectiva interdisciplinaria hace énfasis en la participación de varios agentes

educativos que colaboran para identificar e intervenir de manera directa en los
problemas de lenguaje y de comunicación.
En este trabajo, se trata de trascender de esta perspectiva a la
transdiciplinariedad en la que cada uno de los docentes que participan, dirige sus
acciones a una meta común y no un plan individual de intervención. En este
sentido, se entiende por transdiciplinariedad a la colaboración entre el DC y otros
profesionales como psicólogos, profesores, médicos, etc.

44
Desde una perspectiva informada, la evaluación requiere de la aportación y
compromiso de los distintos actores educativos que proporcionan información y
conocimientos acerca del problema que se estudia (Acosta, 2007).
El desarrollo del lenguaje, se favorece desde el currículum, en las actividades
diarias que se generan desde una planeación didáctica diversificada en la que se
prioriza los ambientes de aprendizaje y las prácticas sociales.

Para ello, es indispensable dejar atrás la organización del DC que fluctúa entre un
enfoque médico terapéutico (que inhiben la interacción social en contextos
naturales) y uno de corte conductista (caracterizado por la actividad del adulto-
pasividad del niño en el aula de apoyo) para dar paso a uno inclusivo (centrado en
la colaboración, en la gestión del aprendizaje para todos y en interacciones
sociales desde los contenidos curriculares).

La aplicación del MILE sitúa al DC en el reto de establecer una relación

transdisciplinaria con todos los actores educativos para que gradualmente se
comprometan a entender y atender los problemas de lenguajes desde los
ambientes de aprendizaje del aula.

Esta visión, se logra a través del trabajo colaborativo entre el DC, los docentes de
grupo regular, de CAM y de apoyo, los padres de familia e incluso con otros
especialistas externos a la escuela.

Acosta y Moreno (2003), argumentan de la siguiente manera la necesidad de

asumir la atención inclusiva y centrada en el currículo para la atención de los
problemas de lenguaje y comunicación en la escuela:

A este planteamiento le subyace la discusión de si el logopeda debe ser un

técnico o un educador. Desde luego, la respuesta no es fácil ni excluye ambas
posibilidades. No obstante, cuando el logopeda trabaja en los centros
educativos, debe procurar que su papel esté más próximo a la idea de educador
que trabaja en equipo, conoce el currículum del niño, la organización de los
centros, el aula como contexto dónde ocurren cosas muy singulares
(interacciones, trabajo en grupo, acceso a la cultura, espacio pancomunicativo,
etc.); y, además sabe de lenguaje (entiende los conceptos lingüísticos básicos,
posee una teoría explicativa sobre su adquisición, conoce sus aspectos
evolutivos, etc.). Y debe ser también la persona que articule la respuesta
educativa a todos los niños y niñas que presenten problemas de comunicación
dentro del aula. Se ocuparía también de participar en la evaluación del lenguaje,

45
 contemplándola desde las propias situaciones de enseñanza-aprendizaje
(Pág.121).

Desde estas líneas de análisis, se puede afirmar que la educación inclusiva define
la intervención del DC en el contexto escolar; ya que este enfoque educativo
busca que una institución escolar reflexione acerca de sus prácticas, valores y
funcionamiento de tal manera que le permita identificar todos aquellos obstáculos
que enfrentan los alumnos y desplegar una serie de estrategias y acciones
innovadoras para eliminarlos o minimizarlos (Booth y Ainscow, 2000).

La UNESCO (2009), por su parte, señala que una escuela inclusiva presta
especial atención en todos aquellos grupos vulnerables, refiriéndose a los niños, y
niñas que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones
rurales, aquellos afectados por el VIH o SIDA, con discapacidad o dificultades para
aprender, con el fin de proporcionarles todos los apoyos necesarios y brindarles
oportunidades de aprendizaje.
Marchesi, Durán, Giné y Hernández (2009), definen a este tipo de escuela, como
aquella que trata de encontrar maneras de educar con éxito a todos los alumnos,
sin exclusión. Tiene una visión global, interactiva y sistemática de los problemas,
pretende aumentar la participación del alumnado en el currículum, en la
comunidad escolar y en la cultura; de igual manera, se preocupa por identificar y
minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación de la totalidad de sus
estudiantes.

Con base a lo anterior, Lindsay (2007) refiere que la perspectiva inclusiva es la

más acorde para la intervención de los problemas de lenguaje y comunicación en
la escuela; ya que se pretende que ésta se adapte a las necesidades y
características de estudiantes y no a la inversa.
Se puede concluir que la educación inclusiva sitúa al DC ante el reto de
adaptarse a la realidad escolar; pero no desde un modelo de intervención clínica
propio de los sistemas de salud, sino desde la gestión escolar, las prácticas en el
aula, los planes y programas de estudio, la generación de ambientes de
aprendizaje y la colaboración con otros docentes y padres.
Se pretende dejar de lado la provisión de recursos de atención individual fuera del
aula y al margen del proceso de enseñanza aprendizaje y dar paso a un Modelo
de Intervención Logopédica Escolar (MILE) basado en la colaboración y el apoyo
mutuo dentro del grupo escolar.

46
Desde esta premisa, los actores educativos implicados con los alumnos que
enfrentan dificultades de habla o problemas de comunicación o de lenguaje se
ocupan de: evaluar, planear e implementar una planeación didáctica diversificada
que se centre en ambientes de aprendizaje inclusivos y se complemente con
apoyos y recursos específicos.

A manera de cierre de este partado, enseguida se enuncian los elementos del

Marco Teórico de Referencia que sustentan la propuesta de intervención del DC
en el contexto escolar para la atención de las dificultades de habla, problemas
de lenguaje y/o de comunicación que enfrentan algunos alumnos y alumnas.

1. El lenguaje es producto de procesos internos y de interacción social.

2. Las dimensiones y funciones del lenguaje permiten al niño expresar su
pensamiento y participar en eventos comunicativos.
3. Las etapas de adquisición del lenguaje, las dimensiones y el contexto
social de interacción se consideran aspectos de la evaluación del lenguaje.
4. El enfoque sociolingüístico y de la educación inclusiva son la base para la
atención de los problemas de lenguaje en el contexto escolar.
5. El DC sigue un Modelo de Intervención Logopédica Escolar.
6. Los problemas de lenguaje se clasifican en: dificultades de habla,
problemas de lenguaje y/o de comunicación.
7. Las estrategias de intervención del DC son: la generación de ambientes de
aprendizaje, la construcción de Sistema de Ayuda Social (SAS) y el diseño
de programas específicos.

47
 III. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. PARA
EL ALUMNADO QUE ENFRENTA DIFICULTADES DE
HABLA, PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O DE
COMUNICACIÓN.

El reconocimiento de un Marco Teórico de Referencia único que guíe el proceso

de evaluación inicial, atención y seguimiento del DC tiene implicaciones relevantes
para la construcción una Propuesta de Intervención de las dificultades del habla y
los problemas de lenguaje y/o de comunicación en el contexto escolar.

En este Capítulo, en principio se enuncia las implicaciones para la definición de

principios generales de la práctica del DC.
En segundo lugar, se describe el Modelo de Intervención Logopédica Escolar
(MILE) que le da sentido y dirección a las funciones del DC. Contempla los
siguientes apartados:
1. Estructura del MILE.
2. Criterios de evaluación inicial, intervención y seguimiento de las
dificultades del habla y problemas de lenguaje y/o de comunicación.
3. Las funciones del docente de comunicación.
4. La definición del servicio del Área de Comunicación.
5. La población objetivo.
6. Las modalidades de atención.
7. Los criterios de prioridad.
8. El cronograma de trabajo.
9. Instrumentos y documentos operativos.

En tercer término, se enumeran una serie de condiciones que se requieren para

operar esta propuesta relacionada con la transdiciplinariedad y la importancia de
los contextos de interacción en la escuela.

48
3.1. Implicaciones del Marco Teórico de Referencia: principios generales del
docente de comunicación.

La tabla 7 describe los elementos del Marco Teórico de Referencia que se

tomaron en cuenta para la construcción de esta Propuesta así como las
implicaciones educativas que se convierten en principios generales que guían la
práctica del DC.

Tabla 7. Principios para la práctica del Docente de Comunicación.

ELEMENTOS PRINCIPIOS PARA LA PRÁCTICA
.
El lenguaje es 1. El desarrollo del lenguaje se concibe dentro de un
producto de procesos continuo de adquisición de habilidades sociales que dependen
internos y de de procesos psicológicos de actuación, esfuerzo, coordinación
interacción social. e integración de la conducta social.

2. La madre y otros miembros de la familia son

participantes importantes en el MILE.
3. El DC y los docentes regulares y de CAM implementan
el Formato Baby Talk en alumnos con problemas de lenguaje
y de comunicación severos.
4. Ubicar al alumno en una etapa de adquisición del
lenguaje para reconocer la gravedad o no de su problema.
5. Tener presente la fase holofrástica durante la evaluación
inicial ya que si el niño no ha logrado emitir las primeras
Las etapas de palabras alrededor de los tres años de edad o más, es
adquisición del
indicativo de un severo problema de lenguaje.
lenguaje, los
6. Comparar los avances entre un estadío de desarrollo y
retrasos en el
otro después de un programa intervención logopédica escolar.
desarrollo y las
dimensiones se 7. Uno de los propósitos de la intervención es el desarrollo
consideran aspectos del vocabulario, la sintaxis y los usos del lenguaje en
de la evaluación e diferentes contextos situacionales.
intervención del 8. La retroalimentación fonológica es una constante en las
lenguaje. actividades de aprendizaje que desarrolla el DC con el
alumnado de cualquier edad o condición. Algunos estudiantes
requieren una estimulación del aparato fonoarticulador.
9. Los problemas de lenguaje se clasifican en: dificultades
de habla, problemas de lenguaje y/o de comunicación.

10. Las dificultades de articulación y los problemas de

49
 Los enfoques lenguaje y/o de comunicación se abordan en el CTE y en la
sociolingüísticos y planeación didáctica del maestro de grupo y de CAM.
de la educación 11. Se sitúa la labor del DC desde la gestión escolar, el
inclusiva dirigen su currículo, los ambientes de aprendizaje y la colaboración con
atención a los docentes y padres.
problemas de 12. La principal función de los docentes y padres es
lenguaje en el proporcionar un SAS.
contexto escolar.
13. Una evaluación e intervención de los problemas de
lenguaje y de comunicación se conciben en un contexto social
de interacción en el que se identifican BAP.
14. El fin último de la intervención del DC es aumentar la
participación del alumno con problemas de lenguaje en el
currículum, en la comunidad escolar y en el hogar.

15. El MILE es un modelo naturalista e interaccionista que

se centra en el estudio de los contextos.
16. Los problemas de lenguaje y comunicación se conciben
como dificultades situadas en un contexto, más que como
déficits vinculados al individuo.
17. Los cambios en el contexto natural del niño y el SAS
es el núcleo de la intervención del DC.
El DC sigue un
18. La colaboración entre docentes tiene una perspectiva
Modelo de
transdisciplinaria.
Intervención
19. El desarrollo del lenguaje se favorece en las actividades
Logopédica Escolar.
diarias del aula que se generan a partir de una planeación
didáctica diversificada en la que se priorizan los ambientes de
aprendizaje y las prácticas sociales.
20. El MILE cobra importancia sobre los programas
específicos relacionados con la estimulación de la forma,
contenido y uso del lenguaje.

21. Los ambientes de aprendizaje en el aula y en hogar son

Las estrategias de
el mejor formato para un SAS.
intervención del DC
22. El SAS son todas aquellas conductas de los adultos
son: la gestión de
destinadas a posibilitar el desarrollo del lenguaje y la
ambientes de
comunicación en el niño.
aprendizaje, la
23. La enseñanza de un SAAC es un contenido prioritario
construcción de un
del plan de intervención para alumnos en condición de
Sistema de Ayuda
discapacidad y autismo.
Social (SAS) y el
24. Un programa de estimulación lingüística (contenido,
diseño de
forma y uso) es indispensable para alumnos que enfrentan
programas
dificultades de habla, problemas de lenguaje y/o de
específicos.
comunicación.
Fuente: elaboración propia.

50
Para logar que estos principios se incluyan en la práctica es necesario generar
espacios para la formación continua de los Docentes de Comunicación en función
de su formación inicial, sus necesidades de actualización y las características del
grupo de alumnos que atienden.

En estos espacios se busca que el DC:

1. Reconozca los diferentes paradigmas teóricos sobre la adquisición del
lenguaje y su influencia en el desarrollo social, cognitivo y emocional del
niño.
2. Analice las posibilidades que cada teoría ofrece para orientar las prácticas
educativas de manera que éstas se enriquezcan o promuevan cambios en
el desarrollo lingüístico del alumnado.
3. Domine el enfoque didáctico del campo formativo Lenguaje y Comunicación
SEP; 2011), el Diseño Universal del Aprendizaje (CAST, 2014) y los ajustes
razonables.
4. Conozca diferentes estrategias didácticas para la atención de los
problemas de lenguaje, en especial aquellas que se refieren a la enseñanza
de un SAAC.
5. Estudie y analice el MILE para que guie los procesos de evaluación inicial,
intervención y seguimiento con el alumnado que enfrenta dificultades de
habla, problemas de lenguaje y/o de comunicación.

3.2. Estructura del Modelo de Intervención Logopédica Escolar (MILE).

Como ya se abordó en apartados anteriores el MILE tiene las siguientes

características:
1. Tres nociones: acción, interacción y contextos.
2. Una perspectiva transdisciplinaria.
3. La atención de las dificultades del habla y problemas de lenguaje y/o de
comunicación desde el currículo y los ambientes de aprendizaje que se
complementan con un programa específico de estimulación de las tres
dimensiones del lenguaje o la enseñanza de un SAAC.

Estas características se constituyen como ejes trasversales de las fases del

proceso de intervención del DC: detección, evaluación inicial, planeación de la
intervención, implementación y evaluación y seguimiento.
Desde esta perspectiva, el MILE que implementará el DC en colaboración con el
CTE de USAER y CAM y escuela regular tiene la siguiente estructura (Tabla 8):

51
Tabla 8. Descripción del proceso de intervención del DC.

MILE
Acción, interacción, contextos, transdisciplinariedad, ambientes de
aprendizaje, contenidos curriculares y estrategias específicas .

DIMENSIÓN /PARTICIPANTES /ACCIONES.

DIMENSIÓN 1. DETECCIÓN.
PARTICPANTES ACCIONES
Docente regular,
de apoyo o de 1. Observación en el aula.
2. Canalización a docente de apoyo o DC.
CAM

Padres de familia 3. Participación en entrevistas.

4. Observación en el aula regular, de CAM y de apoyo.

Docente de 5. Entrevista inicial a padres y docentes.
6. Evaluación inicial del lenguaje.
comunicación
7. Determinación del tipo de instrumentos para una evaluación
integral más profunda del lenguaje en caso de que se requiera.

DIMENSIÓN 2. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO.

PARTICIPANTES ACCIONES
1. Evaluación en el aula: competencia curricular, habilidades
Docente regular, sociales y problemas de lenguaje y/o de comunicación que
de apoyo o de manifiesta el menor.
CAM 2. Entrevista a padres.

3. Participación en entrevistas promovidas por el DC o docente

de CAM y de apoyo.
4. Cuando se le solicite, graba audio o video de las
Padres de familia
producciones de su hijo en el hogar.
5. Los entrega a DC para su análisis y evaluación.

6. Entrevista a padres y maestros.

7. Analiza muestras de lenguaje obtenidas por padres y
docentes.
Docente de 8. Observación en el aula: organización del grupo, actividades
comunicación de aprendizaje, acción mediadora del docente, relaciones
interpersonales, dificultades de habla, de lenguaje y/o de
comunicación que manifiesta el alumno o alumnos sujetos de
evaluación.

52
 9. Para USAER con base a lo anterior; selecciona uno de los
siguientes tipos de evaluación:
 Inicial exploratoria
 De las tres dimensiones del lenguaje.
 Para alumnos que carecen de lenguaje oral.
Para CAM realiza la evaluación en el contexto áulico.

DIMENSIÓN 3. PLANEACIÓN.
PARTICIPANTES ACCIONES
1. Participa en reuniones transdisciplinarias en las que aporta
información sobre la competencia curricular, habilidades
Docente regular, sociales y dificultades de habla, lenguaje o comunicación.
de apoyo o de 2. Acuerda con equipo de USAER y CAM el programa de
CAM intervención.
3. Propone estrategias pedagógicas específicas.

4. Participa en la devolución de resultados de la evaluación del

lenguaje.
Padres de familia 5. Acuerda con el equipo de USAER y CAM la atención del
alumno en el hogar.

6. Comunica resultados de la evaluación de lenguaje a

docentes de grupo, de apoyo y padres.
7. Participa en reuniones transdisciplinarias en las que aporta
información sobre las dimensiones del lenguaje, los ambientes
de aprendizaje y los resultados de las entrevistas a padres.
Docente de 8. Diseña, en colaboración con otros docentes un plan de
intervención que incluya: modalidad de intervención,
comunicación
estrategias específicas, asesoría y acompañamiento a
maestros.
9. Registra el plan de intervención en alguno de los siguientes
documentos: Informe de Evaluación Psicopedagógica, Informe
de Detección Inicial, Informe de Grupo, Portafolio Institucional o
Áulico.
DIMENSIÓN 4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

PARTICIPANTES ACCIONES

Con asesoría y acompañamiento del DC:

1. Prioriza la gestión de ambientes de aprendizaje en los que

se proporcione un SAS (interacciones, estructuras
Docente regular, cooperativas, ajuste en el lenguaje, mediación interactiva,
de apoyo o de retroalimentación y materiales específicos).
CAM 2. En la Planeación Didáctica, aplica los principios del Diseño
Universal del Aprendizaje (DUA) o cuando se requieran,
ajustes razonables.
3. Incorpora un SAAC en la planeación didáctica y en los
ambientes de aprendizaje.

53
 4. Implementa actividades específicas de lenguaje propuestas
por el DC.
5. Expone en reuniones de CTE, la atención de alumnos con
dificultades en el habla, problemas de lenguaje y/o de
comunicación. (en el caso de USAER, sólo si el DC asiste al
CTE de la escuela, si no es así, el responsable es el docente
de apoyo).

6. Realiza las tareas del lenguaje en el hogar propuestas por el

docente de grupo, de apoyo o DC.
Padres de familia
7. Crea un ambiente en el hogar donde se privilegie el diálogo
y la conversación.

8. Asesora y acompaña a padres, docentes de grupo y de

apoyo sobre el DUA, ajustes razonables, gestión de ambiente
de aprendizaje y un SAS en el aula.
9. En colaboración con otros docentes, implementa estrategias
Docente de específicas para el desarrollo lingüístico entre otras: las
comunicación dimensiones de lenguaje, consciencia fonológica, diálogo
espontáneo y dirigido y un SAAC.
10. Entrega de tareas o materiales específicos a padres y
docentes.

DIMENSIÓN 5. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO.

PARTICIPANTES ACCIONES
1. Realiza seguimiento y evaluación del alumno en el aula.
2. Participa en reuniones transdisciplinarias de evaluación y
seguimiento con docentes y familias.
Docente de grupo, 3. Participa en reuniones ordinarias y extraordinarias de CTE
de apoyo o de en las que se da seguimiento y se evalúa las estrategias de
CAM intervención y el logro educativo de los alumnos sujetos de
atención. (en el caso de USAER, sólo si el DC asiste al CTE
de la escuela, si no es así, el responsable es el docente de
apoyo).
Padres de familia 4. Participación en entrevistas y reuniones de evaluación
promovidas por el equipo de USAER, de CAM o docente
regular.
5. Realiza seguimiento del desarrollo lingüístico de los
alumnos.
6. Hace un seguimiento y evaluación del plan de intervención.
7. Asesora y acompaña a docentes y padres.
Docente de 8. Promueve reuniones transdisciplinarias de evaluación con
comunicación docentes y familias.
9. Participación en reuniones ordinarias y extraordinarias del
CTE en las que se da seguimiento a las estrategias de
intervención y el logro educativo de los alumnos sujetos de
atención.
Fuente: elaboración propia.

54
 3.3. Criterios de evaluación inicial, planeación, intervención y seguimiento de las dificultades del habla y
problemas de lenguaje y/o de comunicación.

En la Tabla 9, se establecen las dimensiones, indicadores de análisis, instrumentos, responsables y registros para el
desarrollo de cada una de las etapas del proceso de intervención del DC.

Tabla 9. Proceso de atención del Docente de Comunicación.

1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A.

DIMENSIONES INDICADORES DE ANÁLISIS INSTRUMENTOS RESPONSABLE REGISTROS

USAER CAM
a. Anotomía y funcionalidad del Selección de alguno de
aparato fonoarticulador. los siguientes
b. Contenido, forma y uso del instrumentos:
En alguno
lenguaje.  Evaluación Inicial
de los
Evaluación del Exploratoria. En alguno de
Docente de siguientes
lenguaje.  Evaluación de las tres los siguientes
comunicación formatos:
dimensiones del formatos:
lenguaje.
 Informe
 Evaluación para
de Área.
alumnos no verbales.  Informe de
(ANEXO 5)
a. Organización del grupo. Grupo.
b. Actividades de aprendizaje. (ANEXO 6)
 Informe
c. Acción mediadora del docente  Guión de observación Docente de
Evaluación del de Detección
d. Relaciones interpersonales. en el aula. apoyo
alumno en el Inicial.
e. Habilidades sociales y dificultades
contexto áulico. (ANEXO 4)
de habla, lenguaje y comunicación. Docente de
comunicación

55
 a. Antecedentes del desarrollo y  Informe de
heredofamiliares.  Guión de Área (que se
b. La conducta lingüística del niño en entrevista a padres. incorpora al
Entrevista a Docente de
casa. Informe de
padres y en su apoyo
c. La comunicación en el hogar.  Audio o video. EPP).
caso muestra
d. El ambiente familiar propicio para (ANEXO 5)
de lenguaje en Docente de
un SAS.
el hogar. comunicación

2. PLANEACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

DIMENSIONES INDICADORES RESPONSABLE REGISTROS

USAER CAM
a. Interpretación de resultados del proceso de evaluación En alguno de En alguno de
en términos de apoyos que se requieren para la los siguientes los siguientes
adquisición o desarrollo del lenguaje oral o SAAC. formatos: formatos:

b. Determinación de modalidad de intervención: directa,  Informe de  Informe

indirecta o combinada y criterios de prioridad. detección de grupo.
Inicial. (ANEXO 6)
c. Descripción de estrategias de intervención: actividades (ANEXO 4)  Informe
asesoría y acompañamiento a padres y docentes,  Informe de de
estrategias específicas de estimulación del lenguaje EPP. Evaluación
Diseño del plan de oral o metodología específica para un SAAC, recursos y  Portafolio Psicopedagó
Docente de
intervención. responsables. Institucional o gica (IEPP).
comunicación
de aula.  Proyecto
de Aula del
docente de
CAM.
 Informe
de Área.
(ANEXO 5)

56
 3. IMPLEMENTACIÓN.

INDICADORES REGISTROS
DIMENSIONES RESPONSABLE
USAER CAM
a. Para la gestión de ambientes de aprendizaje (condiciones
en las que se produce la interacción, relaciones
interpersonales cambios organizativos, estructuras de
aprendizaje cooperativo., mediación dicente, respeto a la
Orientación, Docente de
diversidad cultural y lingüística, entre otros).
asesoría y comunicación
b. Uso de los principios del Diseño Universal del Aprendizaje
acompañamiento a
(DUA) en la planeación didáctica o en su caso, los ajustes
docentes. En alguno
razonables. En alguno de
c. Sobre las estrategias para proporcionar un SAS y el de los
los siguientes
aprendizaje y uso de un SAAC en el aula y el hogar. siguientes
formatos:
d. Para el uso de materiales y recursos didácticos. formatos:
Orientación, a. Actividades de estimulación para el lenguaje en el hogar. Docente de  Informe de
 Informe
asesoría y b. Canalización a instituciones públicas, privadas y de la comunicación, de detección
de grupo.
acompañamiento a sociedad civil. apoyo y de CAM Inicial.
(ANEXO 6)
las familias. c. El aprendizaje y uso de un SAAC. (ANEXO 4)
 Informe
Docente de  Informe de
de IEPP.
Desarrollo de a. Programas específicos para la estimulación de los comunicación IEPP.
Proyecto de
programas y aspectos del lenguaje: forma, contenido y uso.  Portafolio
Aula del
estrategias b. Metodologías específicas para el aprendizaje y uso de un Docente de Apoyo Institucional o
docente de
específicas de SAAC. de aula.
CAM.
lenguaje y c. Actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica.
comunicación. d. La lectura como una actividad cognitiva y social. Docente de CAM

a. Cuadernos de actividades.
Materiales y
b. Materiales didácticos. Docente de
recursos didácticos
c. Programas multimedia. comunicación
de estimulación
d. Libros didácticos para trabajar los aspectos formales del
lingüística para
lenguaje: forma, contenido y uso.
padres y docentes.
e. Juegos didácticos.

57
 f. Recursos específicos para el aprendizaje y uso de un
SAAC: alfabeto manual, regletas, punzón, agendas
visuales, etc.

4 SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.

DIMENSIONES INDICADORES RESPONSABLE REGISTROS

a. Instrumentos cualitativos (guías de
observación, escalas, listas de cotejo,
entrevistas, bitácoras, portafolios, entre otras)
En alguno de los En alguno de los
Seguimiento que permitan controlar, verificar y dar Docente de
formatos formatos anteriores.
cumplimiento a actividades establecidas en la comunicación
anteriores.
planeación.

a. Una evaluación semestral de las

dimensiones del lenguaje (forma contenido y
uso) o en caso de los alumnos no verbales, de
las etapas de comunicación prelingüística. En alguno de los
En alguno de los
Evaluación b. Así mismo deberá evaluarse de la Docente de formatos
formatos anteriores.
participación y aprendizaje del estudiante en el comunicación anteriores.
aula y hogar.
c. Una evaluación final de los aspectos
anteriores.
Fuente: elaboración propia

58
3.3. Definición del área de comunicación.

Esta área se constituye como un servicio de Educación Especial que tiene como
propósito la atención de alumnos y alumnas que enfrentan dificultades de habla,
problemas de lenguaje y/o de comunicación y que asisten a la escuela regular o a
los Centros de Atención Múltiple.

 Dificultades de habla son aquellos problemas para la articulación o la

producción clara y fluida que restan inteligibilidad a la expresión oral.
 Problemas de lenguaje son los relacionados con alteraciones en la función
anatómica, fisiológica, estructural y semántica del lenguaje que interfieren
o no en la comunicación oral. Estos problemas se dan en un continuo que
van desde el Retraso en la Adquisición, el Trastorno Específico de
Lenguaje hasta la pérdida de las capacidades lingüísticas mejor conocida
como Afasia.
 Se llama problema de comunicación al que está relacionado con una
condición de discapacidad o autismo que imposibilita al infante la emisión y
recepción de mensajes orales en una interacción social y por lo tanto,
requiere de un SAAC.

3.4. Población objetivo.

El docente de comunicación atiende prioritariamente a niños, niñas y jóvenes en

condición de discapacidad, autismo o que enfrentan problemas severos de
lenguaje y/o de comunicación. Así mismo a aquellos alumnos y alumnas con
dificultades de habla derivadas de la anatomía y funcionalidad del aparato
fonoarticulador.

3.5. Funciones del Docente de Comunicación.

1. Promover reuniones transdisciplinarias entre los diferentes agentes

educativos para la detección, evaluación, planeación, implementación y
seguimiento del alumnado.
2. Gestionar ambientes de aprendizaje adecuados así como un Sistema de
Ayuda Social en todas las actividades escolares que permitan:

59
 a) Centrar la evaluación inicial e intervención en el análisis de las
interacciones sociales y los eventos comunicativos en contextos
naturales más que en las patologías del lenguaje.
b) Evaluar al alumno o alumna en el ambiente natural del aula y el
hogar a través de diversos instrumentos cualitativos: guiones de
observación, muestras de lenguaje, pruebas de las tres dimensiones,
entrevistas, entre otros.
c) Configurar una descripción cualitativa de las dificultades de habla,
los problemas de lenguaje y/o de comunicación en la que todos los
actores educativos proporcionen información concluyente para la
planificación e intervención.
d) Priorizar la organización del aula y del hogar como marcos
facilitadores de interacción entre niño- adulto y entre iguales.

3. Propiciar la gestión de ambientes de aprendizaje en el aula en los que el

niño participe activamente y reciba ayudas y apoyos para su desarrollo
verbal.
4. Asesorar a los docentes en el diseño e implementación de una planeación
didáctica diversificada que se fundamente en el enfoque del campo
formativo Lenguaje y Comunicación, en el Diseño universal del Aprendizaje
(DUA) y los ajustes razonables.
5. Proporcionar los apoyos y recursos específicos para que la población
objetivo desarrolle un lenguaje oral o un SAAC.
6. Compartir la responsabilidad de la atención del alumnado con el docente de
apoyo, de grupo, padres de familia, especialistas externos u otros agentes
educativos.
7. Sensibilizar, informar, orientar y acompañar a la familia en los procesos
relacionados con:
 Eliminación de las barreras relacionadas con la condición del
estudiante.
 Regulación de expectativas comunicativas y de lenguaje.
 Conocimiento y uso de un SAAC.
 Estimulación del lenguaje en el hogar.
 Creación de un ambiente comunicativo favorable en casa.
 Diseño y utilización de materiales o guías didácticas para el
desarrollo del lenguaje en el hogar.
8. Participar y colaborar en el Consejo Técnico Escolar de la escuela regular o
de CAM para la evaluación y seguimiento de la población objetivo.

60
3.6. Criterios de prioridad.

La prioridad de la intervención será determinada por la gravedad de la dificultad de

comunicación o lenguaje, su incidencia en el acceso al currículo ordinario del aula
y el estadío evolutivo en que se encuentra el alumno o alumna en su desarrollo.

De esta manera, se tienen tres grados de prioridad: máxima, media y mínima para
la atención de población objetivo. Se explican los criterios de cada uno de ellos en
la Tabla 10.

Tabla10. Grado y criterios de prioridad para el área de comunicación.

Grado de Criterios
prioridad
Causas sensoriales: disminución profunda de la audición (sordera), de la
I. Prioridad máxima

visión (ceguera) y disminución moderada de la visión y audición.

Causas neurológicas: afasia, disfasia y discapacidad motora.
Discapacidad intelectual severa en donde se encuentra comprometida la
comunicación y el lenguaje.
Trastorno del Espectro Autista.
Problemas de lenguaje o de comunicación en el que se encuentran
comprometidas las tres dimensiones.
Discapacidad intelectual no severa en la que se encuentra comprometido el
lenguaje.
II. Prioridad media

Trastorno fonológico severo con alteraciones en la producción de fonemas, la

prosodia y fallas en el funcionamiento del aparato fonoarticulador.
Trastorno del ritmo del habla: disfemia.
Trastorno orgánico: disglosia.
Causas psíquicas: problemas conductuales o de personalidad unidos a
dificultades de lenguaje.
Causas sensoriales: disminución leve de la audición.
Prioridad
mínima

Lentitud de maduración: retraso simple del lenguaje.

III.

Trastorno fonético: dislalia funcional.

Fuente: adaptada den Gento (2003).

3.7. Modalidad de intervención.

Las modalidades de atención a la población objetivo por parte del Docente de

Comunicación son:
A. Atención directa. Está dirigida al alumnado con dificultades manifiestas en
el ámbito de la comunicación y lenguaje y consiste en actividades

61
 logopédicas y curriculares del campo formativo Lenguaje y Comunicación.
Se pueden desarrollar dentro del salón de clases o en el aula de apoyo.

En relación a la atención en el aula de apoyo y con base en el enfoque

sociolingüístico e inclusivo que consideran la influencia de la interacción grupal,
es aconsejable utilizar la fórmula de grupo reducido en detrimento de una
intervención individualizada.

En este sentido, también es preciso considerar la eficacia de una intervención

dentro del aula de apoyo, siempre que sea posible, ponderando en todo caso, las
ventajas o desventajas de la salida del aula y el momento en que deba
producirse.

La atención directa contempla los siguientes criterios de referencia (Miguel,

2006):

 La gravedad del caso. Es necesario evaluar si el orden, el tipo y grado de

afectación del lenguaje y de comunicación genera dificultades en el acceso
a los aprendizajes en las áreas de comunicación oral y lectoescritura.
 La edad cronológica inferior. El alumnado cuya condición pueda
comprometer el desarrollo de la comunicación además del lenguaje, es el
primer beneficiario de la intervención directa. Una intervención temprana es
determinante para prevenir problemas que puedan afectar su calidad de
vida y su inclusión en los diversos contextos.
 Una condición de discapacidad permanente. En función de los objetivos del
programa y de las características y necesidades del estudiante, la
intervención debe realizarse de forma global, de manera que el docente de
comunicación se centre en el nivel expresivo y comprensivo de la
comunicación oral, o bien en el aprendizaje y uso de un SAAC.

B. La atención indirecta se desarrolla a través de las estrategias de asesoría,

acompañamiento y orientación a padres y docentes.

Criterios de referencia:

 Todos los docentes y padres reciben asesoría y acompañamiento

por parte del DC. En algunas casos, será posible realizar estas
estrategias sólo con el docente de apoyo o con algún miembros del
equipo paradocente. En este caso, ellos serán los responsables de
implementarlas en el CTE, en los salones de clase o el aula de
apoyo y con las familias.

62
  Será la estrategia principal del DC de USAER que atiende un gran
número de escuelas y que acuda a ellas uno o dos veces al mes y
de CAM que tiene servicio de atención complementario.
 Incluye la entrega de materiales y recursos didácticos a docentes y
padres como pueden ser: libretas de trabajo, juegos, libros de texto,
libros de actividades de lenguaje, entre otros.

En la Tabla 11 se puede observar algunas especificaciones de las modalidades de

intervención para los servicios de USAER y CAM que pueden ser referentes para
elaborar un cronograma de trabajo para el DC como se explica en el apartado 3.8.

Tabla 11. Especificaciones de las modalidades de intervención para CAM Y USAER.

Modalidad de Especificaciones por servicio de educación especial

intervención
Atención directa
USAER CAM

Alumnado en condición de Sólo en casos de que requiera

Atención discapacidad, autismo o un Sistema Alternativo o
subgrupal. problemas severos de lenguaje o Aumentativo de Comunicación.
comunicación.

Cuando: En todos los grupos de CAM.

a. Se requiere el uso de un
SAAC en el grupo al que
pertenece el alumno/a.
b. Se necesita propiciar una
comunicación efectiva entre el
alumno/a con sus compañeros
y docente de grupo.
c. Es importante generar
Sesiones ambientes de aprendizaje
grupales. inclusivos.
d. Se requiere sensibilizar o
informar al grupo sobre la
condición del alumno.
Sin embargo. se hacen las
siguientes precisiones:
a. El número de sesiones
por hora/semana/mes
dependerá de los acuerdos del
Consejo Técnico Escolar.
b. Es importante priorizar la
atención a los grupos donde se
encuentra el alumnado con una
discapacidad severa y que
requiere de un SAAC.
c. En grupos de secundaria,
iniciación a taller o formación
laboral, la sesión grupal se
centrará más en las prácticas
sociales y empleo de un SAAC
que en las dimensiones del
lenguaje.

63
 Atención indirecta

USAER CAM

Se administra a través de: libretas de trabajo, cuadernos de

actividades, juegos de mesa o material didáctico relacionado con la
comunicación y el lenguaje, los cuales se entregan a padres y
docentes para que los implementen en el hogar, salón de clase y
aula de apoyo.
Entrega de
Se constituye como una opción Es una estrategia fundamental
materiales y
importante cuando el DC atiende cuando un CAM brinda servicios
recursos
un gran número de centros de atención complementaria.
didácticos.
escolares.

Para docentes con respecto a:

a. Ambientes de aprendizaje.
b. Los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) en la
planeación didáctica o en su caso, los ajustes razonables.
c. Estrategias para proporcionar un SAS.
Asesoría y
d. Aprendizaje y uso de un SAAC.
acompañamiento
e. Uso de Materiales y recursos didácticos.
para docentes y
padres.
Para padres con relación a:
a. Actividades de estimulación de lenguaje en el hogar.
b. Canalización a instituciones públicas, privadas y de la sociedad
civil.
c. El aprendizaje y uso de un SAAC.
Fuente: Elaboración propia.

3.8. Cronograma de trabajo.

El cronograma de trabajo es una herramienta importante del DC que incluye una

lista de actividades o tareas con fechas previstas de principio a fin. Para su
elaboración, debe tener en cuenta los criterios de prioridad y las modalidades de
trabajo mismas que fueron seleccionadas con base en los resultados de la
evaluación inicial de alumnos y alumnas.

En él se observa la organización del servicio que presta y la periodicidad de sus

intervenciones en la escuela, en el salón de clases, con alumnos, padres,
reuniones transdisciplinarias y actividades de seguimiento y evaluación.

El cronograma unificado en el que aparecen todos los centros escolares que el

docente atiende en un mismo orden de visitas desaparece y se construye otro que

64
permita acudir con mayor frecuencia a aquellas escuelas que incluyen alumnos de
prioridad máxima.

La reunión transdisciplinaria en la que se exponen e interpretan resultados del

proceso de evaluación inicial del alumnado, será el referente para la construcción
del cronograma de trabajo.

En el caso de CAM sin servicio complementario, el DC presta servicio a todos los

estudiantes dado que todos presentan en una condición de discapacidad, la cual
se considera de prioridad máxima. En este contexto, el cronograma de trabajo
contempla sesiones grupales y subgrupales; pero éstas últimas relacionadas sólo
con el aprendizaje de un SAAC.

Las reuniones ordinaras y extraordinarias del CTE del CAM son el espacio ideal
para la elaboración del cronograma, una vez que el docente de comunicación
expone los resultados de la evaluación inicial de alumnos en el contexto grupal.

3.9. Documentos operativos.

Los documentos operativos del DC de USAER y de CAM son respectivamente:

1. Informe de Detección Inicial Exploratoria (ANEXO 4) e Informe de Área
(ANEXO 5).
2. Informe de Área (ANEX0 5) e Informe de Grupo (ANEXO 6).
(Tabla 12).

65
Tabla 12. Documentos operativos de acuerdo al servicio de educación especial.

USAER CAM
Informe de Detección Inicial Exploratoria Informe de Área (ANEXO 5).
(ANEXO 4).

Se realiza en la etapa de detección a los Se realiza para el alumno de nuevo

alumnos que no tienen un problema severo
de lenguaje o de comunicación.
Incluye:
1. Un formato de evaluación de las tres
dimensiones del lenguaje.
2. Interpretación de resultados (perfil
Comunicativo Lingüístico) y
3. Plan de Intervención.
ingreso al servicio escolarizado.
Si un alumno de reingreso no lo tiene, es
preciso elaborarlo.
Incluye:
1. Antecedentes heredofamiliares y
dinámica familiar.
2. Perfil Comunicativo Lingüístico.
3. Ambiente de aprendizaje en el
aula.
4. Interpretación de resultados y
5. Plan de Intervención.

Informe de Área (ANEXO 5). Informe de Grupo (ANEXO 6).

Se elabora cuando se hace una evaluación Se realiza al inicio del ciclo escolar como
más profunda, porque el alumno presenta parte de la evaluación diagnóstica.
problemas severos de lenguaje o/o de Incluye:
comunicación. 1. Perfil Comunicativo Lingüístico de
Incluye: grupo.
1. Antecedentes heredofamiliares y 2. Ambiente de aprendizaje.
dinámica familiar. 3. Datos de alumnos que requieren
2. Perfil Comunicativo Lingüístico. de un SAAC.
3. Ambiente de aprendizaje en el aula. 4. Interpretación de resultados y
4. Interpretación de resultados y 5. Plan de Intervención.
5. Plan de Intervención
Fuente: elaboración propia.

Se entiende por Perfil Comunicativo Lingüístico a la descripción de las

características del lenguaje y de la comunicación de un alumno o alumna: etapa
de adquisición, tipo de problema, estado de las dimensiones del lenguaje (forma,
contenido y uso) y habilidades o dificultades comunicativas.

66
Precisiones.

Para USAER o CAM con servicio complementario:

1. El Informe de Detección Inicial Exploratoria (ANEXO 4) se elabora a todos a

aquellos alumnos que no requieren una evaluación integral (más profunda)
del lenguaje se encuentren o no registrados en la estadística del docente de
apoyo.
2. Este informe, junto con el seguimiento y la evaluación, se integran a alguno
de los siguientes documentos operativos del docente de apoyo: Portafolio
Individual, Carpeta de Aula o Portafolio Institucional.
3. El Informe de área sólo se elabora a aquellos estudiantes que están en un
Proceso de Evaluación Psicopedagógica (EPP). El seguimiento y
evaluación se realiza en el Informe respectivo.

Para CAM:

1. El Informe de Área se incorpora al Portafolio Individual. El seguimiento y

evaluación se realiza en el IEPP.
2. El Informe Grupal (ANEXO 6) se anexa al Proyecto de Aula del maestro
de grupo y el seguimiento y evaluación se registra en este mismo
documento.

3.10. Condiciones generales para el desarrollo de la propuesta.

La implementación del MILE sólo será posible si la identificación, evaluación

inicial, intervención y seguimiento del alumnado que enfrenta dificultades de habla,
problemas de lenguaje y/o de comunicación se convierta en un asunto institucional
y de carácter colaborativo.

Desde esta perspectiva, es imprescindible que se generen espacios en los que

se dialoga, se buscan soluciones y se generan apoyos para la identificación y
minimización de BAP y la participación desde un enfoque transdisciplinario. Para
ello, es necesario que el DC, el CTE de escuela regular y de CAM:

67
 1) Reconozcan que lenguaje es un producto cognitivo y social; de ahí la
importancia de la gestión de ambientes de aprendizajes propicios para la
comunicación y las relaciones interpersonales.
2) Asuman una postura inclusiva para la atención de los problemas de
comunicación y lenguaje centrada en un SAS que despliegue no sólo el
docente de comunicación, sino también y principalmente los docentes en el
aula regular o de CAM, de USAER y los padres de familia en un marco de
colaboración.
3) Usen una misma terminología (dificultades de habla, problemas de
lenguaje y/o de comunicación) y reconozcan las diferencias entre ellos.
4) Que acepten que los problemas de lenguaje tienen su origen en el contexto
social de comunicación y no en un déficit interno. Lo que ahí sucede se
puede convertir en BAP, mismas que ubican a la población objetivo del DC
en una condición de vulnerabilidad que le impide aprender y participar.
5) Conocen los planteamientos curriculares del Plan de Estudios vigente y su
importancia, además del papel que el currículo desempeña en el desarrollo
del lenguaje.
6) Admiten una doble función del docente de comunicación:

 Asesor en relación a los problemas de comunicación y lenguaje

presentes en la escuela. Función es imprescindible y prioritaria para
la modalidad itinerante en la que se atiende un gran número de
escuelas regulares o grupos de CAM.

 Brinda atención directa a los alumnos que enfrentan dificultades en

la comunicación y lenguaje de manera subgrupal o grupal.

68
 IV. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LAS
DIFICULTADES DE HABLA Y LOS PROBLEMAS DE
LENGUAJE Y/O DE COMUNICACIÓN.

De acuerdo a Gallego y Gallardo (2003), la evaluación de la conducta lingüística

se hace desde un planteamiento holístico que involucra varias interrogantes:

1. ¿Para qué evaluamos?

2. ¿Qué es lo que evaluamos?
3. ¿Cómo evaluamos?

Al responderlas, se delimitan los propósitos, los contenidos y los instrumentos de

evaluación e intervención.
Se parte del supuesto básico de que la comunicación y el lenguaje son un
producto social (enfoque sociolingüístico) para explicar que el proceso de
evaluación del lenguaje en el contexto escolar, tiene varios alcances:

1. Considerar la influencia e interdependencia existente entre éste y las

situaciones concretas de interacción, las capacidades cognitivas y
emocionales de los niños.
2. Evaluar el lenguaje en las rutinas que tienen lugar en el aula y el hogar.
3. Valorar los ambientes de aprendizaje, los estilos comunicativos del docente
y las relaciones interpersonales en el salón de clases.
4. Analizar las características específicas del lenguaje que se dan en las
distintas actividades escolares y del hogar (Acosta, 2004).

4.1. Características de la evaluación.

Como lo menciona este autor, la evaluación de las dificultades ha de

caracterizarse por ser un proceso: Transdisciplinar, secuencial, contextual y
ecológico.

Esta transdiciplinariedad alude a la participación del DC y de otros profesionales

como pueden ser docentes de grupo, de apoyo, psicólogos, trabajadores sociales,
y padres de familia, quienes evalúan al alumno desde distintos enfoques y
aportan información acerca de sus competencias lingüísticas, comunicativas y
curriculares.

69
El carácter secuencial viene determinado por cuanto la evaluación se concibe
como una sucesión de fases cuyos resultados dan lugar a actuaciones educativas
específicas. Inicia con un proceso de detección y continúa posteriormente, una
evaluación más específica de las dimensiones de lenguaje y de los contextos
situacionales donde se desenvuelve el estudiante.

La característica contextual o ecológica en la evaluación se fundamenta en el uso

de procedimientos e instrumentos informales (observaciones, cuestionarios,
entrevistas, etc.), para obtener datos cualitativos de los contextos naturales y
significativos. Aunque también se permiten pruebas estandarizadas como recurso
de evaluación, en esta Propuesta, no se emplearán.

4.2. Proceso de evaluación del lenguaje.

Desde estas líneas de análisis, se presentan las fases del proceso de evaluación
inicial del lenguaje en el contexto escolar, una de detección y otra de una
evaluación integrada o global del lenguaje que describe los contenidos y los
participantes como puede observarse en la Figura 8.

70
Figura 8. Fases del proceso de evaluación inicial del lenguaje.

Ambiente de aprendizaje

Fuente: adaptado de Acosta y Col. (2007).

71
Fase 1. Detección. Los involucrados tienen presentes las etapas evolutivas del
desarrollo del lenguaje para aplicar una evaluación inicial exploratoria y determinar
la presencia o ausencia de dificultades en el lenguaje y/o en la comunicación.

Si están presentes y no son graves entonces, se procederá a elaborar un plan de

intervención, asesoría y acompañamiento a padres y docentes que incluya tareas
de las tres dimensiones del lenguaje. Si por el contrario, no están presentes, el DC
informa a los involucrados y ofrece algunas pautas y orientaciones generales.

La evaluación inicial exploratoria contempla las siguientes acciones:

a. Canalización del alumno por parte del docente de escuela regular, previa
observación en el aula.
b. Evaluación inicial de las tres dimensiones del lenguaje.
c. Entrevista a docentes.
d. Registro en el Informe de detección Inicial Exploratoria (ANEXO 4).

Fase 2. Evaluación Integrada. La evaluación Inicial exploratoria informa también

si los problemas de lenguaje o de comunicación son severos. Si es este el caso,
se procederá a realizar una evaluación integral, más amplia de los aspectos
formales del lenguaje, del contexto escolar y socio familiar.

Una evaluación más profunda (integral) de lenguaje incluye:

1. Evaluación específica y complementaria de la comunicación y el

lenguaje en sus tres dimensiones.
2. Evaluación de los contextos sociofamiliar y áulico a través de
observaciones y entrevistas.
3. Evaluación complementaria de los niveles de lectura y escritura.

Para CAM se hacen las siguientes precisiones:

La evaluación del lenguaje en sus dos fases, se realiza en el contexto áulico:

La fase de detección tiene la intención de identificar:

 A los alumnos no verbales y la etapa de adquisición de lenguaje en la
que se encuentran.
 A los que requieren de un SAAC.
 Los que precisan una evaluación más profunda de las dimensiones del
lenguaje.

72
Dado que el CAM atiende varios niveles educativos (inicial, preescolar, primaria,
secundaria y formación para el trabajo), en la Tabla 13 se presentan los propósitos
de la evaluación en cada uno de ellos.

Tabla 13. Propósitos de la evaluación inicial por nivel educativo en CAM.

NIVEL PROPÓSITO

Identificar la etapa de adquisición de lenguaje en tres aspectos de la

comunicación preverbal:
Inicial

a. Los comportamientos que usan para comunicarse (por ejemplo, señalar).

b. Los mensajes que se expresan (por ejemplo, “quiero eso”).
c. El nivel de comunicación (por ejemplo, lenguaje corporal, símbolos
concretos o abstractos).

a. Identificar la etapa de adquisición de lenguaje en tres aspectos de la

Preescolar y primaria

comunicación preverbal.
b. Determinar el nivel de desarrollo lingüístico del alumnado de los alumnos
con lenguaje oral.
c. Conocer el estado actual del uso de un SAAC en estudiantes en
condición de autismo, discapacidad visual, auditiva y motora.
d. Explicar las dificultades en el lenguaje y/o de comunicación que presentan
los alumnos y alumnas en los cuatro aspectos de lenguaje y su relación
con una condición de discapacidad.
e. Conocer los ambientes de aprendizaje y su influencia en el desarrollo de
lenguaje, en la participación y en aprendizaje.
Secundaria, Iniciación
a Taller y Formación

a. Identificar las características de la comunicación preverbal.

Laboral

b. Determinar las características del lenguaje oral.

c. Conocer el estado actual del uso de un SAAC en estudiantes en
condición de autismo, discapacidad visual, auditiva y motora.
f. Conocer los ambientes de aprendizaje y su influencia en la participación y
en aprendizaje.

Fuente. Elaboración propia.

73
4.3. Instrumentos de evaluación.

Los instrumentos que se emplearán para las distintas fases de la evaluación del
lenguaje son:

Para la evaluación del contexto áulico

Guión de Observación en el aula (ver el
apartado V y ANEXO 7).
Para padres de familia. Guión de Entrevista (ver el apartado V y
ANEXO 10).
Para la fase de detección. Evaluación Inicial Exploratoria (ver el
apartado V y ANEXO 4).
Para la evaluación del lenguaje oral Evaluación de las tres dimensiones del
(tres dimensiones). lenguaje (ver el apartado V y ANEXO
8).
Para alumnos que carecen de lenguaje Evaluación para alumnos no verbales
oral. (ver el apartado V y ANEXO 9).

4.3.1. Guion de Observación en el Aula.

Tiene como propósitos:

1. Describir los ambientes de aprendizaje y determinar si obstaculizan o

favorecen el desarrollo del lenguaje y la comunicación en el contexto
natural del aula.
2. Identificar las características del lenguaje oral del alumno y las relaciones
interpersonales que establece con el docente y sus iguales.

En la tabla 14, se describen las dimensiones y los aspectos a evaluar del contexto
áulico. Sólo son un referente para que el DC u otro integrante del equipo de
USAER, registre en el formato de Observación del Contexto Áulico lo que
considere más relevante (ANEXO 7).

74
Tabla 14. Dimensiones y aspectos a evaluar en el contexto áulico.
DIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES

Descripción del Ventanas, paredes, colores, murales, tamaño del

aula, iluminación, ubicación del aula con respecto
ambiente físico.
al centro, etc.
Distribución de mesas (fijas o cambiantes), dónde
está sentado el alumnado en especial el de
Distribución del
problemas de lenguaje (PL), cómo se forman los
alumnado.
equipos y cómo se mueven o cambian de acuerdo
ORGANIZACIÓN a las actividades.
DEL AULA Distribución de Materiales didácticos, rincones de trabajo,
materiales en el tecnologías de la información, si son de libre
aula. acceso y se usan o no.
Preferencias en la relación con el alumnado que
Detección de tiene PL y los otros, actitudes hacia el alumno o
líderes o alumnos alumna con PL, estatus para los compañeros y las
aislados. compañeras.

Asignatura, tema y organización en general y en

Tipo de relación con el alumnado con PL.
actividades. Si las actividades son accesibles al alumnado con
PL y cómo se presentan.
Si son las mismas actividades que el resto o son
ACTIVIDADES Actividades que se actividades distintas.
CURRICULARES modifican para el Tipos de apoyo que recibe incluso de otras
alumno con PL. personas (por ejemplo docente de apoyo).

Si hay juego libre, en qué momentos, elecciones

Juegos.
de los niños y las niñas y actividades en el recreo.
Papel en el desarrollo de las actividades:
movilidad, cómo presenta las actividades, si se
mueve por el aula por iniciativa o lo reclaman.
Ayudas que ofrece en la realización de las
Apoyos que ofrece.
actividades: sobre todo al alumno con PL en caso
de no comprender las instrucciones.
Si se dirige a todas las personas que necesitan
ayuda: por iniciativa propia o por demanda.
Complejidad del vocabulario, tono, pausas,
LA MEDIACIÓN velocidad.
DOCENTE Si pide o no la participación de todos los niños.
Lenguaje y gestión Si favorece la interacción espontánea o mediada.
Si mantiene el tema de la conversación, corrige,
de la
retroalimenta, retoma comentarios o puntos de
comunicación.
vista.
Cómo adapta el lenguaje, da explicaciones, repite
o explica de forma más sencilla, si verifica que el
alumno haya entendido.
Uso de estrategias Lento, correcto, énfasis en palabras, utilización de
de facilitación. modelos, cómo corrige, repeticiones, analogías,

75
 etc.
Qué hace el profesor para ayudar al alumnado a
que se expresen de mejor manera.
Si recurre al uso de preguntas como estrategia
didáctica.
Cómo reacciona ente un evento no previsto.
Cómo se dirige al alumno con PL: tono afectivo,
cariñoso, frialdad, etc.
Tipo de refuerzos que utiliza y motivaciones, si hay
Atención al alumno diferencia respecto a los otros.
con PL. Tipos de apoyo que le ofrece: descripciones
preguntas, apoyo directo, retroalimentación.
Si hace cosas distintas al resto del grupo o propicia
su participación en todas las actividades.
Relaciones Rigidez, dependencia, afectividad, relaciones
profesor –alumno. jerarquizadas u horizontales.
Relaciones entre el Relación competitiva, colaborativa, conflictos,
alumnado. aparición de problemas y modos de solución.
CLIMA
RELACIONAL Relación del grupo- Aceptación, indiferencia, rechazo, ayuda,
clase con el niño o protección.
niña con PL. Si el alumnado con PL tiene preferencia por algún
compañero o compañera en particular o con algún
grupo.
Fuente: adaptado de Acosta (2007).

En el ANEXO 7 se encuentra el formato de registro de la observación en el aula y

y también aparece una Escala Estimativa para evaluar los ambientes de
aprendizaje que puede usar el DC. Elige el que le resulte más práctico y
económico.

De igual manera, en el ANEXO 6 se encuentra el Informe de Grupo dirigido al DC

de CAM, ahí registrará la observación en los grupo de CAM de acuerdo a las
especificaciones descritas en el numeral 3.9. Documentos Operativos del
Apartado 3 de esta propuesta.

4.3.2. Evaluación Inicial Exploratoria.

Tiene como propósitos:

1. Evaluar las tres dimensiones del lenguaje para determinar si las dificultades
que se observan en el alumno son de habla, de lenguaje y/o de
comunicación.
2. Establecer si el plan de intervención será sólo de carácter preventivo, de
estimulación lingüística o requiere de una intervención más general.

76
 3. Canalizar hacia otros profesionales como el audiólogo, psicólogo,
neurólogo u otros.
4. Decidir si el proceso de evaluación de un alumno termina en la Fase 1 o
continúa con una evaluación más profunda (Integral) del lenguaje.

Se evalúa en situaciones libres (juegos, uso de títeres, diálogo espontáneo, etc.), y

tareas de comprensión y producción verbal: imitación de palabras y frases,
comprensión de órdenes, producción de frases, completar oraciones, etc.

El formato contempla los siguientes apartados:

I. Datos Generales.
II. Evaluación del aspecto fonológico del lenguaje.
III. Evaluación del aspecto semántico, sintáctico y pragmático.
IV. Conclusiones (Perfil Comunicativo Lingüistico).
V. Toma de decisiones y
VI. Plan de intervención.

Este formato se encuentra en el ANEXO 4 y las especificaciones de uso se

describieron en el Apartado III de esta Propuesta.

Una descripción más amplia de los aspectos a evaluar de las tres dimensiones,
aparece en el punto 4.3.3. De este Apartado.

En el aspecto de conclusiones se enuncia el Perfil Comunicativo Lingüístico: la

etapa de adquisición del lenguaje y las características de su producción lingüística
en las tres dimensiones (forma, contenido y uso) así como las habilidades y
dificultades en la comunicación.

En el apartado Toma de decisiones se tiene como referencia los cuatro propósitos

de esta evaluación inicial arriba mencionados.

El Guion de Detección Inicial Exploratoria con su respectivo formato (ANEXO 4),

sólo se aplicará en la USAER o en las escuelas regulares donde el CAM brinda
atención complementaria.

77
 4.3.3. Evaluación de las tres dimensiones del lenguaje.

Tiene como propósitos:

1. Establecer el nivel de la conducta lingüística que incluye:

a. Determinar el nivel de desarrollo anatómico-funcional lingüístico.

b. Diferenciar entre el retraso, problema de lenguaje y/o de
comunicación y su severidad.
c. Especificar la conducta a intervenir con base en la observación
inicial del comportamiento.

2. Medir los cambios producidos durante un programa de intervención a través

de:
a. Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o
procedimientos de intervención.
b. Evaluar al niño en un doble contexto: familiar y escolar a través de
la natural producción verbal espontanea.

3. Devolver de resultados a las familias, maestro de grupo y maestro de apoyo

en relación a:

a. El Nivel de desarrollo lingüístico.

b. La interactividad en el aula o el hogar y el sistema de apoyo social
que requiere el alumno.
c. Las estrategias de intervención.
d. El seguimiento y evaluación de los cambios en la competencia
comunicativa y lingüística.

Los contenidos de la evaluación (forma, contenido y uso) son:

1. Bases Anatómicas y Funcionales que incluye:

a. Audición
b. Aparato fonador: respiración, habilidad motora y voz.
2. Dimensiones del Lenguaje que son:
a. Forma del lenguaje:
 Fonología: capacidad articulatoria y adquisición del sistema
fonológico.
 Sintaxis: Modos de conexión, análisis de formas, estructuras y
orden de organización de los enunciados.

78
 b. Contenidos del lenguaje:
 Significado de la frase.
 Relaciones de significado entre sus componentes.
 Léxico
c. Uso del lenguaje a saber:
 Funciones de la comunicación.
 Competencia conversacional.
 Influencia del contexto.
3. Procesos del Lenguaje que integra:
a. Comprensión (decodificación lingüística):
 Capacidad auditiva.
 Eliminación de elementos no verbales.

b. Producción (Codificación lingüística):

 Lenguaje espontáneo (Qué es lo que hace el alumno).
 Construcciones específicas (Qué es capaz de hacer).
 Lectoescritura.

Los procedimientos de la evaluación se definen en función del tipo de información

que se desee obtener, la disponibilidad, la estrategia, el contexto y las condiciones
de la persona que se evalúa.

Cómo se mencionó en párrafos anteriores, en esta propuesta sólo se emplearán

instrumentos de tipo cualitativo y ecológico como pueden ser:

1. Producción verbal espontánea.

Diálogo y conversaciones sobre sus actividades, gusto o intereses. Se obtiene a

través de juegos, uso de materiales didácticos, lectura de libros, etc.

Se realiza un registro y transcripción de una muestra que contenga información de

las 3 dimensiones del lenguaje (forma, contenido y uso).

2. Producción verbal provocada.

Para evaluar aspectos del lenguaje que no aparecen en el habla espontánea a

través de tareas de expresión de relatos con láminas, de organización lógica, de
explicación de una historia.

Además, actividades para completar frases, ejercicios de lógica verbal, de

interpretación, textos con lagunas, sustitución de palabras, de incrementar un

79
texto, diálogos dirigidos, discriminación fonológica con repetición de palabras,
memoria auditiva con repetición de palabras y oraciones, preguntas de juicio y
razonamiento, realización articulatoria, entre otras.

3. Actividades de comprensión.

Éstas son diseñadas para dar respuesta a una petición del evaluador que puede
ser seguimiento de instrucciones o preguntas.
Por ejemplo: tareas de reconocer y señalar imágenes, manipular objetos, ejecutar
acciones, reconstruir frases, identificar frases correctas, responder verbalmente,
entre otras.
En la Tabla 15, se presentan algunos indicadores de análisis en los que se puede
apoyar el DC para evaluar las dimensiones del lenguaje.

4. Imitación provocada de fonemas, sílabas o palabras.

Consiste en pedir al alumno que repita una serie de fonemas, sílabas, palabras o
las frases dichas por el evaluador. No debe considerarse como único
procedimiento, sino complementario a la evaluación de la comprensión y
producción verbal.

Con base a lo anterior el DC diseña las actividades que considere pertinentes para
evaluar las dimensiones del lenguaje.

Se puede realizar en el escenario del aula, recreo o en el aula de apoyo, de igual,

manera puede pedir a la madre o padre de familia que realice un video de la
producción espontanea del niño en el hogar.

Los apartados que contiene el formato de registro de la evaluación (ANEXO 8) de

las tres dimensiones del lenguaje son:

I. Datos generales.
II. Discriminación auditiva.
III. Aspecto pragmático.
IV. Aspecto sintáctico.
V. Aspecto semántico.
VI. Aspecto fonológico: prueba de articulación, praxias y respiración y
VII. Conclusiones. Perfil Comunicativo Lingüístico.

80
Tabla 15. Indicadores para evaluar las tres dimensiones del lenguaje.

1. Indicadores para evaluar el aspecto fonológico del lenguaje.

DIMENSIÓN ASPECTO INDICADORES DE ANÁLSIS

Discriminación auditiva: atención al habla,
percepción de sonidos no verbales, identificación
de oposiciones, de las características de los
Audición fonemas.
Detección de alteraciones auditivas y necesidad de
audiometrías.

ANATOMÍA Y Capacidad respiratoria.

FUNCIONALIDAD Respiración Cantidad, dirección y control del soplo.
DEL APARATO Tipo de respiración.
FONOARTICULADOR Anatomía y funcionalidad de la lengua.
Anatomía y funcionalidad de los labios.
Habilidad
Anatomía y funcionalidad del paladar duro y
motora
blando.
Anatomía y funcionalidad de dientes y maxilar.
Tono.
Duración.
Voz Intensidad.
Timbre.

Repertorio fonético: punto y modo de articulación

Capacidad
de los fonemas que produce.
articulatoria
Estructura silábica: monosílabas, bisílabas,
trisílabas, etc.
Estructura y Distribución silábica: CV, VC, CCV, CVC, VV o
FONOLOGÍA Y distribución diptongo, etc. Donde:
FONÉTICA silábica C es consonante.
V es vocal.

Simplificación estructura silábica.

Alteraciones Asimilación.
en la Sustitución.
articulación Omisión.
de los Reducción de grupos consonánticos o compuestos
fonemas (sílaba trabada).

Normal.
Ritmo Lento.
RITMO Y FLUIDEZ
Rápido.
Fluida.
No fluida.
Fluidez
Disfemia o tartamudez.
Grado de afectación.

81
 2. Indicadores de análisis para la evaluación de los aspectos semántico y sintáctico.

DIMENSIÓN ASPECTO INDICADORES

a) Sujeto: núcleo + complementos
Estructura de la (determinantes, adjetivos y aposición).
oración simple b) Predicado: verbo + complementos
(directos, indirectos y circunstanciales).
a) Afirmativa.
ESTRUCTURA DE LA
b) Negativa.
CLÁUSULA
c) interrogativa.
Tipos de oración
d) Exclamativa.
simple
e) Imperativa.
f) Dubitativa.
g) De posibilidad.
a) D+N: un coche.
b) D+N+ Adjetivo: un coche rojo.
c) D+N+Preposición+SN: el médico de
Sintagma nominal Madrid.
d) SN en aposición: Pablo el mecánico.
ESTRUCTURA DEL
e) Oración relativa: el médico que acaba
SINTAGMA
de llegar.
a) V: Aux+V: está comiendo.
Sintagma verbal
b) VV:quiero comer.
Sintagma A Pr.+D+N: en el jardín, Adverbio: ahora.
proposicional
Concordancia Género-número.
gramatical Sujeto-verbo.
Conjugación Tiempos verbales.
verbal Conjugación verbal.
Verbos regulares e irregulares.
ESTRUCTURA DE LA Pluralización Singular.
PALABRA Plural.
Extensión Monosílabas.
Bisílabas.
Trisílabas.
Tetrasílabas.
Polisílabas
Coordinadas Conjuntivas.
Disyuntivas.
ESTRUCTURADE LA
Copulativas.
ORACIÓN
Subordinadas a) sustantivas.
COMPUESTA
b) Adjetivas.
c) Adverbiales.
Nulo.
Limitado.
VOCABULARIO
Adecuado o suficiente.
Extenso.
Identifica objetos, personas y pertenencias.
CONCEPTOS Y
Identifica y nombra objetos y personas.
ATRIBUTOS

82
3. Indicadores para la evaluación del aspecto pragmático .

ASPECTO INDICADORES DE ANÁLSIS

Utiliza sólo gestos o movimientos esporádicos.

Se comunica aunque de forma no verbal.
Expresa sus emociones.
COMUNICACIÓN Se comunica usando su cuerpo y alguna emisión
fonológica con inconsistencias y de manera
inteligible para satisfacer sus necesidades básicas.
Presunción comunicativa (tiene en cuenta el punto
de vista o los conocimientos del interlocutor).
Petición de acción.
ACTOS VERBALES
Petición de respuesta.
Diálogo espontáneo.
Diálogo inducido.
DIÁLOGO
Diálogo entre iguales.
Diálogo con adultos una o más personas.
Numerativa.
DESCRIPCIÓN
Narrativa.
Respeta turnos al hablar o comunicarse.
TURNOS Arrebata.
Sobrepone.
COHERENCIA Lineal.
Global.
Fluida.
Disfemia o tartamudeo.
Sin inicios falsos.
EXPRESIÓN
Muletilla.
Pausas prolongadas.
Atropellamiento.

Fuente: adaptado de Gallego y Gallardo (2003) & Gento (2012).

4.3.4. Evaluación para alumnos no verbales.

Tiene como propósitos:

1. Describir las destrezas para la comunicación expresiva de los niños con

discapacidades severas o múltiples, incluyendo niños con impedimentos
sensoriales, motores y cognitivos.
2. Proporcionar un esquema en que se observe la etapa de comunicación
preverbal en que se encuentra un alumno así determinar los objetivos del
programa de intervención.

83
El instrumento de evaluación que se propone es la Matriz de Comunicación
(Rowland, 2009). Es una herramienta de evaluación diseñada para determinar con
exactitud cómo se comunica un alumno o alumna que no ha desarrollado el
lenguaje oral.

Se publicó por primera vez en 1990 y fue revisada en 2004 por la doctora Charity
Rowland de la Universidad de Salud y Ciencia de Oregón. Está dirigida
principalmente para el uso de logopedas y educadores.

Utiliza un formato conciso que está diseñado para la rápida administración por
parte de personas que están familiarizadas con la evaluación. Se aplica en línea
de manera interactiva (www.communicationmatrix.org), es fácil de usar ya
que guía paso a paso a través del proceso de introducción de información.

Tiene la característica de generar resultados claros: un perfil y una lista completa

de aptitudes comunicativas y vistas animadas del progreso, de manera que se
pueden compartir los resultados fácilmente con otras personas; además es de
carácter gratuito.

En el ANEXO 9 se encuentra una adaptación de la Matriz de Comunicación que

puede aplicar el DC en caso de no tener acceso a internet.

Características:

a. Es apropiada para las personas de cualquier edad que estén en las etapas
iníciales de la comunicación. En el niño con un desarrollo típico, el rango de
destrezas comunicativas que cubre la Matriz estaría entre los 0 y 24 meses
de edad.
b. La Matriz se adapta a cualquier tipo de comportamiento comunicativo,
incluidas las modalidades aumentativas y alternativas de comunicación
(SAAC) y la comunicación presimbólica (como gestos, expresiones faciales,
miradas y movimientos corporales).
c. Es apropiada para personas con cualquier tipo o grado de discapacidad,
incluidas discapacidad incluidas la severas o múltiple, limitaciones
intelectuales y discapacidades sensoriales o físicas.
d. La Matriz de Comunicación NO es adecuada para personas que ya utilizan
alguna forma de lenguaje con sentido y fluidez.

Este instrumento trabaja tres aspectos de la comunicación: los comportamientos

que las personas usan para comunicarse (por ejemplo, señalar), los mensajes que
las personas expresan (por ejemplo, “quiero eso”) y el nivel de comunicación (por

84
ejemplo, símbolos abstractos) y cuatro razones para comunicarse: rechazar,
obtener, para la interacción social y para solicitar o dar información.

La Matriz ubica al alumno evaluado en alguno de los 7 niveles de la comunicación

preverbal:

I. Comportamiento preintencional.
II. Comportamiento intencional.
III. Comunicación no convencional.
IV. Comunicación convencional.
V. Símbolos concretos y
VI. Símbolos abstractos.

Los comportamientos que se observan en el menor se clasifican en 9 categorías:

algunas abarcan varios niveles de desarrollo, mientras que otras corresponden
sólo a un nivel, como se muestra en la Figura 9.

Figura 9. Niveles de comunicación y categorías de comportamiento.

Fuente: Rowland (2009).

La información que se brinda a la Matriz se utilizará para generar dos productos

importantes: un Perfil y una Lista de Destrezas Comunicativas.

85
El Perfil de Comunicación ofrece un resumen visual de la información que ingresa
ó sobre las destrezas comunicativas de una persona, contiene 80 celdillas, y cada
una de ellas representa un mensaje particular en un nivel de comportamiento
comunicativo. Cada celdilla está codificada con color y muestra las destrezas que
domina, las emergentes, las que no se utilizan o las que están superadas (Figura
10).

Figura 11. Perfil de Comportamiento Comunicativo.

Fuente: Rowland (2009).

La Lista de Destrezas de Comunicación simplemente presenta cada mensaje (por

ejemplo, “Obtiene más de algo”), las categorías de comportamiento que la persona
usa para comunicar ese mensaje (por ejemplo, movimientos corporales y
expresiones faciales), los comportamientos específicos usados bajo cada
categoría (por ejemplo, movimientos de las piernas o sonrisa) y el nivel de dominio
(dominado o emergente).

Esta lista le muestra exactamente qué comportamientos utiliza su niño para

comunicar qué mensajes.

El DC puede ingresar www.communicationmatrix.org y seguir los pasos que

se indican, o bien puede utilizar el instrumento del ANEXO 9 y realizar una
descripción general de los comportamientos preverbales del alumno evaluado.

86
Los resultados de la evaluación de la Matriz de Comunicación se integran al
Informe de Área (ANEXO 5).

4.3.5. Guion de entrevista a padres.

Tiene como propósitos:

1. Proporcionar una medida comparativa de las características del lenguaje

utilizado por el niño o la niña en su casa y en la escuela.
2. Ayudar a las familias a reconocer las dificultades y progresos de sus hijos o
hijas en el desarrollo del lenguaje.
3.    
     
  uso del modelado, las repeticiones, expansiones,
extensiones y reformulaciones; además de libretas de trabajo, cuadernos o
libros de actividades y materiales didácticos.

Todos los miembros del equipo de USAER o de CAM emplean guiones de

entrevista para conocer los antecedentes heredofamiliares, clínicos, escolares del
alumno y su situación actual en las diferentes áreas del desarrollo.

Aunque el DC utiliza diferentes formatos para entrevistar a los padres, se propone

aquí un guion de entrevista (Tabla 16) que centra el interés en indagar aspectos
del desarrollo del lenguaje y la comunicación en el hogar.

Lo puede emplear como complemento de los que ya utiliza o bien, como único
recurso de indagación. En el segundo caso, puede pedir información a otros
docentes o algún miembro del equipo paradocente para complementar la
entrevista.

Se emplea sólo en la Fase de Evaluación Integral de Lenguaje y se registra en el

formato que aparece en el ANEXO 10. Para la Fase de Detección realizará una
entrevista con algunas de las preguntas que aquí se proponen.

Tabla 16. Dimensiones e indicadores para entrevista a padres.

DIMENSIONES PREGUNTAS GUIA
Antecedentes ¿Existe algún antecedente heredo familiar de dificultades de

87
 heredofamiliares y habla o problemas de lenguaje o comunicación?
clínicos. ¿Hubo alguna dificultad en el embarazo, parto o primera
infancia?
¿A los cuántos meses observó que apareció:
La Sonrisa social.
Desarrollo de
El balbuceo.
lenguaje.
Las primeras palabras.
Las primeras frases.
¿Cuáles son los apoyos que ha recibido su hijo o hija? ¿Qué
servicios les han ofrecido? ¿Cuáles son los resultados? ¿Por
Antes de entrar en la
qué?
escuela.
¿Qué dificultades ha encontrado en el uso de estos servicios?
¿Cuál es su valoración de todo ese periodo?
¿Qué apoyos se ofrecieron a su hijo o hija?
¿Cómo fue la adaptación a la escuela durante el periodo de
transición?
En la escuela. ¿Cuáles fueron los mayores problemas durante este periodo?
¿Cómo le hizo frente a tales problemas?
¿Qué cosas recuerda positivas de todo ese periodo?

¿Cree que los apoyos con los que cuenta su hijo o hija están
resolviendo sus necesidades?
¿Sabe si recibe apoyo dentro del aula? ¿Cuál es su valoración?
Apoyos que recibe de ¿Sabe si recibe apoyo fuera del aula? ¿Cuál es su valoración?
la escuela o de otras En general, ¿Qué tan efectivos considera que son los apoyos,
instituciones. los recursos, etc. que le han ofrecido?
¿Su hijo recibe otro tipo de apoyos? ¿Y ustedes como familia?
¿Qué opinión le merecen?

¿Qué efectos han tenido las dificultades comunicativas del niño

o la niña en sus relaciones familiares?
Los efectos del ¿Qué efectos han tenido sobre las relaciones con otros
problema. compañeros o compañeras y amistades, tanto en la escuela
como fuera de ella?

¿Existe colaboración entre la escuela y la familia? ¿Y al interior

de la familia? ¿Por qué?
La familia. ¿Han implementado un tipo de ayudas para apoyar a su hijo o
hija en casa? ¿Cuáles? ¿Le han resultado efectivas?

¿Qué cosas les podría sugerir a los profesionales que trabajan

Sugerencias a con su hijo o hija, teniendo en cuenta sus dificultades de
docentes. lenguaje?

Fuente: Adaptado de Acosta (2007).

88
Finalmente y al igual que el guion de observación en el aula, las preguntas del
guión de entrevista a padres sólo son un referente para que el DC u otro
integrante del equipo de USAER, registre en el formato de Entrevista a Padres
(ANEXO 10) lo que considere más relevante.

89
 V. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DEL MILE.

En este apartado de abordan algunas recomendaciones y sugerencias que se

considera son importantes para la implementación del MILE en las escuelas
regulares y en los Centros de Atención Múltiple tales como:

1. Las características de los ambientes de aprendizaje con base al enfoque

del campo formativo Lenguaje y Comunicación.
2. Tipos de colaboración del DC y maestro de grupo desde un enfoque
transdisciplinario.
3. Estrategias didácticas para orientar la intervención en las dimensiones del
lenguaje.
4. El Sistema de Ayuda Social para el desarrollo del lenguaje (Sistema de
Facilitación).
5. Recomendaciones para la práctica educativa con alumnos en condición de
discapacidad severa o multidiscapacidad.
6. Enseñanza de un Sistema Alternativo o Aumentativo de Comunicación (SAAC).

5.1. Ambientes de aprendizaje.

Una de las dimensiones del MILE aclara que los apoyos a los problemas de habla,
lenguaje y/o comunicación se proporcionan desde el currículo. Al respecto, esta
Propuesta de Intervención es acorde al Plan y Programa de Estudio vigentes
(SEP, 2011) ya que la intervención parte de las prácticas sociales de lenguaje y la
gestión de ambientes de aprendizaje.

El ambiente de aprendizaje es un conjunto de factores que pueden favorecer o

dificultar la interacción social en un espacio físico o virtual determinado. Implica
un espacio y un tiempo y tiene como propósito que los estudiantes y docentes
construyan conocimientos, habilidades y actitudes (SEP, 2011).

En un ambiente favorable para el desarrollo del lenguaje, los maestros logran una
comunicación efectiva y asertiva con cada alumno y ello posibilita atenderlos de
manera personal y productiva. Un buen manejo del ambiente prioriza las

90
interacciones significativas para dirigir los esfuerzo al logros de los aprendizajes
(SEP, 2017).

A continuación se enumeran algunas de sus características.

1. No se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación

del currículo o a las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos,
sino que implica acciones, experiencias y vivencias de cada participante;
actitudes, condiciones materiales y socio afectivas y múltiples relaciones
con el entorno.
2. Las y los estudiantes tienen experiencias del trabajo autónomo, el trabajo
en grupos colaborativos y la discusión, así como también, la reflexión y la
argumentación grupal, con el fin de propiciar un espacio en el cual el
respeto a la participación, al trabajo y a la opinión de las y los compañeros,
sean fomentados desde y por las y los propios estudiantes, bajo la
intervención del docente.
3. Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseñen situaciones que
reflejen una interpretación del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto
significa, entre otras cosas, la presencia de materiales educativos, de
preferencia organizados y gestionados en una biblioteca escolar y en el
aula multimedia.
1) Para alumnos con dificultades se gestiona un sistema de facilitación del
lenguaje en el que se modifique y ajuste el habla a través del uso de
preguntas, solicitar aclaración o información, imitación de la pronunciación y
estructura de enunciados, uso pistas, gestos o señales no verbales, etc.

5.2. Niveles de colaboración del Docente de Comunicación.

Los niveles de colaboración van desde el intercambio curricular, la planeación

didáctica conjunta, el intercambio de recursos y estrategias hasta la participación
de las familias. A continuación se describen.

Nivel 1. Intercambio Curricular. El DC solicita al maestro de grupo o apoyo la

programación didáctica de aula a fin de conocer los objetivos de aprendizaje, los
contenidos y la secuencia de actividades del campo formativo Lenguaje y
Comunicación y proporciona orientación y asesoría sobre el desarrollo del
lenguaje oral, los ambientes de aprendizaje, las interacciones en el aula o un
SAAC.

91
Nivel 2. Colaboración interna (acompañamiento). Con base a lo acordado en el
Nivel 1 estos docentes implementan una secuencia didáctica (total o parcialmente
juntos) en el aula ordinaria. Posteriormente reflexionan conjuntamente sobre:
 Las dificultades del alumno (a) en situaciones concretas de interacción y
aprendizaje.
 Las exigencias de expresión y comprensión lingüística de la secuencia
didáctica.
 El ambiente de aprendizaje del aula.

Nivel 3. Intercambio de recurso didácticos específicos. El DC proporciona

materiales específicos o libretas de trabajo al maestro de apoyo o de grupo
encaminados a favorecer las tres dimensiones de lenguaje o un SAAC.
Nivel 4. Colaboración con los padres de familia. Se caracteriza por incluir
actividades y materiales para estimular el lenguaje oral en casa, información sobre
la discapacidad, el desarrollo del lenguaje oral o vinculación interinstitucional con
servicios públicos, privados y de la sociedad civil.

5.3. Estrategias didácticas para orientar la intervención en las tres

dimensiones del lenguaje.

Acosta (2007) enumera una serie de estrategias generales para estimular la

forma, contenido y uso del lenguaje. Se describen en la Tabla 17.

Tabla 17. Estrategias didácticas para trabajar las funciones del lenguaje.

COMPONENTES DEL ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

LENGUAJE
 Llamadas de atención.
 Hacer requerimientos para la acción (en situaciones típicas tales
como proyectos en grupo).
 Hacer requerimientos para obtener información (introducción de
objetos nuevos, juegos no conocidos, etc.)
Funciones
 Hacer requerimientos para obtener objetos.
comunicativas
 Responder a requerimientos.
Pragmática

 Declaraciones. Actividades de enseñar y decir, discusiones sobre

vacaciones, mascotas, etc., que facilitan los comentarios y las
opiniones de los niños y niñas.

 Presuposiciones. El hablante y el oyente necesitan compartir el

mismo contexto lingüístico.
Habilidades  La transmisión de información puede ser trabajada mediante tareas
conversacionales descriptivas directivas, en las que el menor es el hablante. Cuando
hace de oyente se le puede poner cualquier situación de juegos
con barreras para que el hablante tome conciencia de las

92
 necesidades del oyente.
 Habilidades referenciales. Descripciones sobre contenidos para los
infantes (atributos físicos, localización, etc.).
 Tópico. Iniciación, mantenimiento y duración del tópico. También
son muy adecuadas las situaciones de role playing, en las que se
representan situaciones anómalas, para revisar las y hacerlas, más
tarde, de manera correcta.

 La estructura narrativa se puede trabajar por medio de los guiones

que pueden modelarse, representarse o verbalizarse.
 También es importante hacer descripciones ayudados de
ilustraciones.
 El conocimiento episódico puede enseñarse usando libros con
imágenes.
La selección de libros debe hacerse siguiendo los siguientes
criterios:
Narración  Guiones con eventos familiares.
 Láminas que apoyen los episodios.
 Episodios claramente secuenciados.
 Longitud y lenguaje adecuados.
 Trabajar también la cohesión: nombres, pronombres, artículos,
para relacionar información vieja y nueva (referencial); uso de
términos tales como ayer, en el futuro, etc.

 Vocabulario.
 Usar organizadores semánticos para agrupar el vocabulario.
Semántica
 Trabajo con categorías semánticas y palabras relacionales.
 Categorización y recuperación de palabras.

 Uso de estímulos dibujados en cartas, y, más concretamente, los

pares mínimos.
 Las actividades en este punto deben combinar las centradas en
el niño o la niña, las naturales y las directas.
 Los cuatro componentes que deberían contemplarse en un
programa de intervención son los siguientes:
 Actividades de conciencia auditiva dirigidas a que los
niños y niñas tomen conciencia de los atributos auditivo-
acústicos de los sonidos.
 Actividades conceptuales diseñadas para que tomen
Fonología conciencia de las diferencias y similitudes entre los
sonidos trabajados y sus contrastes.
 Actividades de producción (tanto juegos de imitación
como otros más naturales) que ayuden a pronunciar
nuevos sonidos.
 Actividades de conciencia fonológica que ayuden a tomar
conciencia del sistema de sonidos del habla y, como
consecuencia, se estimulen las habilidades para la
lectura inicial.
 Ejercicios motrices que ayuden a la articulación: de lengua, de
soplo, de respiración, de labios, etc.

 Se sugiere que la intervención se conduzca a través de la

Sintaxis y morfología. conversación y que se utilice el andamiaje, las preguntas de
alternativa forzada del tipo ¿quieres ver la tele o quieres salir a la

93
 calle?
 El habla paralela, la expansión y extensión, así como la
elaboración para demostrar cómo se puede expresar un mensaje de
forma más compleja, son otras estrategias.

Fuente: adaptado de Acosta (2007).

5.4. Sistemas de Facilitación (Sistema de Ayuda Social).

Este mismo autor, destacan los siguientes sistemas de facilitación que podrán
utilizar los profesionales que intervienen con el alumnado como recursos o
estrategias específicas dentro del aula, y que permiten favorecer el uso funcional
del lenguaje en los niños y niñas en situaciones naturales (Tabla 18).

Estas estrategias podrán utilizarse en el desarrollo de las actividades que se

diseñan en la planeación didáctica.

Tabla 18. Estrategias didácticas para las funciones del lenguaje.

ESTRATEGIAS EJEMPLOS
Simplificaciones o sustituciones fonológicas y léxicas,
Modificar y ajustar el habla. en el tono, ritmo, pausas.

Se trata de impedir que la conversación se detenga

Hacer buenas preguntas. demostrando interés, dando opciones, etc.

Intentar que revise su producción y se esfuerce en

Solicitar clarificaciones. aclararla.

Manteniendo el mismo referente: “tomate la sopa”,

Autorrepetir enunciados. “tómate la sopa con la cuchara”.

Feedback (retroalimentación) correctivo utilizando

expansiones, extensiones, incorporaciones o plantear la
Contingencia semántica.
continuación del tópico.

Se repiten exacta o parcialmente sus producciones para

Imitar los enunciados del niño demostrarle que lo hemos entendido y queremos
o la niña. continuar conversando.

Reforzar o afianzar las producciones lingüísticas en el

Utilizar gestos, pistas o contexto comunicativo en que tienen lugar, utilizando,
señales no verbales. por ejemplo, recursos deícticos o gestos.

Se trata de que tome conciencia del error, poniendo en

Poner en duda.
duda lo que acaba de decir, provocando de esta manera

94
 autocorrección.
El adulto utiliza una respuesta falsa y paradójica con
Dar respuestas falsas una entonación exagerada, intentando que responda a
la pregunta planteada.
Instaurar una determinada conducta verbal o corregir un
error anterior, para que lo imite, ofreciéndole la
Modelar
oportunidad de repetir o responderle, sin requerirle
explícitamente que lo haga.
Se le muestra la forma en que se produce el error
Señalar contrastes ofreciéndole en seguida la producción correcta, por
ejemplo con par mínimo.
Se trata de ofrecerle una descripción continua de una
Describir actividad, como hacen los narradores de un partido de
fútbol.
Es la representación de un acontecimiento a partir de
Usar guiones una secuencia ordenada de acciones que se encuentran
organizadas alrededor de un objetivo.
Fuente: adaptado de Acosta (2007).

5.5. Metodologías específicas para alumnos con dificultades de habla o

problemas de lenguaje y/o de comunicación.

1. Para el desarrollo del lenguaje oral:

Programas de estimulación lingüística que se basan en actividades específicas

para cada una de las dimensiones de lenguaje: forma, contenido y uso.

Ejemplos:
 Fichas de recuperación de dislalias.
 Programa Cicerón.
 Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en
Educación Infantil (Junta de Andalucía, 2005).

2. Para alumnos sin lenguaje oral.

Ejemplos de metodologías específicas:

 Etapas de la Comunicación de Metodología Van Dijk.
 Vocabulario gráfico.
 Ruta del simbolismo: calendario de anticipación.
 Agendas visuales.
 Programa de Integración Sensorial.

95
3. Para el aprendizaje de un Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicación:

Ejemplo
 Sistema Braille.
 Lengua de Señas Mexicana.
 Sistema pictográfico de comunicación.
 PECS: Programa para la comunicación por intercambio de imágenes.
 Programa TEEACH para alumnos en condición de autismo.

5.6. Recomendaciones para la práctica educativa con alumnos en condición

de discapacidad severa o multidiscapacidad.

De acuerdo a García (2006) los objetivos generales de la intervención con

alumnos con retos múltiples son:

1. Desarrollar en los niños y niñas la intencionalidad comunicativa para

expresar sus sentimientos, deseos y necesidades a distintas
personas en distintos contextos.
2. Crear respuestas en su entorno que los satisfagan para
posteriormente, provocar la demanda.
3. Hacerles partícipes del mayor número de vivencias posibles de su
entorno escolar, familiar y social proporcionando con ello un estado
de bienestar emocional, afectivo y de seguridad.
4. Conocer y enseñar el método más adecuado para comunicarnos a
través de un SAAC.

Recomendaciones generales.

1. Reaccionaremos ante cualquier señal del niño o la niña aprovechando

tantas expresiones como sea posible entre las producidas en el contexto
natural en el que se encuentra.
2. Se imitarán sus sonidos, gestos o movimientos (contra imitación).
Promovemos que nos miren. Observamos su reacción y se le repetirá la
emisión o realización, apoyándolo con caricias y tonos de voz cálida.

3. Se darán ordenes sencillas (coge, toca, dame la mano, etc.) que el niño
deberá ejecutar, estas órdenes deberán tener siempre un fin real.
4. Nos situaremos frente a él o ella y llamándolos por su nombre para
provocar alguna respuesta (que nos mire, sonría). Posteriormente iremos
poco a poco, cambiando de sitio (detrás a un lado) y le llamaremos.
5. Se le mostraran nuevos objetos relacionados las actividades para que
aumente sus conocimientos sobre el exterior y se propicia su uso.
6. Se contarán cuentos, utilizando apoyo visual y se comentaran, se

96
 potenciarán todas las emisiones vocálicas que emitan así como sus
reacciones, utilizaremos también cuentos multisensoriales.
7. Se pondrá al niño o niña frente al espejo y se intentará que fije la mirada
procurando establecer la identidad de la misma, así como el contacto con
ella, tocándonos las manos, los ojos, diciendo cómo somos, viendo su
imagen y el de la otra persona en el espejo.
8. Pondremos a la vista objetos que les interesa pero que por sí solos no
pueden alcanzarlos, provocando su intención de acción, por una parte y
por otra parte la búsqueda de ayuda, la manifestación de sentimientos y
reacciones hacia la imposibilidad de cogerlos. Pondremos fotos reales
cerca de esos objetos.
9. Utilizaremos música que conozca, que le agrade, provocando una
reacción cuando hay una interrupción de la acción.

10. Comeremos algo que les guste frente a ellos y ellas potenciando que nos
la pida (se estire, intente cogerla).

11. Al llegar todos los días al aula pondremos, en un panel de comunicación

que simboliza el colegio (forma de casa por ejemplo), las fotos del
profesor o profesora y de los alumnos y alumnas que han acudido a clase
ese día. No se pondrá la foto de quienes falten.

12. Se señalarán las actividades a realizar a través de objetos o signos

fáciles, de forma que le informemos de cada actividad a realizar.
Intentaremos que comience a anticipar lo que va a suceder y ofrezca
alguna señal de que espera que ocurra.
13. Enseñaremos fotografías de personas familiares, potenciando que las
mire (refuerzo verbal: ¿quién es?; es mamá).También con su propia foto
de cara a establecerla conciencia de su propia identidad. Posteriormente
con objetos familiares y con animales (utilizando onomatopeyas) intentado
que centre la mirada en los mismos, la atención visual.

14. Presentaremos dos fotos potenciando primero que las mire y

posteriormente que elija una de ellas. Primero comenzaremos por fotos
que tengan un contenido afectivo (su foto, la foto de mamá, la foto de
papá).

15. También anticiparemos las actividades que vamos a realizar a través del
uso de fotos, y cualquier sistema de comunicación que se encuentre a
nuestro alcance. Por ejemplo, vamos a ir a comer: foto del comedor, de la
comida, olemos comida, escuchamos los sonidos del sitio en concreto.
16. Se comentará diariamente la comida que tenemos ese día en el comedor
y se intentará que exprese sus sensaciones, sus gustos, ante diferentes
alimentos.
Utilizaremos los paneles temáticos de comunicación y aportaremos las

97
 distintas sensaciones a través de las diferentes estimulaciones.
17. Crearemos una estructura organizada y predecible, presidida por el
establecimiento de rutinas que favorezca la percepción de contingencias y
contribuya a generar un clima de seguridad: llegamos al aula saludamos,
ponemos en el panel de comunicación relativo a la clase la foto del
profesor o profesora y de los alumnos o alumnas que están en clase,
comentamos, posteriormente vamos al panel de estructura temporal, luego
del tiempo atmosférico, etc.

18. Aprovechar las distintas salidas y actividades

extraescolares y complementarias en las que participa el alumnado
(contextos naturales) y su relación sobre todo con el grupo de iguales.
19. Uso de zonas específicas de Información: zonas con claves visuales
que siempre están situadas en el mismo sitio dentro del aula y
paneles temáticos de comunicación: panel de llegada al aula, panel de
estructura temporal, panel de tiempo atmosférico, panel del comedor, etc.

5.7. Enseñanza de un Sistema Alternativo o Aumentativo de Comunicación

(SAAC).

Los sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación son un conjunto

estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los
cuales enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí
solos o en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos
(http://www.aumentativa.net/// en línea).

De esta definición señalamos dos aspectos:

 La consideración de sistema como la suma de soporte (conjunto

estructurado de códigos no vocales) más un procedimiento específico de
enseñanza.
 La unión de soporte y procedimiento de instrucción es lo que constituye un
SAAC.
 El objetivo del SAAC es el mismo que el del lenguaje oral: lograr actos de
comunicación.

98
Los objetivos que persiguen las SAAC son:

a. Permitir comunicarse con todo tipo de interlocutores la

generalización del sistema.
b. Permitir una comunicación con la máxima velocidad y precisión y con
baja fatiga.
c. Ser compatible con otros aspectos de la vida del individuo, en todo
tipo de entornos y situaciones físicas, sin restricción de temas y
contenidos en la comunicación.

En el caso de los sistemas de comunicación no vocales éstos pueden ser

empleados como procedimientos, tanto alternativos como aumentativos de
comunicación con las siguientes finalidades:
a. Como sistemas alternativos. Ofrecer la única forma de lenguaje que puede
desarrollar un sujeto. Se utilizan en lugar del lenguaje oral y su uso puede
ser transitorio o permanente.
b. Como sistemas aumentativos. Servir para apoyar otra forma de lenguaje
que el sujeto ya posee y facilitar la comunicación y los nuevos aprendizajes.

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación no constituyen un fin

en sí mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicación en el entorno
familiar, escolar y social, como la consecución de nuevos aprendizajes, teniendo
además, en la mayoría de los casos, una implantación temporal.

En la Tabla 19 se describe la clasificación de los SAAC de acuerdo a Gento

(2012).

Tabla 19. Clasificación de las SAAC.

APROXIMACIÓN A LA CLASIFICACIÓN EJEMPLOS

DEFINCIÓN
Alternativos.
Específicamente sustituyen
al lenguaje vocal.
Una primera aproximación Sistema Braille,
clasificaría los SAAC, según Aumentativos. Lengua de Señas
su relación con el uso de Desarrollados al mismo Pictográficos
habilidades vocales. tiempo que éste como Bimodal
ayuda o complemento.

99
 Sistemas de comunicación
asistida: El sistema
 Los símbolos icónicos BLISS
o pictográficos. REBUS
 Los símbolos SPC
Una segunda aproximación
arbitrarios. PICSYMS
encuadraría los distintos
 Los signos MOSMAN
sistemas alternativos
ideográficos o PREMACk
atendiendo a la necesidad de
semipictográficos. PIC.
soporte físico.
 Palabras codificadas.
Sistemas de comunicación Lenguaje de Señas
no asistida: Mexicana
 Lenguajes de MAKATON
Signos. SCHAEFFER
Tableros de
comunicación.
Básica. Libritos de
Una tercera aproximación
Las ayudas básicas comunicación.
sería el uso de instrumentos y
responden a tres formas: Tarjetas de
mecanismos tecnológico.
comunicación.
Compleja.
Sistema CAR
Uso del ordenador

Fuente: adaptado de Gento (2012).

Para un conocimiento más amplio de los SAAS puede se recomiendan los

algunos sitios de internet: Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa ARASAAC (http://www.arasaac.org/aac.php / en línea), Comunicación
Aumentativa (http://www.aumentativa.net//en línea) y Proyecto fressa
(http://projectefressa.blogspot.mx/ / en línea).

100
 LISTA DE REFERENCIAS.

Acosta, V. (2007). Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación

y el lenguaje. España. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y
Deportes. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.
Acosta, V. y Moreno, A. (2003). Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión
educativa. Manual para logopedas, psicopedagogos y profesores. Barcelona.
Ars Medica, STM.

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fonológicas desde el enfoque de las reglas fonológicas. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 2, 96-108.
Alessandri, M. (2005). Trastornos de lenguaje: detección y tratamiento en el
aula. México. Ediciones Euroméxico.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol: UNESCO Center
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Editorial.
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aspectos teórico generales, estructura, naturaleza y funciones del
lenguaje y la comunicación. Caracas, Venezuela. Libros el El Nacional.
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MA: Author (http://UDLguidelines.wordpress.com ) [Consultado en
octubre, 2014].
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un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2, 55-56. En
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=97445. [Consultado en
abril de 2016].
Chomsky, N. (1989). Conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso.
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Comunicación Aumentativa (http://www.aumentativa.net/). [Consultado en
febrero 2016).

101
De Miguel, J. (2006). Desarrollo del lenguaje y de la comunicación en el
marco de un modelo inclusivo de intervención. España. Servicio Central
de Publicaciones del Gobierno Vazco.
García, V. (2006). Programa de estimulación Multisensorial. España. UNED.
Gento, S. (2012). Cord. Tratamiento educativo de la diversidad en audición y
lenguaje. España. Librería UNED.
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oral en educación infantil. España. TECNIGRAPHIC, S.L:
Alessandri, M. (2005). Trastornos de lenguaje: detección y tratamiento en el
aula. México. Ediciones Euroméxico.
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España. Aljibe.
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https://es.scribd.com/doc/306844520/Modelos-de-Analisis-Diagnostico-
RHEA-PAUL-1 [Consultado en noviembre de 2016].
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prácticos para profesores de educación básica. México, SEP (2002).
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http://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/CommunicationMatrix
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Proyecto fressa (http://projectefressa.blogspot.mx/). [Consultado en febrero
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SEP, 2011.

102
Secretaría de Educación Pública. (2016). Propuesta Curricular. México. SEP,
2016.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Modelo Educativo 2017. México.
SEP, 2017.
Serón, J y Aguilar, M. (2000). Psicopedagogía de la comunicación y el
lenguaje. Madrid, E.O.S.
UNESCO, (2009). Directrices sobre políticas de inclusión para la educación.
Francia.

103
 ANEXO 1.

Constitución de las palabras: sonidos, fonemas y letras.

Tomado de http://roble.pntic.mec.es/msanto1/lengua/1sofolet.htm/ en línea.

Fonemas y sonidos.

Llamamos sonido a la realización física de un fonema.

Si varias personas pronuncian la palabra tren, por ejemplo, se notarán diferencias

en la pronunciación más o menos marcadas. La t sonará más o menos enérgica;
la r vibrará más o menos... Incluso si la misma persona pronuncia la palabra en
situaciones diferentes, se notarán variaciones. Estas variaciones, perceptibles al
oído, se notarán mucho más si utilizamos aparatos especiales. Esta realización
física de la t o de la r es lo que llamamos sonido. Los sonidos de una lengua son
innumerables, tantos como hablantes e, incluso tantos como empleos hace de
ellos cada hablante.

Llamamos fonema a la imagen mental de un sonido.

En la mente de cualquier hablante no hay más que una t o unar, aunque, en

realidad, haya tantísimas formas de pronunciarlas. Esa t ideal y única es a lo que
llamamos fonema. Los fonemas son muy pocos.

Los fonemas y los sonidos carecen de significado.

La ciencia que estudia los fonemas se llama Fonología y la que estudia los
sonidos, Fonética.

104
 APARATO FONADOR

El sonido producido por las cuerdas vocales es un sonido "en bruto": no se

diferencia del que emiten los animales. Este "ruido" al llegar a la boca, es
modificado para convertirse en sonido. Esta modificación es lo que llamamos
articulación.

Articulación es la posición que adoptan los órganos de la boca en el momento de

producir un sonido.

ÓRGANOS ARTICULADORES
Activos labios, lengua, dientes inferiores, velo del paladar
Pasivos dientes superiores, alvéolos superiores, paladar

 El paladar es la bóveda dura que constituye el techo de la boca.

 El velo del paladar es un tejido colgante y blando situado en la parte
trasera del paladar. Éste acaba en una punta llamada úvula o campanilla.
 Los alvéolos son los hoyos donde están encajados los dientes; pero en
Fonética dicha palabra se refiere únicamente a las encías superiores, por la
parte de dentro. Es decir, la zona en que se apoya la lengua al pronunciar
la n.

Los fonemas vocálicos

Cuando articulamos los sonidos vocálicos, el aire no encuentra obstáculos en su

salida desde los pulmones al exterior. Para clasificar estos fonemas, tendremos en
cuenta los siguientes factores:

105
a. La localización (punto de articulación). Se refiere a la parte de la boca
donde se articulan. Pueden ser anteriores (/e/, /i/), medio o central (/a/) o
posteriores (/o/, /u/).

b. La abertura (modo de articulación). Se refiere a la abertura de la boca al

pronunciarlos. Pueden ser de abertura máxima o abierto (/a/), de abertura
media o semiabiertos (/e/, /o/) y de abertura mínima o cerrados (i, u).

CUADRO DE FONEMAS VOCALES

(Triángulo de Hellwag)

Mínima

Media ABERTURA

Máxima

LOCALIZACIÓN

Anterior Medio Posterior

RASGOS DE LOS FONEMAS VOCALES

106
 /a/ - Localización media y abertura máxima
/e/ - Localización anterior y abertura media
/i/ - Localización anterior y abertura mínima
/o/ - Localización posterior y abertura media
/u/ - Localización posterior y abertura mínima

Los fonemas consonánticos.

En la articulación de los sonidos consonánticos siempre hay un obstáculo

más o menos grande que impide salir el aire desde los pulmones al exterior.
Según las circunstancias que rodean esta salida del aire, existen ciertos factores
que debemos tener en cuenta a la hora de clasificarlos:

 Zona o punto de articulación. Es el lugar donde toman contacto los

órganos que intervienen en la producción del sonido. Por ejemplo, si para
producir un sonido entran en contacto los dos labios, se crearán sonidos
bilabiales como es el caso de las realizaciones de los fonemas /p/, /b/y
/m/.
 Modo de articulación. Es la postura que adoptan los órganos que
producen los sonidos. Por ejemplo, si los órganos cierran total y
momentáneamente la salida del aire, los sonidos serán oclusivos. Ese es
el caso de los sonidos /p/, /t/ y /k/.
 Actividad de las cuerdas vocales. Cuando producimos sonidos, las
cuerdas vocales pueden vibrar o no vibrar. Si las cuerdas vocales no vibran,
los sonidos se llaman sordos. Así producimos /p/, /f/, /k/. Cuando, por el
contrario, las cuerdas vocales vibran se llaman sonoros. Esto pasa al
pronunciar /a/, /b/, /d/.
 Actividad de la cavidad nasal. Si al producir sonidos, parte del aire pasa
por la cavidad nasal, los sonidos se llaman nasales. Son de esta clase /m/,
/n/, /ñ/. Si todo el aire para por la cavidad bucal se llaman orales. De este
tipo son /f/, /e/, /s/.

RASGOS MOTIVADOS POR EL PUNTO DE ARTICULACIÓN

Rasgo Órganos Ejemplos
Bilabial Los dos labios. /p/, /b/, /m/
Labiodental Labio inferior y dientes superiores. /f/
Interdental Lengua entre los dientes. /z/
Dental Lengua detrás de los dientes superiores. /t/, /d/
Alveolar Lengua sobre la raíz de los dientes superiores. /s/, /l/, /r/, /rr/, /n/
Palatal Lengua y paladar. /ch/, /y/, /ll/, /ñ/
Velar Lengua y velo del paladar. /k/, /g/, /j/

107
 RASGOS MOTIVADOS POR EL MODO DE ARTICULACIÓN
Rasgo Órganos Ejemplos
Oclusivo Cierre total y momentáneo del paso del aire. /p/, /b/, /t/, /d/, /k/,
/g/, /n/, /m/
Fricativo Estrechamiento por donde pasa el aire /f/, /z/, /j/, /s/
rozando.
Africado Se produce una oclusión y después una /ch/, /ñ/
fricación.
Lateral El aire pasa rozando los lados de la cavidad /l/, /ll/
bucal.
Vibrante El aire hace vibrar la punta de la lengua al /r/, /rr/
pasar.

RASGOS MOTIVADOS POR LA INTERVENCIÓN DE LAS CUERDAS

VOCALES
Rasgo Órganos Ejemplos
Sordo No vibran las cuerdas vocales. /p/, /t/, /k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/
Sonoro Vibran las cuerdas vocales. /b/, /z/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/, /g/

RASGOS MOTIVADOS POR LA INTERVENCIÓN DE LA CAVIDAD NASAL

Rasgo Órganos Ejemplos
Nasal Parte del aire pasa por la cavidad nasal. /m/, /n/, /ñ/
Oral Todo el aire pasa por la boca. El resto

CUADRO FONEMAS CONSONANTES

LISTADO DE LOS RASGOS DE LOS FONEMAS CONSONANTES

/p/ - bilabial, oclusivo, sordo /ch/ - palatal, africado, sordo

/b/ - bilabial, oclusivo, sonoro
/t/ - dental, oclusivo, sordo
/d/ - dental, oclusivo, sonoro
/k/ - velar, oclusivo, sordo
/g/ - velar, oclusivo, sonoro
/f/ - labiodental, fricativo, sordo
/z/ - interdental, fricativo, sordo
/s/ - alveolar, fricativo, sordo
/j/ - velar, fricativo, sordo
/r/ - alveolar, vibrante, sonoro
/rr/ - alveolar, vibrante, sonoro
/l/ - alveolar, lateral, sonoro
/ll/ - palatal, lateral, sonoro
/m/ - bilabial, nasal, sonoro
/n/ - alveolar, nasal, sonoro
/ñ/ - palatal, nasal, sonoro
/y/ - fricativo, palatal, sonoro

108
Fonemas y letras

En castellano hay veinticuatro fonemas y veintinueve letras, pero es preciso

considerar que su correspondencia con ellas no es total; por lo que hay que tener
en cuenta lo siguiente:

Fonemas Representación

/b/ Letras B y V

/k/ Letras K y C (delante de A, O, U) y Qu (delante de E, I)

/g/ Letra G (delante de A, O, U)

/z/ Letras Z y C (delante de E, I)
/j/ Letras J y G (delante de E, I)

/r/ Letra R (entre vocales)

/rr/ Letra RR y R (a comienzo de palabra y detrás de consonante)

109
 ANEXO 2.

Clasificación de las oraciones.

Tomado de
http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/sintaxis/oracion_tipos/clasificacion_orsimple.
htm / en línea.

1. CLASIFICACION DE LA ORACIÓN SIMPLE.

Por actitud del hablante.

Enunciativas Afirmativas Hoy me presentaré al examen de recuperación

Negativas Hoy no me presentaré al examen de recuperación

Interrogativas Directas Totales
 ¿Te gusta el té?
Parciales
 ¿Cuál es tu actor favorito?
Indirectas* Totales
 Me pregunto si nuestros vecinos estarán casados.
Parciales
 Mira a ver quién ha venido.
 No sé cuándo se habrán casado.
Exclamativas ¡Vaya coche se ha comprado!
Desiderativas Ojalá venga a visitarme Jaime.
Dubitativas Tal vez apruebe el examen.
Exhortativas Siéntate y escucha.

Por su estructura.
BIMEMRES o completas (Contienen los dos constituyentes primarios de la oración: sujeto y predicado:
ejemplo:
El gobierno anuncia medidas urgentes contra la pobreza.
UNIMEMBRES o incompletas (No tienen sujeto o no tienen predicado)
Enunciados unimembres sin predicado. Ejemplos:
 Qué fastidio, el dinero. (frases nominales)
 ¡Hola! ¡Hasta luego! (fórmulas de saludo, cortesía…)
 A barriga llena, corazón contento. (refranes)
 ¡Uf! ¡Ay! ¡Mi madre! (interjecciones o expresiones interjectivas)
Oraciones impersonales (sin sujeto)
Eventuales u ocasionales. Ejemplos:
 Llaman a la puerta.
 Aquí huele muy mal.
 Naturales o unipersonales
 Llueve en el norte de Galicia.
Gramaticalizadas. Ejemplos:

110
  Es tarde/Hay un atasco en la general/Hace mucho calor/Basta con ese dinero.
Reflejas
 En clase se trabaja mucho.
Por la naturaleza del predicado.
Atributivas o copulativas
Ese futbolista es muy afortunado
Predicativas
Activas (sujeto agente)
 La policía persigue al ladrón.
Transitivas.
 La ONU ha acordado la paz.
Reflexivas
 Andrés se peina.
Recíprocas
 Ellos se besan.
Intransitivas
 Las ruinas se encuentran en ese cerro.
Pasivas (sujeto paciente)
Pasivas propias (verbo en voz pasiva)
El ladrón es perseguido por la policía.
Pasivas Reflejas (se + verbo en voz activa)
Se necesita camarero.

2. CLASIFICACIÓN DE LA ORACIÓN COMPUESTA

Legué, vi, vencí.

Copulativas. Ejemplos:
 Bebe y habla incansablemente.
YUXTAPUESTAS  Cuento historias de muerte y todos me abandonan (A. Colinas)
 Ni el prometer empobrece, ni el dar enriquece.
Disyuntivas. Ejemplo:
 O comes o hablas.
Adversativas. Ejemplo:
 Iría contigo, pero me siento indispuesta.
Distributivas. Ejemplo:
COORDINADAS
 Unos comen, otros hablan, otros hacen las dos acciones a la vez.
Explicativas. Ejemplo:
 El alcohol es insano, es decir, perjudicial para la salud.
Sujeto:
 Que llegues mañana, me alegra.
C. Directo
 Me comunicó que vendría.
C, Indirecto:
 El guitarrista le dedica mucho tiempo a ensayar.
SUSTANTIVAS
SUBORDINDAS Atributo:
 Mi meta es que aprendáis sintaxis.
CRV (Complemento de Régimen Verbal
 Se habló de organizar una manifestación.
C. Nombre:
 El juez dio la orden de desalojar a los akupas.
C. del Adjetivo

111
  Estoy cansada de que no se respeten mis
derechos.
C. del Adverbio:
 Estoy lejos de creer esas tonterías.
Especificativas:
 Han retirado los coches que estaban mal
ADJETIVAS aparcados.
Explicativas:
 Han retirado los coches, que estaban mal
aparcados.
Sujeto:
Me sorprendió lo que me dijiste ayer.
 El que a otro quitó la vida, la suya juzga perdida.
Aposición:
 Manuel, el que es de Cádiz, aprobó las
oposiciones.
C. Directo:
 ¿Me darás lo que yo quiera?
C. Indirecto
 Entrega el trofeo al que gane la partida.
Atributo:
 Aquel señor fue el que me informó. Muchas veces
no son las cosas lo que parecen.
ADJETIVAS
CRV (Complemento de Régimen Verbal):
SUSTANTIVADA
 En la reunión, se habló de lo que no han
aprobado.
C. Nombre
 Tengo noticias del que tú ya sabes.
C. del Adjetivo:
 Estamos hartos de los que no hacen más que
hablar.
C. del Adverbio:
 Estoy cerca del que va en primera posición.
C. Circunstancial:
 Me iré al cine con quien ya te imaginas.
C. Agente:
 Fueron aplaudidos por los que asistieron al
concierto.
ADVERBIALES Lugar:
 Vamos siempre donde nos apetece.
Tiempo:
 Cuando llegues a casa, hazme una perdida.
 No te pongas el parche antes de que te salga el
grano.
Modo:
 Se comportó ejemplarmente, como todos
deseaban.
 Muchos locos empezaron creyéndose sabios.
Causales:
 Llegue tarde a la cita, porque me perdí.
 En las cuestas arriba quiero mi burro, que las
cuestas abajo, bien me las subo.
Finales :
 Para que lo reconocieran, se puso una insignia.

112
Concesivas:
 Aunque tuviese dinero, no compraría nunca un
chalet en las afueras.
 A pesar de que no me quieras, siempre estaré
aquí.
Condicionales:
 Si asistes a la conferencia, te obsequian con un
regalo.
 Como no estudies, repetirás.
 De haberlo sabido, no hubiera acudido a la cita.
 Salvo que me toque la lotería, me veo trabajando
toda la vida.
Consecutivas:
 Amenazaba lluvia, así que nos quedamos en
casita.
 Las canciones de moda me parecen bonitas, y me
siento tan solo. Que por las noches bebo más que
de costumbre (G. Celaya)
Comparativas:
 La calle estaba mucho más transitada ayer que
hoy.
 No es tan fiero el león como lo pintan.
 Hija mía, es mejor vivir con la alegría de los
hombres que llorar ante el muro ciego (José A.
Goytisolo)

113
 ANEXO 3.

Clasificación de las dificultades de habla, problemas del lenguaje y/o de

comunicación.

Adaptado de Gento (2012).

Dificultades de habla.

Se considera trastornos del habla a aquellas dificultades para la articulación o para la

producción oral clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral.

Clasificación:

Alteraciones que afectan a la articulación:

 Dislalias
 Trastorno fonológico
 Disglosias
 Disartrias

Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresión:

 Disfemia
 Taquilalia y farfulleo
 Bradilalia

Alteraciones de la voz
 Disfonía
 Rinofonía

Descripción de las dificultades del habla que afectan a la articulación.

Dislalia
Concepto Incapacidad para producir uno o varios fonemas de la lengua sin que exista
causa orgánica o neurológica que lo justifique, siendo la funcionalidad del
aparato fonoarticulador la que se ve afectada. Se trata de una alteración
fonética
Estrategias Omisión, sustitución, distorsión e inserción de fonemas.

Características Evolutivas. Serían las dislalias que aparecen para aquellos fonemas que se
consideran que están en vía de desarrollo para una determinada edad.
Funcionales. Se trata de alteraciones para la articulación de fonemas que
tendrían que estar adquiridos para la edad.

Causas Déficit en la percepción y discriminación auditiva y fonológica.

Déficit en la memoria auditiva y secuencial.

114
 Déficit en las habilidades motrices de la esfera oral o desconocimiento del punto
y modo de articulación.
Déficit del entorno y malos modelos de habla.

Aparece en: Niños en proceso o con retraso de adquisición del lenguaje.

Alumnos en condición de discapacidad auditiva o intelectual leve.

Trastorno fonológico
Concepto Es el que presenta un sujeto que tiene afectado el sistema fonológico, mientras
que sus habilidades fonéticas estarían bien desarrolladas. Sería capaz de
articular todos los fonemas por imitación, pero tendría dificultades para
integrarlos en palabras y lenguaje espontáneo.

Características Omisión, sustitución, distorsión, asimilación, contaminación, inversión, etc.

Aparentemente, hacen un uso arbitrario de los fonemas dentro de las palabras y
persisten patrones infantiles propios de etapas anteriores del desarrollo
fonológico.
Su habla puede llegar a ser totalmente ininteligible.

Causas Desfases en la madurez personal y neurobiológica.

Déficit en la percepción fonológica y memoria auditiva.
Dificultades para establecer y organizar un sistema fonológico estable.

Disglosia
Concepto Se definen como trastornos de la articulación debidos a alteraciones orgánicas
de los órganos periféricos del habla.

Características Omisión, distorsión y sustitución de fonemas en los que intervienen los órganos
afectados.
Rinolalia abierta o cerrada.

Clasificación Labiales (labio leporino, parálisis facial), dentales (faltan piezas, malformación),
maxilares (mala oclusión o malformación), linguales (frenillo, malformación),
palatales (fisura palatina, malformación), nasales (vegetaciones, pólipos).

Causas Orgánica.

Aparece en: Niños sin un antecedente clínico.

Niños o niñas con síndromes malformativos.

Disartria
Dificultades para la articulación y la expresión oral que afectan al tono y
Concepto movimientos de los músculos de la articulación, debido a lesiones del sistema
nervioso central.
Dificultades para realizar los movimientos articulatorios que son laboriosos,
lentos e imprecisos.
Características
Dificultades en la coordinación de movimientos para hablar.

115
 Lesiones neurológicas, parálisis cerebral, tumoraciones, etc.
Causas
Aparece en: Niños con lesiones neurológica, parálisis cerebral, entre otros.

Alteraciones que afectan a la fluidez verbal.

Disfemia o tartamudez
Se define la tartamudez como un desorden en la fluidez verbal, ocasionado por
la incoordinación de los mecanismos del habla (respiración, fonación,
Concepto
articulación), con frecuencia acompañadas de respuestas fisiológicas como alta
tensión muscular, ansiedad, etc.
Lingüística. Repeticiones de sonidos o sílabas, prolongación de sonidos, pausas
en mitad de palabra, bloqueos de inicio de palabras, muletillas, alteraciones
prosódicas, errores en la organización del discurso.
Causas
No lingüística. Respuestas funcionales: Tensión muscular, movimientos
corporales de desbloqueo, ansiedad, fobia a hablar, entre otros.

Fisiológica o Evolutiva. Suele aparecer con el inicio del lenguaje, entre los 2 y
los5 años. Se explica por falta de ajuste entre el flujo de ideas que quiere
comunicar y sus habilidades expresivas. Repite una palabra o sílaba para darse
tiempo a la organización mental del discurso y a su producción. Desaparece en
Clasificación
la medida que maduran sus aptitudes verbales.
Crónica. Varios años de duración que puede llegar hasta la vida adulta. Tónica
(bloqueos, espasmos). Clónica (repeticiones)

Causas Factores neurológicos, genéticos, ambientales, psicológicos.

Déficit en la programación del habla, error de retroalimentación, etc.
Aparece en: Niños sin antecedentes clínicos.
Acompañando a otras discapacidades.

Bradilalia y taquilalia
Taquilalia Bradilalia
Concepto Habla con un ritmo excesivamente
rápido. Habla precipitada. Si se
añaden dificultades articulatorias se Hable excesivamente lenta.
afecta la inteligibilidad y se denomina
farfulleo.
Características Precipitación al hablar. Falta de
inteligibilidad del discurso. Lentificación al hablar.
.
Causas Precipitación en la conducta.
Frecuentemente neurológica.
Modelos de habla.
Aparece en: - Niños sin antecedentes clínicos. Discapacidades motrices y
- Hiperactivos. neurológicas.

116
 Descripción de dificultades de la voz.

Disfonía y Rifonía
Disfonia Rifonia
Concepto Alteración de la voz en cualquiera de Voz con resonancia nasal.
sus cualidades, debido a trastorno Tipos:
orgánico en la cuerda vocal o por - Abierta. Escape de aire nasal
incoordinaciones musculares, vocales, durante la emisión de fonemas
respiratorias. Pérdida total de la voz orales.
por causa aguda inflamatoria se llama - Cerrada. Obstrucción nasal que
Afonía. impide la emisión de fonemas
nasales.
Características Perdida de voz, alteraciones del tono y
timbre, tensión en cuello, etc. Voz nasal.

Causas Mala técnica vocal, alteraciones Déficit en la funcionalidad del velo,

funcionales. obstrucción nasal.

Aparece en: Niños sin antecedentes clínicos. Disglosias palatinas y nasales.

Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que iría, desde el
retraso simple del lenguaje hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas
en el caso de la afasia. Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente
pronóstico que cada uno de los tipos de trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos
en la Adquisición del Lenguaje, el pronóstico es bueno, pudiendo normalizarse con
la intervención en los casos de Trastorno Específico del Lenguaje o en Afasia, el
pronóstico es negativo, ya que, aunque mejoran, suelen dejar secuelas
permanentes.

Es importante señalar en este apartado la gran variabilidad de terminología e

incluso conceptual que se dan en este tema y que va a depender del enfoque que
dan las distintas escuelas y el modelo de explicación del lenguaje que cada una
utiliza.

Clasificación:

 Retrasos en la adquisición y desarrollo del lenguaje.

 Trastorno Específico del Lenguaje.
 Afasias.

Descripción:

117
 Retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
Concepto Se consideran como un continuo que va desde un simple desfase cronológico
en la adquisición y desarrollo del lenguaje que sería el retraso simple del
lenguaje (RSL), hasta falta total o casi total de desarrollo que supondría el
retraso severo del lenguaje, todo ello, sin substrato intelectual, sensorial, ni
neurológico constatable.

La diferencia del TEL, es tener un buen pronóstico, normalizándose con la

intervención y la evolución.

Características Hablantes tardíos; alteraciones fonológicas; léxico concreto y pobre; estructuras

morfosintácticas sencillas, faltan determinantes y nexos, verbos no conjugados
y frases simples. Puede perdurar hasta los 4 años o más.

Los aspectos comunicativos están bien instaurados, aunque su comunicación

resulte poco eficaz por las alteraciones mencionadas. La gravedad del retraso,
agravará los síntomas, pudiendo llegar a la no adquisición en edades
tempranas.
Causas Factores constitucionales de tipo neurológico (retraso madurativo).
Ambiente lingüísticamente pobre.
Bilingüismo mal integrado.
Características de la interacción afectiva y comunicativa del entorno.
Falta de estimulación.
Características innatas del propio sujeto.

Aparece en: Niños y niñas sin antecedentes clínicos.

Discapacidad psíquica, auditiva, en ocasiones, discapacidad motora.

Trastorno específico del lenguaje (TEL)

Concepto Definimos como Trastorno Específico del Lenguaje, a la anormal adquisición de

la comprensión y/o expresión del lenguaje oral, que puede afectar a uno o
varios componentes del lenguaje; fonológico, semántico, morfosintáctico y
pragmático.

Los sujetos que lo padecen, suelen tener problemas frecuentes de

procesamiento del lenguaje, abstracción de la información significativa,
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o largo plazo.

Se considera Trastorno Específico del Lenguaje, a las alteraciones que afectan

a uno o varios componentes del lenguaje, sin que haya déficit sensorial,
cognitivo o motor, que afecte sólo al lenguaje (se descartan así los trastornos
del lenguaje propio de la discapacidad auditiva, motora o psíquica) y que
suponga un trastorno duradero y persistente al tratamiento (para diferenciarlo de
los retrasos evolutivos retraso simple del lenguaje).

Criterios para Criterio de inclusión-exclusión.

la Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales y 25dB en pruebas de

118
identificación inteligibilidad de la palabra.
del TEL Estatus emocional, conductual y nivel intelectual normal.
No alteración neurológica.
Destrezas motoras del habla normales (no diglosias ni disartrias).
Criterio de especificidad:
Los procesos deficitarios afectan sólo al lenguaje o de forma más significativa a
él.
Criterio de discrepancia:
Discrepancia entre habilidades lingüísticas, mucho menos desarrolladas que las
cognitivas (resultados en los test de inteligencia).
Discrepancia entre habilidades comprensivas y expresivas.
Criterio evolutivo
Carácter duradero y persistente incluso con tratamiento.

Clasificación y
características Trastornos de la vertiente expresiva:
Trastorno de la Programación Fonológica.
Fluidez en la producción, pero con una articulación muy distorsionada. Mejora
en la repetición de sílabas aisladas. Comprensión normal o casi normal.
Dispraxia verbal:
Grave afectación de la articulación, hasta la ausencia completa de habla. No
mejora la articulación con la repetición. Comprensión normal o casi normal
Trastorno de comprensión y expresión:
Trastorno Fonológico-Sintáctico.
Déficit mixto expresivo-comprensivo. Fluidez verbal perturbada, articulación
alterada. Sintaxis deficiente; frases cortas, mal estructuradas, ausencia de
nexos y de marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de
enunciados.
Comprensión mejor que expresión.
Agnosia Auditivo-Verbal.
Sordera verbal. Fluidez perturbada. Comprensión oral severamente afectada o
ausente. Normal comprensión de gestos.

Trastornos del procesamiento central:

Trastorno Semántico-Pragmático.
Desarrollo inicial más o menos normal. Articulación normal o con ligeras
dificultades. Habla fluida, con frecuencia logorréica. Desarrollo gramatical
normal.
Grandes dificultades en comprensión. Lenguaje incoherente, temático inestable,
frecuente ecolalia o perseverancia.

Trastorno Léxico-Sintáctico:
Habla fluida, pseudotartamudeo por problemas de evocación. Articulación
normal.
Sintaxis perturbada. Comprensión de palabras sueltas pero deficiente
comprensión de enunciados.

Causas Deterioro, disfunción o inmadurez de algunos procesos neurológicos. Lesiones

neurológicas prenatales o perinatales que dejarían de ser evidentes tras el
nacimiento.
Déficit en la calidad de las conexiones neuronales (sinapsis). Posibles causas
genéticas.

119
 Afasia

Concepto Se define la afasia, como pérdida del lenguaje oral ya adquirido, por
lesiones del Sistema Nervioso Central, en áreas del hemisferio
cerebral izquierdo, encargadas del procesamiento y producción del
lenguaje.

Clasificación y causas Lesiones en áreas del lenguaje.

 Afasia de Broca o Motora. Lesión frontal, área de Broca.
Perdida de la capacidad de expresarse oralmente.
 Afasia de Wernicke o Sensorial. Lesión temporal, área de
Wernicke. Incapacidad para interpretar el lenguaje.
 Afasia de Conducción. Lesión en el Fascículo Arqueado,
incapacidad para repetir palabras oídas. Lesiones en áreas
colindantes.
 Afasias transcorticales sensoriales y motoras.
 Afasia Anómica. Lesión en zona entre parietal y temporal.
Incapacidad para acceder al léxico. No puede encontrar las
palabras.
Características Trastornos más comunes en las Afasias de predominio motor.
Articulación.
Los problemas articulatorios son producidos por una incapacidad para
ejecutar los movimientos adecuados para la articulación de los
sonidos. Este déficit que podemos considerar primario, desencadena
los siguientes trastornos:
 Supresión total del lenguaje: Esta situación suele darse
inmediatamente después de haberse producido la lesión
cerebral. El sujeto sólo emite algunos sonidos aislados e
incoherentes, sin significado. Es una etapa pasajera, sin
embargo, esta transitoriedad depende de la severidad de la
lesión.
 Estereotipias: Consisten en un conjunto de sonidos, siempre
los mismos que el sujeto repite en cualquier circunstancia, a
modo de respuesta o pregunta.
 Agramatismos: Se trata de una incapacidad para la
construcción correcta de la frase. Surgen en el curso de la
recuperación en los casos de reducción severa del lenguaje.
En el lenguaje agramático aparecen yuxtaposiciones de
sustantivos y verbos, estos últimos se emplean casi siempre
en infinitivo. Se omiten artículos, preposiciones, conjunciones,
verbos auxiliares, terminaciones, dando a la expresión un
estilo telegráfico.
Dentro del lenguaje agramático y con vistas a la intervención,

120
 también hay que tener en cuenta la imposibilidad de organizar
una respuesta correcta o la narración de un hecho.

Trastornos más comunes en las Afasias de predominio Receptivo o

Sensorial.
Comprensión del significado. La falta de comprensión de las palabras
está ocasionada por una incapacidad para reconocer y discriminar
auditivamente los distintos sonidos que las componen. Este déficit
primario da lugar a los siguientes trastornos:
 Jergafasia. Consiste en un lenguaje casi ininteligible,
sobreabundante e inadecuado que emite el sujeto sin tener
conciencia de ello.
 Dificultad de articulación. Va en correspondencia al problema
de reconocimiento de sonidos.
 Parafasias. Son cambios de unos sonidos por otros, bien
fonemas, sílabas o palabras completas, sin que se relacione
con trastornos articulatorios.
 Anomia. Presenta una dificultad o imposibilidad para evocar
el nombre de los objetos. Este fenómeno no tiene relación
con la falta de memoria, aunque aparentemente se comporte
como si hubiera olvidado el nombre.
 Repetición. Tiene problemas de repetición a causa del déficit
en el reconocimiento de los sonidos que forman las palabras.

Trastornos de la comunicación.

A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones que
presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se centraron en
aquellos que perturbaban la voz y el habla. En la siguiente fase con el auge de la
lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras semánticas, gramática y
sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático, se pretendió situar su desarrollo en
el marco de comunicación y de las interacciones sociales. Ante esta denominación,
estaríamos frente a trastornos del componente pragmático del lenguaje. Es un concepto
reciente, en el que todavía no existe un claro consenso en la clasificación de los
trastornos o síndromes que lo integran.

Clasificación:

 Mutismo selectivo.
 Trastornos Pragmáticos: secundarios a otros trastornos o discapacidades o, como
trastorno primario.
 Autismo.

121
 Mutismo selectivo

Concepto Ausencia del lenguaje ya adquirido, que aparece sólo en determinadas

situaciones o ante determinadas personas, sin que exista una causa
orgánica o neurológica.
Trastorno de la comunicación estrechamente relacionado con la escuela.
Tiene un lenguaje oral con un desarrollo normal para la edad.
La comprensión del lenguaje oral y la comunicación global, no se alteran.
No tiene alteraciones cognitivas, sensoriales, motoras o neurológicas.

Características Habla casi siempre en el entorno familiar pero no habla con personas
extrañas, adultos o niños.
En el entorno escolar, suele presentarse frecuentemente, desde el inicio de
la escolaridad. Es característico de niños con este problema que pasen un
curso completo, sin dejar oír una sola vez voz en la escuela y sin embargo,
hablan con normalidad en casa.
Causas Psicológica o psicosocial. El diagnóstico diferencial es en inicio difícil, se
puede confundir con una fobia escolar, timidez o depresión.

Trastornos pragmáticos derivados de una condición de discapacidad, secundarios

a otros trastornos como trastorno primario.
Concepto Son trastornos de la comunicación, que se originan desde alteraciones
de la percepción y la comprensión.

Características
1. Vertiente receptiva.
a. En relación con la recepción y comprensión del lenguaje:
 Dificultades de comprensión verbal no ligadas al léxico.
 Interpretación literal.
 Dificultad para entender la ironía, mentiras y uso metafórico.
b. En relación con la comunicación e interacción social:
 Falta de interés.
 Adquisición inapropiada de normas sociales.
 Falta de “sensibilidad” social.
 Dificultad para entender juegos.
 Dificultad para resolver tareas de Teoría de la Mente.
 Percepción anómala de ciertos estímulos.

2. Vertiente expresiva.
a. Durante la expresión oral.
 Trastornos de la informatividad.
 Trastornos semánticos.
 Dificultades de ajustarse al contexto, estatus del interlocutor
y normas sociales.
 Dificultad para respetar reglas conversacionales.
 Dificultad para “reparar” malentendidos o fracasos.
b. Alteraciones de la prosodia o entonación.
 Respuesta inadecuada a preguntas.
 Tendencia a la invariancia.
 Alteraciones de la expresión no verbal.
 En relación con actividades lúdicas y sociales.
 Durante el juego.
 En las relaciones con iguales y adultos.

122
 Clasificación a. Trastornos pragmáticos secundarios a diferentes síndromes.

b. Discapacidad intelectual: Afectan a la comprensión de

enunciados largos y complejos, comprensión de engaños, doble
sentido y metáforas. Organización del discurso.

c. Niños con altas habilidades. Afecta al interés social, selección de

contenidos y adecuación de intereses.

d. Trastornos Pragmáticos en la sordera pre-locutiva.:

Caracterizado por limitaciones del léxico y de la amplitud de
registros sociales.
e. Trastornos Pragmáticos en los Trastornos Generalizados del
Desarrollo del espectro autista.

 Alteraciones de la capacidad social.

 Alteraciones de la comunicación.
 Alteraciones de la función simbólica.

f. Trastorno Específico del Lenguaje.

 Fluidez y uso excesivo del lenguaje.
 Dificultad para interpretar el lenguaje en función del contexto.
 Déficit en la evocación de las palabras.
 Elección atípica de las palabras.
 Fonología y Sintaxis no alteradas.
 Destrezas conversacionales inadecuadas.
 Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
 Dificultad para mantener el tema de conversación.
 Frecuentes preguntas fuera de contexto.

Otra clasificación de dificultades del lenguaje.

Basado en los siguientes autores, Ardila (2006); Ardila y colaboradores (2004); Azcoaga,
(1981): Azcoaga e Iglesias (1997) Luria, 1997; Perelló (1971); Rondal, (1995).

Hipodesarrollo de Retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje

(fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta sobre
lenguaje todo a la expresión.

Retraso simple del lenguaje donde nos encontramos con niños y niñas
Retardo de Lenguaje que sin causa patológica manifiesta presentan un desfase en la
elaboración del lenguaje con respecto a los sujetos de su misma edad
Simple
cronológica.

Retardo expresivo del lenguaje, de causa funcional o madurativa que se

Retardo de Lenguaje caracteriza por la alteración a nivel de fonemas y palabras. Ubica dicha
Anártrico alteración funcional en el área de Broca (analizador cinestésico motor
verbal).

123
 Retardo de la comprensión del lenguaje (del lenguaje interior) que se
caracteriza por un déficit de la actividad combinatoria del analizador
verbal, generalmente resultante de una lesión que lo compromete
Retardo de Lenguaje
directamente
Afásico
Se exterioriza en una falta de la comprensión del lenguaje y la capacidad
de síntesis de preposiciones simples, y desorganiza la elocución, en
especial en el aspecto sintáctico-semántica.

Retardo del lenguaje que resulta de la pérdida auditiva. Se lo denomina

Retardo de Lenguaje aislado o puro.
Audiógeno Hay una correspondencia entre el trastorno del lenguaje y el grado de
pérdida auditiva y la forma del perfil audio métrico.

Retardo de Lenguaje Retardo que es resultado de una acción patógena sobre el cerebro infantil
Alálico que lo afecta antes del primer nivel lingüístico. Las formas más graves no
solo envuelven al sistema fonológico, sino que se manifiestan
clínicamente como una mudez y luego dejan secuelas en el aspecto
gramatical que comprometen el aprendizaje escolar.

124
 ANEXO 4.

Informe de Evaluación Inicial Exploratoria.

Informe de Evaluación Inicial Exploratoria

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. DATOS GENERALES
Nombre del alumno/a: ___________________________________ Fecha de nacimiento:________
Escuela: ____________________________________ Grado: ___________ Turno:______________
Maestra de Apoyo/grupo: ________________________ USAER/ CAM: ______________________
Maestra de Lenguaje: ______________________________________________________________
Fecha: _____________________
II. Evaluación del aspecto fonológico del lenguaje.
Indicaciones. Realice una actividad lúdica o emplee las “Fichas para la Evaluación Fonológica” y observe los
fonemas alterados, distribución silábica, estrategias y el aparato fonoarticulador.
Registro. En la siguiente tabla describa los fonemas alterados.

FONEMAS

/p/t/k/b/d/g/f/s/l/r/rr/x (j)/m/n/ñ/y(ll)/ ĉ (ch)/a/o/u/e/i/

ESTRATEGIAS

FONEMA OMISIÓN SUSTITUCIÓN SIMPLIFICACIÓN ADJUNCION CONJUNTO ASIMILACIÓN

SILABICO

III. Evaluación de los aspectos semántico, sintáctico y pragmático del lenguaje.

Instrucciones: Realice una actividad lúdica con el alumnos y observe la estructura gramatical de las
frases, tipo de enunciados, vocabulario, atributos, conceptos y seguimiento de órdenes.

125
Registro. Indique con una X las características encontradas.

SEMANTICO - SINTÁCTICO

En la emisión de la alumno se detecta lo siguiente:

Estructura Una Dos Habla Enunciado Enunciado Enunciado

palabra palabras telegráfica simple coordinado subordinado

Coherencia Lineal Global Poco coherente Incoherente

Vocabulario Nulo Limitado Adecuado Extenso

Atributos y Identifica y Solo alguno Ninguno

conceptos nombra objetos y
personas

Seguimiento Simples Complejas Muestra dificultad

de órdenes

PRAGMÁTICO

Diálogo Dialogo Diálogo entre iguales Dialogo con Dialogo inducido

espontáneo adultos

Descripción Numerativa Narrativa

Expresión Gestual Oral Corporal

de
emociones

Respeto de Si No Arrebata A veces

turnos

VI. Conclusiones.
Indicaciones. Describa el Perfil Comunicativo Lingüístico.

126
V. Plan de intervención.

Indicaciones: Describa brevemente las actividades a realizar en cada uno de los apartados.

Actividades con el Asesoría a docentes Orientación a padres

alumno

___________________________________ ______________________________________
Vo.Bo. Director de USAER Maestra de Apoyo

_______________________________________
Maestra de Comunicación

127
 ANEXO 5.

Informe de Área.

Informe de Área
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. DATOS GENERALES
Nombre del alumno/a: ___________________________________ Fecha de nacimiento:________
Escuela: ____________________________________ Grado: ___________ Turno:____________
Maestra de Apoyo/grupo: ________________________ USAER/ CAM: ____________________
Maestra de Lenguaje: _________________________________________________________
Fecha: _____________________

II. Antecedentes heredofamiliares y dinámica familiar.

III. Perfil comunicativo lingüístico.

IV. Ambiente de aprendizaje en el aula.

V. Interpretación de resultados.
Indicaciones. Caracterice brevemente el lenguaje del alumno en sus 4 aspectos y determine si
requiere una evaluación más profunda del lenguaje.

128
V. Plan de intervención.

Indicaciones: Describa brevemente las actividades a realizar en cada uno de los apartados.

Actividades con el Asesoría a docentes Orientación a padres

alumno

___________________________________ ______________________________________
Vo.Bo. Director de USAER /CAM Maestra de Apoyo

_______________________________________
Maestra de Comunicación

129
 ANEXO 6.

Informe de Grupo.

Informe de Grupo.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. DATOS GENERALES
Grupo: ___________________________________
Escuela: ____________________________________ Grado: ___________ Turno:____________
Maestra de Apoyo/grupo: ________________________ CAM: ____________________
Maestra de Lenguaje: _________________________________________________________
Fecha: _____________________

II. Perfil Comunicativo Lingüístico de Grupo.

III. Ambientes de aprendizaje.

III. Datos de alumnos que requieren de un SAAC.

IV. Interpretación de resultados.

130
V. Plan de intervención.
Indicaciones: Describa brevemente las actividades a realizar en cada uno de los apartados.

Actividades con el Asesoría a docentes Orientación a padres

alumno

___________________________________ ______________________________________
Vo.Bo. Director de USAER /CAM Maestra de CAM

_______________________________________
Maestra de Comunicación.

131
 ANEXO 7.

Registro de Observación en el Aula.

Registro de Observación en el Aula.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. DATOS GENERALES
Nombre del alumno/a: ___________________________________ Fecha de nacimiento:________
Escuela: ____________________________________ Grado: ___________ Turno:____________
Maestra de Apoyo/grupo: ________________________ USAER/ CAM: ____________________
Maestra de Lenguaje: _________________________________________________________
Fecha: _____________________

II. REGISTRO
DIMENSIONES ASPECTOS OBSERVACIONES
Descripción del
ambiente físico.

Distribución del
alumnado.
ORGANIZACIÓN DEL
AULA
Distribución de
materiales en el aula.

Detección de líderes o
alumnos aislados.
Tipo de actividades.

Actividades que se
ACTIVIDADES
modifican para el
CURRICULARES
alumno con P.L.

Juegos.
Apoyos que ofrece.

Lenguaje y gestión de
LA MEDIACIÓN
la comunicación.
DOCENTE
Uso de estrategias de
facilitación.

132
 Atención al alumno
con PL.
Relaciones profesor –
alumno.
Relaciones entre el
CLIMA RELACIONAL alumnado.
Relación del grupo-
clase con el niño o niña
con PL.

133
 ESCALA ESTIMATIVA DE LAS CONDUCTAS Y HABILIDADES COMUNICATIVAS DEL
ALUMNO/A EN EL AULA

Adaptada de Romero (1999)

I. Datos generales.
Nombre del alumno/a: ___________________________ Fecha de nacimiento: ________
Escuela: __________________________________ Grado: _______ Turno: ___________
Maestra de Apoyo/grupo: _______________________ USAER/ CAM: _______________
Maestra de Lenguaje: ______________________________________________________
Fecha: _____________________

INDICACIONES. Señala con una X el valor que representa la conducta observada en el alumno o la alumna.

I. INTERACCIÓN COMUNICATIVA
AFIRMACIONES Casi A Casi No se
Nunca
siempre veces nunca observó
Se comunica y dialoga eficientemente con sus compañeros.
Se comunica y dialoga fácilmente con los adultos.
Busca y ofrece contacto visual para la comunicación.
Participa en actividades comunicativas ritualizadas (saludo,
despedida, cantos, juegos).
Muestra interés en comunicarse en situaciones grupales libres
(receso, juegos libres).
Conoce y utiliza las convenciones orales de cortesía.
Escucha con atención y respeto.
Solicita aclaraciones cuando no comprende lo que le dicen.
Sabe tomar su turno en un dialogo.
Sabe tomar su turno en un dialogo en el grupo.
Ofrece anécdotas necesarias al relatar algo.
Hace cambios en su manera de habla (formal o informal)
dependiendo del oyente (familiar, amigo, profesor, etc.).
Hace preguntas apropiadamente.
Las respuestas a preguntas son congruentes.
II.MANEJO DE LA INFORMACIÓN.
Comenta temas de la vida diaria.
Se interesa por aprender palabras o formas de expresión
variada.
Comprende bromas y chistes.
Muestra comprensión en las exposiciones en clase cuando se
usan apoyos visuales.
Puede referirse a situaciones imaginarias.
Comprende metáforas y analogías.
Logra aclarar su mensaje cuando no es comprendido.
Muestra comprensión de las exposiciones en ausencia de
apoyos visuales.

134
Emplea un vocabulario variado.
Su reacción ante estímulos auditivos siempre es óptima.
Apoya sus exposiciones con ayudas visuales.
Emplea un vocabulario preciso.
Puede explicar mensajes no literales como: chistes, metáforas,
refranes.
Presenta un potencial para el aprendizaje.
Elabora argumentos pertinentes y claros.
Comenta planteamientos originales.
Sus exposiciones académicas poseen: introducción, desarrollo
y cierre.
Explica con sencillez temas complejos.
Toma ideas de otros para enriquecer sus puntos de vista.
III. EXPRESIÓN ORAL
Usa predominantemente el lenguaje oral para comunicarse.
Se muestra relajado al hablar.
Su pronunciación es adecuada.
Acompaña su expresión oral con gestos y lenguaje corporal.
Su forma de expresión es fluida (sin inicios falsos, muletillas o
pausas prolongadas).
La velocidad de su expresión es adecuada (sin tartamudeos o
atropellamientos).
Busca forma de expresión no repetitiva.
Cuando explica algo, lo hace con claridad en la idea principal y
usando detalles significativos.
Cuando se requiere elabora oraciones largas y bien
construidas.
Expresa sus mensajes con coherencia, corrección y propiedad.

OBSERVACIONES:

135
 ANEXO 8.

Evaluación de las tres dimensiones del lenguaje.

Evaluación de las 3 dimensiones del lenguaje.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. Datos generales.
Nombre del alumno/a: ___________________________ Fecha de nacimiento: ________
Escuela: __________________________________ Grado: _______ Turno: ___________
Maestra de Apoyo/grupo: _______________________ USAER/ CAM: _______________
Maestra de Lenguaje: ______________________________________________________
Fecha: _____________________

Alumno: Edad:
Escuela: Grupo:

Discriminación auditiva.

Conducta Si No Observaciones
Discrimina sonidos
ambientales.
Discrimina onomatopeyas.
Discrimina los sonidos del
habla:

beso – peso
pantera – bandera
rosa – ropa
gato – pato
puente - fuente

Repite frases

El carro es azul.
Mi papá me lleva a la
escuela.

136
Tengo un perro que come
mucho.
Existe alguna dificultad en los siguientes
Aspecto Pragmático.
aspectos:
Si No Observaciones
Respiración Utiliza gestos al
comunicarse.
Logra comunicarse,
Lateralidad aunque sea de
forma no verbal.
Respeta turnos al
Esquema corporal hablar.
Saluda a la maestra
y a sus
Nociones Esp/Temp
compañeros.
Es capaz de pedir
Articulación algo que requiere.
Mantiene
coherencia en un
Ritmo y velocidad tema.
Participa en
diálogos con 3
personas o más.
Trastornos asociados: Es capaz de iniciar
una conversación.
¿Existe algún informe anterior? Responde
preguntas.
Si ___ no ___
¿Ha sido atendido por otra institución? Sigue instrucciones
simples.
Si ___ no ___ ¿cuál? _______________
¿Cuenta con el apoyo de su familia? Sigue instrucciones
complejas.
Si ___ no ___
¿Cómo es el desempeño en el grupo? Expresa
sentimientos y
necesidades.
Aspecto Semántico.
Explica lo que significa la palabra Respuesta:
subrayada en cada una de las
oraciones:
Voy al banco porque necesito dinero.

Pásame el banco para sentarme.

Vuelvo en un segundo.

Soy el segundo de la lista.

137
Las hojas de los arboles caen en
otoño.

Se mojaron las hojas de mi libreta.

Campos semánticos
Menciona todos los animales que
conozcas.

Menciona todas las prendas de vestir

que conozcas.

Menciona todos los medios de

transporte que conozcas.

Responde las siguientes preguntas:

¿Qué haces cuando tienes hambre?

¿Qué haces cuando tienes sueño?

¿Qué haces cuando pierdes algo?

¿Qué haces cuando cruzas la calle?

¿Qué es una ambulancia?

Si alguien roba algo, ¿Qué es lo que

pasa?

Aspecto Sintáctico.

Completa la palabra que falta: Observaciones:

___casa es azul.

___ niño juega con ___ perro.

___ niña es muy bonita.

Mi papá le compro un regalo a ___ mamá.

___ tren es muy veloz.

Ordena las siguientes oraciones: Observaciones:

138
está abrigo Su roto.

el silla por arreglada La fue carpintero.

bebe gata La agua.

tos. médico para medicinas la El receta.

memoria. las María se recetas de aprendió.

Aspecto Fonológico

Palabra Emisión Palabra Emisión

Mono Sol
Cama Nariz
Lámpara Mano
Pelota Montaña
Espada Pan
Vaca Pera
Uvas Árbol
Submarino Tenedor
Dado Rueda
Nido Ratón
Red Perro
Toro Chupón
Bota Cuchara
Robot Llave
Zapato Galleta
Cerillos Ñu
Lazo Niña
Pez Queso
Foca Caracol
Elefante Doctor
Silla Gato
Mesa Tortuga
Cesto Jirafa
Velas Ojo
Luna Reloj
Pala Taxi
Bolsa

139
 Palabra Emisión Palabra Emisión

Blusa Cruz
Diablo Micrófono
Clavo Dragón
Chicle Ladrillo
Flor Fruta
Infla Cofre
Globo Tren
Iglesia Letras
Pluma Preso
Sopla Compra
Brazo Grillo
Libro Tigre

Palabra Emisión Palabra Emisión

Maestra Buitre
Baile Chimenea
Cacao Lluvia
Jaula Toalla
Peine Cuatro
León Pie
Koala Fuente
Oído Indio
Ciudad Búho

Registro. Señale con una X las características del aparato fonoarticulador del alumno/a.
APARATO FONOARTICULADOR
BOCA

LABIOS Normal Poco Lados [si] [no]

LENGUA Normal Poco Lados [si] [no] Frenillo lingual

corto [si] [no]

MORDIDA Abierta Cerrada

Praxias

PALADAR Normal Alto Hendido Oculto

UVULA Normal Bífida Hipotónico Hipertónico

DENTADURA Normal Faltan piezas Faltan piezas

superiores inferiores

140
 RESPIRACION

RESPIRACION EN Nasal Oral

EL HABLAR

VIAS Abiertas Obstruidas

RESPIRATORIAS

SOPLO Normal suficiente Poco

SUCCION Si No

VOZ Normal Nasalizada

INTERPRETACION DE RESULTADOS
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

141
 ANEXO 9.

Evaluación para alumnos no verbales.

Adaptado de Rowland (2009).

Evaluación para alumnos no verbales.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. Datos generales.
Nombre del alumno/a: ___________________________ Fecha de nacimiento: ________
Escuela: __________________________________ Grado: _______ Turno: ___________
Maestra de Apoyo/grupo: _______________________ USAER/ CAM: _______________
Maestra de Lenguaje: ______________________________________________________
Fecha: _____________________

Nivel / Intención / Conductas.

Indicaciones: Señale con una X las conductas observadas en el alumno o alumna.
E= Emergente D= Dominado
Rechazar E D Obtener E D Social E D Información E D

I Expresa Expresa comodidad Expresa interés

incomodidad en otras
Movimientos Expresa personas
corporales: se comodidad: se Movimientos
retuerce, se da retuerce, se da corporales: se
vuelta, patea, vuelta, patea, agita retuerce, se da
agita los los brazos, asiente. vuelta, patea,
brazos, aparta agita los brazos,
la cabeza. Primeros sonidos: asiente.
arrullos, chillidos.
Primeros Primeros sonidos:
sonidos: llora, Expresiones arrullo, agitación
gruñe, chilla. faciales: sonrisa
Expresiones
Expresión faciales: sonrisa.
facial: hace
muecas

142
II Protesta Continúa una Atrae atención
acción
Movimientos Movimientos Movimientos
corporales: corporales: se corporales: se
aparta la acerca, asienta, acerca, asiente,
cabeza hacia agita los brazos, agita los brazos,
un lado o hacia patea. patea.
atrás, agita los
brazos, Primeros sonidos: Primeros sonidos:
empuja, patea, arrullos, chillidos, arrullos, chillidos,
se aleja. alboroto. alboroto.

Primeros Contacto visual: Contacto visual:

sonidos: mira a las mira a las
lloriquea, personas. personas.
alborota, grita.
Expresiones Expresiones
Expresiones faciales: sonrisa. faciales: sonrisa.
faciales: frunce Obtiene más de
el ceño, hace algo
muecas. Movimientos
corporales: se
acerca, asienta,
agita los brazos,
patea y toma el
artículo deseado.

Primeros sonidos:
arrullos, chillidos,
alboroto.

Contacto visual:
mira los artículos
deseados.

Expresiones
faciales: sonrisa.
III Rechaza o se Pide más de una Pide atención
niega a algo acción
Movimientos Movimientos Primeros sonidos:
corporales: se corporales: se arrullo, chillido.
retuerce, se da abalanza,
vuelta, aparta movimientos de Expresión facial:
la cabeza o la brazos y manos, sonrisa.
hecha hacia patea.
atrás, Contacto visual:
movimientos Gestos simples: le mira.
de brazos y toma su mano, le
mano, patea. toca, se inclina Gestos simples:
hacia usted o le da movimientos de
Gestos golpecitos. brazos y mano, le
simples: toca, usa un
empuja objeto Primeros sonidos: dispositivo para
o persona para arrullos, chillidos, llamar.
alejarla. risa.

143
Primeros Contacto visual:
sonidos: mira objetos o
lloriquea, personas.
alborota, grita.
Expresiones
Expresiones faciales: frunce el
faciales: frunce ceño, hace
el ceño, hace muecas, le mira.
muecas.
Pide más de una Muestra afecto
acción/objeto
Movimientos Primeros sonidos:
corporales: se arrullos, chillidos.
abalanza hacia el
objeto, mueve la Expresión facial:
cabeza hacia el sonrisa.
objeto, mueve
brazos, manos o Contacto visual:
piernas. le mira.

Gestos simples: Gestos simples:

guía su mano hacia movimientos de
el artículo o jala de brazos y mano, le
usted, toca el toca, usa un
objeto deseado, se dispositivo para
inclina hacia usted. llamar

Primeros sonidos:
agitación chillido.

Visual: mira el
objeto deseado.

Expresión facial:
sonrisa

Elige
Movimientos
corporales: se
abalanza sobre el
objeto, mueve la
cabeza hacia el
objeto.

Contacto visual:
mira el objeto
deseado.

Gestos simples:
guía su mano hacia
el objeto, se inclina,
lo toca o le da
golpecitos (sin
tomarlo)

144
 Pide un objeto
nuevo
Movimientos
corporales: se
abalanza sobre el
objeto, mueve la
cabeza hacia el
objeto.

Visual: mira el
objeto deseado.

Gestos simples:
guía su mano hacia
el objeto, se inclina,
lo toca o le da
golpecitos (sin
tomarlo)

IV Rechazar o Pide más de una Pide atención Responde a

niega acción preguntas de
“si” y “no”.

Gestos Gestos Gestos

convencionales convencionales y Gestos convencionales
y vocalización: le convencionales y y vocalización:
vocalización: le hace señas para vocalizaciones: le dice si con la
da un artículo que valla, mantiene hace señas para cabeza, niega
no deseado, sus manos que vaya, le con la cabeza,
niega con la extendidas para señala. encoge los
cabeza, que lo tome, hombros,
vocalizaciones asiente con la vocalización
especiales. cabeza especifica
indicando sí o
no.

Rechaza o niega Muestra afecto Hace preguntas

algo
Gestos Gestos Gestos
convencionales y convencionales y convencionales
vocalización: le vocalización: le y vocalización:
hace señas para abraza, le besa y levanta las
que valla, mantiene le da palmaditas manos, encoge
sus brazos para los hombros,
subirlo. vocalización
especifica como
Pide más de un Saluda a las si preguntara,
objeto personas alterna la
Gestos Gestos mirada entre
convencionales y convencionales y usted o un
vocalización: vocalizaciones: objeto o lugar
alterna la mirada dice hola o adiós
entre usted y el con la mano.
artículo deseado,
señala el artículo

145
 deseado.

Elige Ofrece cosas o

las comparte
Gestos Gestos
convencionales y convencionales y
vocalización: vocalización: le
alterna la mirada da o le muestra
entre usted y el algo,
objeto deseado y vocalizaciones
señala el objeto. específicas con
entonación de
preguntas como
diciendo
“¿quieres esto?”.

Pide un objeto Dirige la atención

nuevo. de alguien hacia
algo
Gestos Gestos
convencionales y convencionales y
vocalización: vocalización:
alterna la mirada señala hacia algo,
entre usted y el alterna la mirada
objeto deseado y entre usted, una
señala el objeto. persona o el
objeto deseado.

Usa fórmulas
sociales amables
y corteses
Gestos
convencionales y
vocalización:
señala hacia algo
como
preguntando
“¿puedo
tenerlo?”,
vocalización
específica
(entonando como
diciendo
¿puedo?).

V Rechaza o Pide más de una Pide atención Responde a

niega algo acción preguntas de si
o no
Símbolos Símbolo concreto: Gestos Símbolos
concretos: Rechaza la foto del convencionales y concretos:
rechaza la foto artículo no vocalizaciones: le señala la foto o
o el dibujo del deseado. hace señas para el dibujo
objeto no que valla, le representando
deseado. Dramatiza el objeto señala. sí o no.

146
 deseado.
Símbolo Símbolo
concreto: Símbolo concreto: abstracto: intento
rechaza el Imita el sonido del de palabra
símbolo del objeto deseado. hablada
objeto que (incompleta o
representa el alguna silaba de
artículo no ella).
deseado.
Rechaza o niega Muestra afecto Hace preguntas
algo
Símbolo concreto: Símbolos Gestos
Señala el símbolo concretos: señala convencionales:
de objetos que la foto o el dibujo levanta las
representan el que representa manos, encoge
objeto deseado conceptos como los hombros
el de amor. como si
Símbolo concreto : estuviera
dramatiza el objeto preguntando,
deseado. alterna la
mirada entre
Símbolo concreto: usted y/o un
Imita el sonido del objeto o lugar.
objeto deseado Vocalización:
como si
estuviera
preguntando.

Pide más de un Saluda a la gente Nombra cosas o

objeto gente
Símbolo concreto: Símbolos Símbolo
Señala el símbolo concretos: señala concreto: señala
de objetos que la foto o el dibujo una foto o dibujo
representan el que representa, de objeto,
objeto deseado saludos o persona, lugar,
despedidas (hola, actividad.
Símbolo concreto: adiós).
dramatiza el objeto Símbolos
deseado. concretos:
señala el
Símbolo concreto: símbolo objeto
Imita el sonido del que representa
objeto deseado un objeto,
persona, lugar,
actividad.

Símbolo
concreto:
dramatiza una
acción u objeto.

Símbolo
concreto: imita
el sonido de un
objeto.

147
 Elige Dirige la atención Hace
de usted hacia comentarios
algo
Símbolo concreto: Gestos Símbolo
Señala el símbolo convencionales y concreto: señala
de objetos que vocalización: una foto o
representan el señala hacia algo, dibujo, objeto,
objeto deseado alterna la mirada persona lugar
entre usted, una actividad o
Símbolo concreto: persona o el cualidad.
dramatiza el objeto objeto deseado.
deseado. Símbolo
concreto: señala
Símbolo concreto: el símbolo-
Imita el sonido del objeto que
objeto deseado representa un
objeto, persona,
lugar, actividad,
Pide un objeto Usa formulas cualidad.
nuevo sociales
educadas Símbolo
Símbolo concreto: Gestos concreto:
Señala el símbolo convencionales y dramatiza una
de objetos que vocalización: acción y objeto,
representan el señala hacia algo persona o
objeto deseado como cualidad.
preguntando
Símbolo concreto: “¿puedo
dramatiza el objeto tenerlo?”.
deseado.
Vocalización
Símbolo concreto: especifica:
Imita el sonido del entonando como
objeto deseado diciendo
“¿puedo?”
Pide objetos
ausentes
Símbolo concreto:
Señala el símbolo
de objetos que
representan el
objeto deseado

Símbolo concreto:
dramatiza el objeto
deseado.

Símbolo concreto:
Imita el sonido del
objeto deseado

VI Rechaza o Pide más de una Pide atención Responde a

niega algo acción. preguntas de si
y no
Símbolos Símbolos Símbolos Símbolos

148
abstractos: abstractos: palabra abstractos: abstractos:
palabra hablada, signo palabra hablada, palabra
hablada, signo manual, palabra signo manual, hablada, signo
manual, escrita, palabra de palabra escrita, manual, palabra
palabra Braille, Braille, símbolo 3D palabra de Braille, escrita, palabra
símbolo 3D abstracto, símbolo símbolo 3D de Braille,
abstracto (“no, 2D abstracto. abstracto, símbolo 3D
acabado.”), símbolo 2D abstracto,
abstracto. símbolo 2D
abstracto (si,
no).
Pide más de un Muestra afecto Hace preguntas
objeto
Símbolos Símbolos Símbolos
abstractos: palabra abstractos: abstractos:
hablada, signo palabra hablada, palabra
manual, palabra signo manual, hablada, signo
escrita, palabra de palabra escrita, manual, palabra
Braille, símbolo 3D palabra de Braille, escrita, palabra
abstracto, símbolo símbolo 3D de Braille,
2D abstracto. abstracto, símbolo 3D
símbolo 2D abstracto,
abstracto (amor). símbolo 2D
abstracto
(¿quién?,
¿qué?,
¿dónde?¿cuánd
o?¿porque?).
Elige Saluda a las Nombra cosas o
personas gente
Símbolos Símbolos Símbolos
abstractos: palabra abstractos: abstractos:
hablada, signo palabra hablada, palabra
manual, palabra signo manual, hablada, signo
escrita, palabra de palabra escrita, manual, palabra
Braille, símbolo 3D palabra de Braille, escrita, palabra
abstracto, símbolo símbolo 3D de Braille,
2D abstracto. abstracto, símbolo 3D
símbolo 2D abstracto,
abstracto (hola, símbolo 2D
adiós), abstracto
(nombre del
articulo).
Pide un objeto Ofrece cosas o Hace
nuevo las comparte comentarios
Símbolos Símbolos
abstractos: palabra abstractos: Símbolos
hablada, signo palabra hablada, abstractos:
manual, palabra signo manual, palabra
escrita, palabra de palabra escrita, hablada, signo
Braille, símbolo 3D palabra de Braille, manual, palabra
abstracto, símbolo símbolo 3D escrita, palabra
2D abstracto. abstracto, de Braille,
símbolo 2D símbolo 3D
abstracto (tuyo). abstracto,

149
 Pide objetos que Dirige la atención símbolo 2D
están ausentes de alguien hacia abstracto
algo (bonito, frio,
Símbolos Símbolos etc.).
abstractos: palabra abstractos:
hablada, signo palabra hablada,
manual, palabra signo manual,
escrita, palabra de palabra escrita,
Braille, símbolo 3D palabra de Braille,
abstracto, símbolo símbolo 3D
2D abstracto. abstracto,
símbolo 2D
abstracto (mira
allí).
Usa formulas
sociales amables
y corteses
Símbolos
abstractos:
palabra hablada,
signo manual,
palabra escrita,
palabra de Braille,
símbolo 3D
abstracto,
símbolo 2D
abstracto (perdón,
por favor, gracias)

VII Rechaza o Pide más de una Pide atención Responde a

niega algo acción. preguntas de si
y no
Lenguaje:
combina dos o Lenguaje: combina Combina dos o Combina dos o
más símbolos dos o más más símbolos más símbolos
símbolos. abstractos. (si, no).

Perfil de Comunicación y Lista de Comportamientos:

150
 ANEXO 10.

Registro de entrevista a padres.

Registro de Entrevista a Padres.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTADO DE DURANGO
SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA A
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

I. Datos generales.
Nombre del alumno/a: ___________________________ Fecha de nacimiento: ________
Escuela: __________________________________ Grado: _______ Turno: ___________
Maestra de Apoyo/grupo: _______________________ USAER/ CAM: _______________
Maestra de Lenguaje: ______________________________________________________
Nombre del padre:_______________________________________________________
Fecha: _____________________

II: Registro.
DIMENSIONES OBSERVACIONES

Antecedentes
heredofamiliares y
clínicos

Desarrollo de lenguaje

Antes de entrar en la
escuela

En la escuela

Apoyos que recibe de la

escuela o de otras
instituciones
Los efectos del
problema

La familia

Sugerencias a docentes

151
152