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1Pedagoga.Grupo4. Didcticadelaeducacin. FacultaddeCienciasdelaeducacin. Sevilla.

Lacomunicacin didcticayelclimadel aula


FernndezRincn,JosAntonio GmezFernndez,Laura GuerreroGalnMDolores MrquezSantiago,JuanPablo

Junio,2012

Profesora:MargaritaRosaRodrguezGallego

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NDICE 1. Caractersticas y evolucin.


1.1. Caractersticas de la comunicacin didctica.
1.1.2 Detalle de caractersticas. 1.1.2.1Caracteristicas generales de la comunicacin. 1.1.3 Elementos de la comunicacin didctica. 1.1.4 Emisor, receptor y contenidos 1.1.5 Caractersticas de la comunicacin didctica.

1.2. Evolucin de la comunicacin didctica.


1.2.1. Internet. 1.2.1.2 Origenes y funcionamiento de Internet. 1.2.1.4 Cliente y servidor. 1.2.1.5 Composicin de redes de ordenadores. 1.2.1.6 Clasificacin de red segn su extensin. 1.2.1.7 Clasificacin de red segn su topologa. 1.2.1.8 Protocolo de comunicaciones (y conmutacin de paquetes). 1.2.1.9 Las direcciones ip. 1.2.1.10 Puerta de enlace (gateway). 1.2.1.11 Nombres de dominio y gestin de direcciones. 1.2.1.12 Qu le ofrece internet? 1.2.1.12.1 El correo electrnico. 1.2.1.12.2 La telaraa mundial o world wide web (www). 1.2.1.12.4 Listas de correo. 1.2.1.12.5 Chat, teleconferencia y videoconferencia. 1.2.1.12.6 FTP: file transfer protocol.

2. La estructura Sistmica de la comunicacin didctica.


2.1. El docente.
2.1.1 Caractersticas Bsicas de un Docente con orientacin didctica en la Comunicacin.
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2.2 Los mensajes didcticos. 2.3 El discente. 2.4 El contexto. 2.5 Diferencias en la comunicacin electrnica. 2.6 Conclusin.

3. Perspectivas o niveles de la comunicacin didctica.


3.1. Organizacional.
3.1.2 La comunicacin organizacional en general. 3.1.3. Paradigma y definicin de la comunicacin organizacional. 3.1.4 Comunicacin Organizacional en Didctica.

3.2 Interindividual.
3.2.1 Comunicacin interindividual

3.3 Intrapersonal.
3.3.1 Comunicacin intrapersonal en general. 3.3.2 Comunicacin intrapersonal en didctica.

3.4 Masiva o ciberespacial.


3.4.1 Comunicacin masiva o ciberespacial en general. 3.4.2 Comunicacin masiva o ciberespacial en didctica.

4. Lenguajes para la comunicacin didctica.


4.1 Caractersticas del lenguaje. 4.2 Lenguaje verbal.
4.2.1 Principios bsicos del lenguaje verbal. 4.2.2 Dominio verbal. 4.2.2.1 Expresin y comprensin oral. 4.2.2.2 Expresin y comprensin escrita. 4.2.2.3 Desarrollo de la comunicacin oral: objetivos y metodologa. 4.2.2.4 Actitudes en la comunicacin oral. 4.2.2.4 Actitudes en la comunicacin oral.
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4.2.2.5 Vocabulario. 4.2.2.6 Conversacin. 4.2.3 Orientaciones didcticas de inters. 4.2.3.1 Descripcin y narracin. 4.2.3.2 Conversacin. 4.2.3.2 El interrogatorio. 4.2.4 Tipologa textual y tcnicas de expresin oral. 4.2.4.1 Estrategias y recursos. 4.2.4.2 Recursos para captar la atencin. 4.2.4.3. Ejercicios para calentar la voz.

4.3 Estrategias didcticas en la comunicacin verbal.


4.3.1 Textos literarios de tradicin oral. 4.3.2 Otros textos y tcnicas orales. 4.3.3 La conversacin. 4.3.4 El Debate. 4.3.5 La entrevista. 4.3.6 La encuesta. 4.3.7 La tertulia. 4.3.8 La mesa redonda. 4.3.9 El frum. 4.3.10 El torbellino de ideas. 4.3.11 El cuchicheo o dilogos simultneos. 4.3.12 Phillips 66. 4.3.13 La asamblea. 4.3.14 La descripcin y la narracin. 4.3.15 La argumentacin a travs de exposiciones o informes explicativos. 4.3.16 Comentarios orales de textos: la intertextualidad. 4.3.17 Conclusin, Adaptacin.

4.4 lenguaje no verbal y paraverbal.


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4.4.1. Lenguaje no verbal.


4.4.1.1 Grupos del lenguaje no verbal. 4.4.1.2 Lenguaje no verbal en el mbito educativo. 4.4.1.2.1 Tacto. 4.4.1.2.2Gestos o movimientos del cuerpo. 4.1.2.3 Orientacin y actitud del cuerpo. 4.4.1.3 Posiciones adecuadas para hablar segn el caso. 4.4.1.4 Significados posturales. 4.4.1.5 Algunas consideraciones en el lenguaje corporal. 4.4.1.6 Finalidades de la postura. 4.4.1.7 Uso del espacio y de los objetos (proxmica). 4.4.1.8 Expresin facial. 4.4.1.9 Conducta visual. 4.4.1.10 La sonrisa. 4.4.1.11 Bostezos, tos y carraspeo. 4.4.1.11 Apariencia fsica. 4.4.2 Factores del entorno. 4.4.3 Curiosidades y trucos del lenguaje corporal. 4.4.3.1Comunicacin no verbal con sus correspondientes emociones. 4.4.4.2 Trucos para utilizar el lenguaje corporal.

5. Comunicacin electrnica.
5.1 Introduccin. 5.2 La comunicacin electrnica y el conocimiento. 5.3 Mitos paradojas y retos.
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5.3.1 Los Mitos. 5.3.2 Las Paradojas. 5.3.3 Los Retos.

5.4 Herramientas de comunicacin a travs de internet.


5.4.1 FAQ. 5.4.2 Boletn o Newsletter. 5.4.3 RSS. 5.4.3.1 Para que sirve el RSS. 5.4.3.2. Ejemplo sobre el uso de RSS. 5.4.3.3 Ventajas del RSS. 5.4.3.4 Desventajas RSS. 5.4.4 Calendario de eventos. 5.4.5 Blogs 5.4.5.1 Definicin de blog. 5.4.5.2 Comunidad de letores. 5.4.5.3 Sencillez. 5.4.5.4 Cuestin de confianza. 5.4.5.5 Difusin. 5.4.5.6 Potencial. 5.4.5.7 Uso educativo. 5.4.6 Foros. 5.4.6.1Definicin de foro. 5.4.6.2 Creacin y gestin de foro. 5.4.6.3 El foro como fenmeno. 5.4.6.4 Foros y educacin.
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5.4.6.5 Funciones de los foros educativos.

5.5 Simbologa para los mensajes electrnicos.


5.5.1 Emoticones.

6. El clima social de aula: factores y caractersticas del aula.


6.1 El centro como realidad espacio-arquitectnica. 6.2 Ergonoma.
6.2.1 Confort ambiental. 6.2.2 Iluminacin. 6.2.3 Ruidos. 6.2.4 Mobiliario.

6.3 Factores organizativos (sistemas de agrupamientos).


6.3.1Clase/Gran grupo. 6.3.2 Clase/equipos fijos. 6.3.3 Clase/ equipos mviles o flexibles. 6.3.3.1 Organizacin de la clase en quipos mviles o flexibles. 6.3.4 Trabajo individual.

6.4 Organizacin del aula segn etapas.


6.4.1 Organizacin del aula en educacin infantil. 6.4.3 Organizacin del aula en Educacin Primaria, 6.4.4 organizacin del aula en secundaria y superior. 6.4.4.1 Gestin del aula. 6.4.4.1.2 Gestin del aula: pasos claves. 6.4.4.1.3 Construyendo relaciones. 6.4.4.1.3 Implementacin.

7. Conclusiones. Bibliografa.
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1. Caractersticas y evolucin de la comunicacin didctica.


1.1. Caractersticas de la comunicacin didctica.

Abordar el tema de didctica es hablar de comunicacin entre sujetos que participan en una misma situacin comunicativa: el aula, que aparece vista as como escenario comunicativo. Esto permite mejorar la cantidad y la calidad de esas interacciones (docente-discente / discente-docente / discentediscente) que propician el objetivo principal mejorar, aumentar la competencia comunicativa de los escolares (MEC: 1989: 1992). Para hacer del aula un espacio comunicativo debemos revisar no slo las programaciones sino tambin el propio discurso docente. Es este un condicionante, que puede favorecer o dificultar la interaccin en el aula, sobre el que debemos reflexionar (Sol, 1992). La comunicacin es una mezcla de monlogo dialogado sealan Cela y Palou (2004). Estas reflexiones inciden en concebir la prctica escolar como un marco donde se ponen en juego saberes, habilidades o subcompetencias necesarias para afianzar y mejorar la competencia comunicativa, discursiva y estratgica; Canale, 1983). La comunicacin como posibilitadora de acciones de enseanza y acciones de aprendizaje, forma parte del campo de la didctica y es importante reconstruir algunas interpretaciones, que desde diferentes lneas de pensamiento discurren en estas formas conceptuales. La comunicacin como campo de estudio de la didctica, segn Baylon (1994), se ha convertido en un elemento de investigacin multi y transdisciplinario en el cual, se encuentran comprometidos y responsabilizados los diferentes sectores y entes profesionales tanto en el mbito de la lingstica, de la comunicacin social, de la psicologa y, por supuesto, la educacin. Pero en la praxis didctica no se hace efectivo debido a que la comunicacin en la mayora de las aulas, es tradicional y no entendida como el intercambio de mensajes con posibilidades de dilogo entre dos polos: emisor y perceptor (docente y alumno), al respecto Lpez (1999), seala que ambos entes deben comprender y elaborar mensajes durante el acto didctico y no permitir el tradicional monlogo. Segn Coppen, (1998), la comunicacin didctica es un proceso bilateral en el que se percibe un mensaje verbal y grfico, siendo protagonista el lenguaje como instrumento de la comunicacin humana. Por esta razn, el docente debe conocer y apoyarse en recursos didcticos para el momento de la
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situacin imagen (clase).Pero la realidad es que en muchos casos por desconocer los beneficios de los mismos estos no son aprovechados. En la relacin pedaggica el conocimiento se construye a partir de la negociacin cultural. La interaccin de saberes en el aula, permite que cada interlocutor sea sujeto de su proceso por tal razn la relacin profesor-alumno refleja redes de comprensin entre todos los elementos de la estructura educativa incluidas las necesidades de los estudiantes. La coexistencia de dos culturas: la acadmica y la social modela la relacin pedaggica, en tanto que puede ser a la vez opuesta y convergente. Esta tregua intercultural muestra la dinmica formal del mundo educativo. Ahora, pensar en la educacin significa cambiar la mirada sobre ella y ser capaz de redefinir la cultura en el marco de un cambio que comienza a utilizar con mucha fuerza otras tecnologas intelectuales para la informacin, produccin y conservacin de los conocimientos. Este cambio afecta los modos de intervencin en la sociedad y de socializacin, los imaginarios colectivos y la reorganizacin de los procesos de pensamiento. Para afrontar este hecho, la escuela requiere de una cultura comunicativa de la cual hagan parte las nuevas formas comunicacionales de la poca y en la que se reconozcan otros espacios educativos diferentes al saln de clases. La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje (Carlson J. y Thorpe, C.: 1990). La comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso. La comunicacin didctica se apoya en las estrategias y los mtodos de enseanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los mtodos de enseanza, sin embargo, hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin verbal del docente. La comunicacin didctica tiene una incidencia relevante en la aplicacin y prctica curricular, ya que el estilo de relacin humana del docente facilita la puesta a punto de un tipo u otro de actividades, enmarcadas en una metodologa. 1.1.2 Caracteristicas generales de la comunicacin. El hecho fundamental de la existencia es la comunicacin entre las personas. La comunicacin es el proceso mediante el cual se transmiten e intercambian ideas. Es importante diferenciar entre: Informacin: nos referimos exclusivamente al conjunto de datos Comunicacin: se refiere al hecho mismo de la transmisin de esa informacin. Por tanto la informacin es el mensaje, y la comunicacin es el proceso de transmisin. La comunicacin es algo dinmico, cambiante y continuo.
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1.1.3 Elementos de la comunicacin didctica.

En la comunicacin intervienen una serie de elementos:

El mensaje: es la informacin que se transmite.

El emisor: es quien enva el mensaje.

El receptor: es quien recibe el mensaje.

El cdigo: es el sistema de signos que se combinan mediante reglas conocidas tanto por el emisor como por el receptor para comunicarse.

El canal: es el medio que posibilita la transmisin del mensaje.

El contexto: es la situacin en la que se emite el mensaje.

Para que la comunicacin sea correcta, lo que dice el emisor, ha de ser igual a lo que entiende el receptor; sin embargo, esto no ocurre siempre as.

Hay que diferenciar entre comunicacin verbal y no verbal. Slo una pequea parte de la conducta comunicativa es verbal, mientras que la mayor parte es conducta no verbal.

1.1.4 Emisor, receptor y contenidos Constituyen elementos a considerar conjuntamente, pues el papel de uno y otro se va a intercambiar constantemente en la comunicacin didctica. Actuando como emisor el sujeto ha de reunir unas caractersticas como: Actitud positiva, ante el mensaje, los receptores y la misma comunicacin. Una comprensin clara del contenido, del mensaje a comunicar.
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Una cierta habilidad cifradora, para convertir en smbolos los contenidos del mensaje. Actuando como receptor es preciso que se den as mismo: Una actitud positiva, hacia la recepcin del mensaje. Una cierta capacidad cultural, en relacin con la naturaleza y nivel del mensaje que recibe para poder integrarlo en un contexto de significacin. Una cierta facilidad descifradora, basada en el conocimiento de los signos o smbolos a travs de los cuales se le va a comunicar algo. Contenidos Otro factor importante de la comunicacin didctica lo constituye la naturaleza de los contenidos a transmitir: Contenidos de informacin, que si en la enseanza tradicional solan seleccionarse de acuerdo con los criterios logocntricos, segn una metodologa renovada, debern elegirse con criterios de carcter ms didctico, como su capacidad para la motivacin o para el establecimiento de relaciones interdisciplinares. Contenidos de carcter metodolgico, que se basan en la transmisin de normas, tcnicas o mtodos de actuacin. Contenidos pertenecientes al mbito personal y afectivo correspondientes a una actuacin tutorial y orientadora sobre la dimensin personal del alumno; estos contenidos se refiere a los valores, sentimientos, actitudes que se transmiten, no ya formalmente, sino por el contrario, de manera totalmente informal.

Contenidos motivadores, cuyo objetivo especfico sera estimular en el alumno los deseos de aprender y de realizar las actividades correspondientes. Nivel de formalizacin

La comunicacin didctica sirve a un tiempo para dos finalidades. Por una parte es vehculo de relaciones interpersonales entre profesor y alumnos. Por otra, es el medio a travs del cual se trata de transmitir unos determinados conocimientos o de estimular unos aprendizajes; la comunicacin se caracteriza por su espontaneidad.

En la estructura de la comunicacin didctica se podran dar situaciones tan distanciadas como las que van desde la clsica forma tradicional en que un emisor se comunica con un grupo de receptores hasta la ms rara circunstancia en que varios profesores se comunican con un solo alumno, propia esta ultima de sistemas de enseanza en equipo.

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1.1.5 Caractersticas de la comunicacin didctica.

Pasamos a detallar las caractersticas de la comunicacin didctica presencial y virtual:

- Carcter institucional, al producirse en los centros educativos, bien en actividades escolares o extraescolares.

- Carcter interpersonal y grupal. Sin la presencia de personas la comunicacin no es posible. Si la comunicacin profesor-alumnos es la ms importante, tambin lo es las distintas formas de comunicacin grupal.

- Intencionalidad perfectiva, al ser sta la finalidad de los procesos de enseanza aprendizaje, sin olvidar que dicha intencionalidad debe ser, al menos, bidireccional, y decimos, al menos, porque lo ideal sera que fuera pluridireccional, extrapolando la intencionalidad a contextos ms amplios de los estrictamente escolares.

- Participacin. De la intencionalidad perfectiva se deriva el compromiso espontneo de participacin en el intercambio, no slo para emitir los diferentes tipos de contenidos, sino para asimilarlos aplicarlos y extrapolarlos.

- Feed-back. Es uno de los componentes ms estudiados. Se le atribuyen efectos positivos sobre la motivacin, el aprendizaje y el ajuste de las expectativas personales: aumento de la motivacin futura, correccin de los errores, modificacin de las actitudes personales, creacin de autoexpectativas positivas, percepcin ajustada de s mismos, conciencia de progreso, mejora de la autoestima, clarificacin del grado de logro conseguido en determinada materia, o tarea, sentimientos de aceptacin y de valoracin personal (Prieto, 1998).

- Tratamiento tecnolgico u ordenacin racional. La comunicacin se planifica, se implementa y se evala, utilizando recursos especialmente diseados para favorecer la comunicacin.

- Carcter prescriptivo. Los objetivos, los contenidos, las personas, el espacio, el tiempo... son componentes de la comunicacin impuestos.

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- Nivel intermedio entre la espontaneidad y la formalizacin. La formalizacin de la comunicacin didctica se establece en funcin de las finalidades educativas y el currculum para alcanzarlas, as como de los roles profesor-alumnos y sus normas de relacin, y la espontaneidad va a estar en funcin de la mayor o menor afinidad entre profesores y alumnos y de la influencia de la va relacional del profesor.

- Es bidireccional, el emisor se convierte en receptor y ste en emisor. - El lenguaje ha de adaptarse al de los alumnos.

1.2. Evolucin de la comunicacin didctica.


Para entender la naturaleza de la comunicacin didctica profundamente, es necesario situarse en el lugar del alumno y en el del profesor.

El alumno asiste a la escuela en gran medida obligado por los familiares y la sociedad, por lo que el profesor para desempear sus roles bsicos deber influir sobre los alumnos a travs de:

- su cargo, - su preparacin profesional, - sus dotes personales.

Aunque es difcil sealar fronteras entre unas y otras, histricamente pueden establecerse unas etapas de utilizacin predominante de cada una de ellas. A la escuela tradicional le corresponde un uso muy frecuente de la influencia por razn del cargo, emplendose una relacin de carcter autoritario explicada por la teora psicolgica conductista a travs de la dinmica de premios y castigos. Por ejemplo, cuando un alumno se comporta de acuerdo con las normas impuestas por el profesor, ste le premia reforzando su conducta y cuando no obedece dichas normas recibe un castigo como factor inhibidor de la misma. Se progresa cuando los castigos y premios fsicos son sustituidos por los de carcter moral (alabanzas o recriminaciones).

La influencia profesional del profesor en la comunicacin didctica supone un importante paso hacia la personalizacin de las relaciones. La aceptacin por el alumno de las normas no se tendr que fundamentar en el principio un tanto lejano y formal de los derechos y deberes institucionalmente admitidos. La influencia profesional, fundamentada en la eficacia con que el profesor desempea sus tareas, va a potenciar un mayor acercamiento del alumno hacia un profesional por el que va a sentir en principio respeto y quizs admiracin.

Hacia un nuevo modelo de comunicacin didctica.


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LA ACOMUNICACI NDIDC CTICAYE ELCLIMA ADELAU ULA

Hoy en da se da u forma d comunica una de acin muy contraria a las anterior prestan una may res, ndo yor atencin a los rasgos de carcter personal. A continu a r uacin vam a pasar a ver los cambios m mos ms significativo que se ha dado para llegar a lo que hoy en s os an a ntendemos p comunic por cacin didctica.

- Podemos ver un gra protagon an nismo del a alumno en sus tareas de aprend dizaje, su capacidad p para planificar y llevar a ca proceso de apren p abo os ndizaje. El papel del profesor es e de conse p el ejero, aseso y or facilitador, frente al tr f radicional p papel estruc cturante. El mtodo m emplead para la comunicacin l ms do profesor- alu p umno es el a aprendizaje por descub e brimiento.

- Se presta m mayor atenc cin a la dim mensin soc cioafectiva de la comun d nicacin, su ubrayando el inters de las actitudes, se a entimientos, emociones Lo que di , s. iferencia la escuela nue de la tra eva adicional, es que la nue eva presta una n p notable impo ortancia a qu se practi ue ique la empa por par del profe ata rte esor.

a, e tintas etapas por las qu atraviesa la evoluci de la per s ue a n rsona. Esto da - Hoy en da se incide en las dist ugar a una necesaria a adaptacin d profesor del rado a las ca aracterstica psicolgi as icas del alu umnado (Se enz lu Barrio, O. 19 B 994)

De D este mod la Pedag do, goga tradic cional ha pr roducido un tipo espec n fico de rela acin educa ativa en la q que el e profesor deba proc curar un c cierto distan nciamiento entre l y el alumn incluso fomentar la no, in ndiferencia. Desde la perspectiva de la escu a uela conven ncional el pr rofesor deb establece las regla y ba er as cuidar de su cumplimie c u ento (directi ividad) a tra avs de la utilizacin d premio y el castigo como facto u del ores reforzadores o inhibitor de las c s rios conductas de los alumn e nos.

La Escuela Nueva realiz importan L a ntes aportaciones para la ren a s novacin de esta forma de e a comunicaci convenc c n cional. Se h hizo patente la e in nadecuacin de una d n directividad por parte del profesor sob el estudi p bre iante por co onsiderarse q que ste ltimo es capa de aut o az tocontrolar su aprendizaje. a

La L consider racin de los medios masivos de comunicaci tales c c n como la televisin, el cinematgra y la r c afo radio, en s calidad de su medios m de d ensean nza-aprendi izaje, perm mite pensar en es p strategias d diferentes a ls que emp plea el e tradiciona sistema escolar esc al cuela-profes sorpupitre, pa p ara disear otras, q r que por va
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extraescolar, permiten incorporar en alguna medida a ncleos de poblacin que no pueden ser absorbidos por los sistemas escolares. Los medios masivos de enseanza mas populares han sido la radio y la televisin, usados bsicamente en programas de formacin de adultos y en campaas de alfabetizacin; en segundo trmino, estos medios sirven a la extensin de los servicios que ofrecen los sistemas educativos formales.

Los medios masivos de comunicacin o cualquier otro medio que nos permita instrumentar nuevas alternativas, puede contribuir efectivamente a la innovacin educativa si los empleamos apoyndonos en un anlisis crtico de los problemas que afrontamos en el campo educativo y en la relacin de estos con la situacin social de la cul emergen.

En la poca actual nos encontramos con nuevos desafos en el proceso de enseanza-aprendizaje con la aplicacin de las TICs en la comunicacin didctica:

Cambios en las concepciones pedaggicas: cmo funciona el aula, nuevas formas de aprender y de ensear, redefinicin de los procesos didcticos y de la identidad del docente.

Cambios en los recursos bsicos (contenidos, infraestructuras, acceso a las redes de comunicacin e informacin, Internet) Herramientas que suponen la necesidad de adquirir nuevas competencias comunicativas y tecnolgicas que permitan explotar sus posibilidades interactivas.

Cambios en las prcticas tanto de profesores como de estudiantes. Los alumnos cambian su rol de escuchadores pasivos a activos gestores de su propio proyecto de autoformacin. A su vez, las funciones del docente cambian cuando debe desarrollar sus actividades en un entorno virtual de EA que deja de tener limitaciones geogrficas, fsicas, temporales y que tiende a dar respuesta a grupos de alumnos heterogneos y diversos. Un nuevo canal, Internet Nosotros aadimos una cuarta etapa que sera el nuevo canal Internet. Con las siguientes caractersticas:

- Canal universal, es decir, un canal que soporta sin dificultad el trfico de todos los medios de comunicacin (es decir, es un canal multimedia).

- Canal omnifuncional, capaz de desempear funciones conectoras (comunicaciones de uno a uno), funciones distribuidoras (de uno a muchos) y funciones colectoras (de muchos a uno); ello supone, entre otras cosas, que es un canal personalizable.

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- Canal bidireccional, y, por consiguiente, interactivo; no slo que admite la interactividad, sino que en su funcionamiento, la facilita e, incluso, en cierto grado, la exige.

- Alcance prcticamente ilimitado, cuyo mbito es mundial.

1.2.1. Internet. Internet, como su nombre lo indica, es la interconexin de muchas redes (net es el vocablo ingls para red). Pero desde un punto de vista prctico Internet es mucho ms de lo que estos trminos sugieren. Es un fenmeno social, cultural, econmico y tecnolgico que est acercando las personas y las instituciones, permitiendo niveles de cooperacin antes inimaginados por medio de una fcil, rpida y casi instantnea comunicacin a bajo costo alrededor del planeta. Como complemento, Internet es el nuevo medio por el cual se est transformando y expandiendo la forma en que se divulgan y se tiene acceso a las informaciones, ya sea noticias de ltimo minuto o recursos de consulta y referencia. Finalmente, es el gran foro donde la voz de todos puede hacerse or y confrontarse con la opinin abierta y diversa de los dems.

1.2.1.2 Orgenes y funcionamiento de Internet. Los inicios de Internet se remontan a los aos 60. En plena guerra fra, Estados Unidos crea una red exclusivamente militar, con el objetivo de que, en el hipottico caso de un ataque sovitico, se pudiera tener acceso a la informacin militar desde cualquier punto del pas.

Esta red se cre en 1969 y se llam ARPANET. En principio, la red contaba con 4 ordenadores distribuidos entre distintas universidades del pas. Dos aos despus, ya contaba con unos 40 ordenadores conectados. Tanto fue el crecimiento de la red que su sistema de comunicacin se qued obsoleto. Entonces se cre el Protocolo TCP/IP, que se convirti en el estndar de comunicaciones dentro de las redes informticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo).

ARPANET sigui creciendo y abrindose al mundo, y cualquier persona con fines acadmicos o de investigacin poda tener acceso a la red. Las funciones militares se desligaron de ARPANET. Hubo un gran desarrollo de las redes de libre acceso creando los inicios de Internet. En 1985 Internet ya era una tecnologa establecida, aunque conocida por unos pocos. En ese tiempo la conexin a las redes
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eran por textos. En el Centro Europeo de Investigaciones Nucleares (CERN), investigaban la bsqueda de un sistema de redes de almacenamiento y recuperacin de datos. A este proyecto, en 1990, deciden ponerle el nombre de World Wide Web (WWW) o telaraa mundial. Este sistema permita acceder a la informacin de una forma lgica a travs de pginas, mediante un lenguaje de hipertexto y navegadores.

En 1993 se desarroll la primera versin del navegador denominado "Mosaic", que permiti acceder de forma pblica a la WWW. Posteriormente se desarroll el navegador Netscape.

1.2.1.4 Cliente y servidor.

La finalidad de las redes es compartir recursos. Estos pueden ser proporcionados por todos los ordenadores que configuran la red, con la siguiente clasificacin: - Un equipo acta como servidor cuando presta un servicio. Un equipo que disponga de mdem puede compartir su conexin a Internet con los dems equipos de la red. En ese caso estar actuando como servidor. - Un equipo acta como cliente cuando aprovecha un servicio ofrecido por otro equipo. 1.2.1.5 Composicin de redes de ordenadores. En cualquier caso, sea cual sea el tipo de red, necesitamos: - Un dispositivo que permita unir el ordenador con el medio de comunicacin: tarjeta de red,router, etc. - Unas instrucciones para saber cmo deben comunicarse los ordenadores entre s: software. - Una forma de codificar las instrucciones y los datos: protocolo. - Un medio fsico a travs del cual conducir los mensajes: cable, el aire, etc. Bsicamente se emplean tres sistemas para transmitir la informacin: impulsos elctricos, ondas de radio y luz. 1.2.1.6 Clasificacin de red segn su extensin. Existen mltiples clasificaciones sobre redes de ordenadores. Una de ellas est basada en su extensin. As, tenemos: - Redes LAN. Local Area Network (red local). Ejemplo: aula informtica - Redes WLAN. Es similar a la red LAN pero inalmbrica. - Redes WAN: Wide Area Network (red global). Ejemplo. Internet 1.2.1.7 Clasificacin de red segn su topologa.

Una clasificacin de red es mediante la manera en que los ordenadores se conectan (denominado topologa), siendo fundamentalmente para red de cable:
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- Topologa de bus (en lnea): Las primeras redes de ordenador disponan de este tipo de conexin, donde un cable central se unan cables procedentes de los distintos equipos de red. Si se produca una desconexin en el bus central (cable principal), la red dejaba de funcionar. - Topologa de estrella: Los dispositivos llamados concentradores (hubs y conmutadores) permiten crear redes en estrella, donde todos los cables se unen a un dispositivo central que facilita la comunicacin. Si un equipo o cable se desconecta, la red sigue funcionando.

1.2.1.8 Protocolo de comunicaciones (y conmutacin de paquetes).

Un aspecto fundamental en el desarrollo de Internet es la conmutacin de paquetes, que consiste en fragmentar una informacin en paquetes, de forma que cada paquete de datos viaja a su destino por caminos distintos. Un protocolo de comunicaciones es un convenio que se adopta con el fin de que distintos dispositivos se entiendan entre s; podramos decir que es un idioma. TCP/IP es un protocolo que permite la comunicacin entre ordenadores con diferentes sistemas operativos y de tipos muy distintos a travs de redes de comunicacin igualmente heterogneas. Est formado por: - TCP: Transmission Control Protocol (protocolo de control de la transmisin). Es el encargado de dividir los mensajes en pequeas porciones, empaquetarlos, numerarlos y aadir informacin con el fin de que, cuando los paquetes de datos lleguen al ordenador receptor, este sepa cmo organizarlos y, tambin, si se ha producido alguna prdida o deterioro de la informacin. - IP: Internet Protocol (protocolo de Internet). Dirige los paquetes por las distintas redes que forman Internet e identifica a los equipos. Para ello, emplea las direcciones IP.

1.2.1.9 Las direcciones ip. En Internet hay muchos millones ordenadores conectados, para identificarlos se cre un sistemas de direcciones, llamadas direcciones IP. La direccin IP permite identificar de forma unvoca cada uno de los equipos (hosts) conectados a Internet. Para que un ordenador se pueda conectar a Internet necesita una direccin IP. La direccin IP de un equipo es similar a nuestro carn de identidad, es nica, no puede haber dos personas con el mismo nmero de carn. La direccin IP est formada por cuatro grupos de nmeros separados por puntos. Por ejemplo: 192.168.10.12 Tipos de direcciones IP: Pueden ser IP pblicas o IP privadas: - Las direcciones IP pblicas son visibles en todo Internet. Un equipo con una direccin IP pblica es accesible desde cualquier ordenador conectado a Internet. Para conectarse a Internet es necesario tener asignada una IP pblica.
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- Las direcciones IP privadas permiten configuraciones de equipos en redes LAN. Los equipos con IP privadas son visibles nicamente desde otros equipos de la propia red. Se utilizan en empresas. Los ordenadores con IP privadas pueden salir a Internet utilizando un router que tenga una IP pblica. Pero desde Internet no se puede acceder a equipos que tienen una IP privada. Pueden ser IP estticas o IP dinmicas: - Las IP estticas corresponden a equipos que se conectan a Internet usando siempre la misma IP. Las IP pblicas y estticas son empleadas por servidores de Internet - Las IP dinmicas corresponden a equipos que utilizan una IP diferente cada vez que se conectan a la Red. Las IP pblicas dinmicas se emplean en las conexiones a Internet mediante un mdem. Los proveedores de Internet usan IP dinmicas porque tienen ms clientes que direcciones IP (y no todos los clientes se conectan a la vez). Direcciones IP versin 6 (IPv6): Hasta ahora se ha venido utilizado las direcciones IPv4, que naci para dar cobertura a todos los aparatos existentes y, en teora, futuros. IPv4 asignaba un nmero determinado de direcciones de red diferentes y actualmente este nmero de direcciones se est agotando (no hay suficientes direcciones para cada aparato/ordenador). Por tanto, se desarroll una nueva versin de las direcciones IP, las direcciones IP versin 6 (IPv6), donde dar cobertura a un mayor nmero de aparatos, tiene el siguiente formato (en hexadecimal): 001:0db8:85a3:08d3:1319:8a2e:0370:7334.

1.2.1.10 Puerta de enlace (gateway). Una puerta de enlace es un dispositivo o una computadora que sirve como enlace entre dos redes informticas, es decir, es el dispositivo que conecta y dirige el trfico de datos entre dos redes o mas. Generalmente en las casas u oficinas, ese dispositivo suele ser el Router que conecta la red local de la casa (LAN) con Internet (WAN). En las empresas, muchas veces es una computadora la que dirige el trfico de datos entre la red local y la red exterior (Internet). Este dispositivo, al conectar dos redes de IP, poseer: - una direccin IP privada: que servir para identificarse dentro de la red local, - una direccin IP pblica: que servir para identificarse dentro de la red exterior (Internet). Ejemplo: Una red compuesta por tres dispositivos (generalmente ordenadores, pero pueden ser impresoras, etc.) y un router: Direccin de ordenadores: 192.168.4.3 (PC 1), 192.168.4.4 (PC 2), 192.168.4.5 (PC 3) Router: - Direccin IP privada LAN: 192.168.4.1 - para comunicarse con la red local. - Direccin IP pblica (WAN, Internet): para comunicarse con otra red, generalmente asignada automticamente por DHCP (asignacin automtica de direcciones), aunque puede ser fijadapor el proveedor de Internet (ISP).
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1.2.1.11 Nombres de dominio y gestin de direcciones. Si bien, los accesos a Internet se realizan siempre mediante direcciones IP, cuando se navega por Internet no solemos usar dichos nmeros, solemos usar los nombres de dominio. Esto es debido a que resulta mucho ms fcil recordar, por ejemplo, www.google.es , que su IP: 66.102.11.104. Los nombres de dominio son un sistema de identificacin de equipos (hosts) de Internet basado en palabras separadas por puntos que nos indican la posicin o jerarqua del equipo dentro de su red, y que permiten identificarlo en Internet. El DNS (Domain Name System, sistema de nombres de dominio) es una base de datos distribuida por varios ordenadores de todo el mundo que permite convertir las direcciones IP en nombres de dominio y viceversa Cuando se configura los protocolos de TCP/IP en una tarjeta de red, se indica tambin cules deben ser las direcciones IP de los servidores DNS (Si bien, hoy en da, la configuracin se hace de forma automtica). En la actualidad, la organizacin encargada del registro de los nombres de dominio, es la denominada ICANN (Corporacin para la Asignacin de Nombres de Dominio en Internet). Por ejemplo, si creramos un sitio web, denominado www.colegio.com, esta organizacin es la encargada de registrar el nombre.

1.2.1.12 Qu le ofrece internet? Conectados a Internet entramos en contacto directo con el resto del mundo. Podemos comunicarnos con otras instituciones y personas que ya forman parte de la red, intercambiando mensajes electrnicos e incluso documentos e imgenes que se transmiten en cuestin de minutos a los ms remotos confines del planeta. Podemos visitar las oficinas virtuales de otras instituciones y consultar su material informativo en lnea o hacer bsquedas en sus bibliotecas y directorios. Y podemos publicar nuestro propio material para que todo el mundo conozca nuestra labor y pueda contactarnos. Entre los principales servicios que Internet coloca a nuestra disposicin encontramos, por orden de importancia: 1.2.1.12.1 El correo electrnico. Al contratar el servicio de Internet, recibimos una direccin de correo-e a la cual otros usuarios de Internet en cualquier parte del mundo pueden escribirnos y enviarnos mensajes, documentos, fotos, grficos, msicas o cualquier tipo de archivos. Lo mismo podemos hacer nosotras, escribiendo y enviando material a otros usuarios de la red. 1.2.1.12.2 La telaraa mundial o world wide web (www). El servicio ms popular del Internet, y el ms comentado, es la disponibilidad en lnea de millones de pginas informativas sobre los ms diversos tpicos y todos los idiomas que podamos pensar. Prcticamente, cada persona conectada a la red tiene la posibilidad de publicar informacin. Con un universo de ms de 50 millones de usuarios, esto nos da una idea de la cantidad de informacin que podemos encontrar en la misma. Desde nios de escasa edad hasta prestigiosas instituciones acadmicas e importantes empresas, todos colocan informacin en lnea, de tal forma que navegando por la red podemos acceder a informacin sobre cualquier tpico, con la ventaja de que en muchos casos
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encontraremos informaciones ms recientes y actualizadas que las que encontramos impreso en el mundo real. 1.2.1.12.3 Grupos de discusin o newsgroups. Estos son foros en lnea, donde cada cual puede exponer su opinin, comentar lo que otro ya ha escrito o plantear temas nuevos. Por lo general, la informacin publicada en estos foros permanece visible por varios das (una semana o ms), garantizando una amplia participacin de las personas sin necesidad de horarios comunes. Los foros tratan sobre tpicos especficos a un rea temtica o a una regin, tpicamente identificada en su nombre. Por ejemplo, soc.culture.colombia es un foro sobre Colombia y asuntos que ataen a los colombianos, as como alt.genealogy trata sobre temas de rboles familiares, ancestros, etc. No obstante, en cualquier momento encontramos varias "discusiones" sobre tpicos distintos en un mismo grupo. 1.2.1.12.4 Listas de correo. Proporcionan un mecanismo simple y eficiente para el intercambio de mensajes electrnicos entre personas interesadas en un mismo tema. Los mensajes enviados a la lista son distribuidos a todos sus suscriptores. A diferencia de los foros, no necesitamos dirigirnos a ningn lugar en la red, ya que los mensajes nos llegan automticamente a nuestro buzn virtual, junto al resto de nuestro correo electrnico normal. 1.2.1.12.5 Chat, teleconferencia y videoconferencia. En los casos arriba expuestos, establecemos comunicacin con otras personas en la red por medio de mensajes y sin necesidad de estar conectados al mismo tiempo. Existen tambin servicios de conversacin (chat o irc), por medio de los cuales podemos ver en nuestra pantalla lo que otras usuarias escriben en el momento, comunicndonos en tiempo real. Nuevas tecnologas permiten conversar con otros usuarios no tan slo escribiendo en la pantalla, sino tambin hablando por un micrfono y escuchando la voz por las bocinas de la computadora. Del mismo modo, con modernas camaritas que se integran a la computadora, podemos ver a nuestro interlocutor. 1.2.1.12.6 FTP: file transfer protocol. En la red abundan los servidores ftp, que no son otra cosa que depsitos de archivos, donde podemos obtener copias de programas, documentos e imgenes libres de derecho de autor o a ttulo de prueba para que experimentemos por un tiempo limitado con los mismos. Utilizando tambin el servicio de ftp que podemos publicar nuestras pginas en los servidores de la red. Los recursos arriba mencionados y resumidos en la tabla debajo permiten una reduccin significativa de nuestros costos internacionales de comunicacin, as como nuevas posibilidades para la colaboracin y coordinacin tanto de proyectos e investigaciones como de nuestras actividades y tareas diarias.

2. La estructura Sistmica de la comunicacin didctica.


La comunicacin didctica es una comunicacin sistmica por estar integrada por un conjunto de elementos interrelacionados entre s con una finalidad perfectiva que es educar a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje de las distintas materias. Los componentes de la comunicacin didctica son profesores, alumnos, padres, administrativos, supervisores, expertos en educacin, administradores de sistemas, para conseguir el desarrollo integral de los alumnos.
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La comunicacin didctica tiene lugar en las ms diversas situaciones: desempeo de actividades, relacin del profesor con otros docentes, intercambio que genera con los alumnos, alumnos entre s, del profesor con el equipo directivo y, por ltimo, de la escuela/familia/entorno. 2.1 Los elementos o componentes de la comunicacin didctica. Los elementos o componentes de la comunicacin didctica son cuatro y ocupan un lugar nuclear en el proceso didctico:

2.1. El docente.
El docente, como fuente integradora y evaluadora de informacin porque es quien selecciona, ordena, secuencia, codifica y presenta la informacin. Mientras ms cdigos utilicen en la presentacin de la informacin, ms fcilmente llegar sta a los alumnos. Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe ensear investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseanza no es (ni ser) posible si no se dota al docente de medios tecnolgicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su accin comunicativa con ms eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernizacin y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como seala Jos M. Esteve: "... la enseanza de calidad actualmente existente, all donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentacin de abandono y el dimisionismo, derrocha energas y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente". Situacin sta que es observable a todos los niveles de enseanza, de ah que sea importante para efecto de una accin educativa eficaz que toda institucin educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz accin comunicativa: medios tecnolgicos educativos apropiados y medio ambiente.

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En ese sentido, se podra desde una perspectiva funcionalista de la comunicacin, adoptar una serie de categoras relacionadas con el fenmeno de la comunicacin humana (Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor, mensaje, medio, interferencias y obstculos de comunicacin, comunicacin distorsionada, medio ambiente -ecosistema natural y social al que corresponden la institucin educativa y, por consiguiente, el aula- interaccin docente-alumno, etctera; con el propsito central de conceptualizar qu es una prctica docente eficaz en lo comunicativo como elemento clave en toda modalidad de evaluacin de la enseanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea, F., Len, V., Loscertales, F. y Sarramona, J (coords.): 1977).

Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas se observan sntomas de malestar docente por el cmulo de presiones sociales, ideolgicas, polticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnlogo educativo, se considera que es ms acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de ensear investigando), en s, pues, es ms importante considerar la accin comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su prctica profesional, en tanto que su prctica es una prctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinin de sus principales receptores: los alumnos. Cmo se seal anteriormente, la funcin bsica de los docentes es la comunicacin, por lo que es conveniente, que cada docente reflexione una vez ms: qu es la comunicacin? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992), para as tener una definicin prxima a su inters: la funcin comunicativa de los docentes en todo proceso de evaluacin de la actividad educativa. 2.1.1 Caractersticas Bsicas de un Docente con orientacin didctica en la Comunicacin. 1. Sensibilidad: la primera condicin para un docente exitoso est referida a la calidad humana, a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razn. Si estudiante est al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus sentimientos humanos y calor de gente, estar dispuesto a ser recproco, es un poco aquello de que "la cortesa se paga con cortesa". 2. Sentido Comn: la inteligencia y sentido comn van parejos en el docente didctico, ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensin que dotan al docente de agilidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente con el estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres humanos. El sentido comn debe traducirse tambin en habilidad para desarrollar el pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que representa. 3. Creatividad: cuando el docente didctico habla con el estudiante, sobre la base de escuchado y en la perspectiva de su misin la imaginacin debe darle la oportunidad para solucionar situaciones concretas. De tal forma que stas sean atractivas y agradables para el estudiante sin perder de vista las polticas fines de la organizacin. 4. Laxitud: se refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clnico debe actuar, slo as podr canalizar en forma justa las informaciones con su interlocutor. La laxitud implica una salud mental que
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garantice un ser humano fuera de sobretensin, es decir con un nivel ptimo de sobretensin (NOS), un NOS garantiza un mejor entendimiento de las conductas individuales de los dems y facilita la consecucin de las soluciones a los problemas. 5. Cultura Tecnolgica: la cultura tecnolgica es el conocimiento y la experiencia que debe tener el docente clnico respecto a los conocimientos que caracteriza los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia ayuda al docente al establecimiento de unas relaciones honestas con los estudiantes, adems de garantizar la tica en su gestin. De la cultura tecnolgica la ms importante, en la comunicacin didctica se refiere al dominio de los mtodos y procedimientos gerenciales aplicados en las operaciones que se ensean.

6. Moral y tica: La condicin del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores que imperan en la organizacin (Sistema de Valores) y los valores del estudiante (valores individuales). Pero adems predicar sobre ejemplo, slo as podr inspirar confianza en los dems. La moral y la tica del docente constituyen una especie de fuerza seductora si la inspira, si no es una fuerza repulsiva.

2.2 Los mensajes didcticos.


Los mensajes didcticos, que estarn en funcin de las intencionalidades educativas de los docentes y de los objetivos recogidos en los proyectos curriculares de centro y aula, que han tenido que elaborarse en funcin del diagnstico de alumnos y del centro no como elementos aislados, sino inmersos en contextos ms amplios con los que, a su vez, interaccionan o se comunican. Es lo que se conoce como" lenguaje didctico". La comunicacin didctica, como otras formas de comunicacin humana, se hace posible a travs del uso de muy diversos lenguajes, cuya clasificacin podra estructurarse en tomo a tres grandes categoras: verbal, no verbal y paraverbal.

La forma en la que se materializa en el aula la intencionalidad didctica es mediante el flujo de mensajes que el profesor pone en juego en el intercambio escolar, mensajes que aparecen estructurados y organizados en funcin de hacer posible el aprendizaje.

Los mensajes no consisten solo en la transmisin de contenidos, como tampoco se valen solo de los canales de comunicacin verbal. En la orquestacin de la vida del aula, el profesor pone en juego, adems del conocimiento acadmico, mensajes a cerca de las actividades que tienen que realizar los alumnos con los contenidos acadmicos, as como mensajes sobre la forma de participacin adecuadas y los momentos oportunos, tanto para realizar los intercambios acadmicos como para cualquier otro tipo de intercambio que se produzca en clase.

El conocimiento escolar mediante los mensajes formales incluye informacin sobre lo que se aprende y sobre las relaciones sociales que se establecen con respecto al papel del profesor y alumnos en la formulacin y elaboracin de conocimiento. Por eso es imposible separar lo que se ensea de cmo se
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ensea, porque cualquier concepcin de lo que constituye el conocimiento lleva emparejada una manera de entender la comunicacin del mismo.

2.3 El discente.
El discente, como finalidad de todo proceso de comunicacin didctica. Es el destinatario de la comunicacin y a l han de subordinarse los dems componentes de los procesos comunicativos. Es el receptor de la comunicacin al recibir la informacin, descodificarla y procesarla y, adems, es tambin emisor cuando manifiesta a travs de sus mensajes, la informacin recibida, su procesamiento e internalizacin que, a su vez, se convierten en base para nuevos mensajes docentes.

En la lnea de influencia que define la comunicacin didctica, es el alumno el destinatario de los mensajes intencionales. Los alumnos estn interpretando lo que el profesor dice mediante lo que ellos ya saben: no tienen otro medio de interpretacin.

Los alumnos tienen tambin su propia forma de entender el sistema de comunicacin en el que participan. Interpretan el sentido del contexto y lo que se pide de ellos. Esto afecta, como es natural, a la forma en que encaran las tareas de aprendizaje y, en consecuencia los resultados de aprendizajes a los que llegan.

En el proceso de interaccin entre profesor y alumnos, estos simultneamente negocian, acuerdan pautas de intercambio y el significado de los mensajes. Los aprendizajes que realizan afectan tanto a los significados acadmicos como a los estilos de comunicacin que se manifiestan en el sistema de actividades y en las formas de participacin. Cada alumno de la clase se ir con una versin de la leccin que, en algunos aspectos, es diferente de todas las dems versiones de los otros alumnos, porque lo que cada alumno traer a la leccin ser diferente. El aprendizaje en clase se puede ver mejor como una interaccin entre los significados del profesor y los alumnos, de modo que lo que estos se llevan es en parte compartido y en parte nico para cada uno de ellos.
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2.4 El contexto.
El contexto, en el que se produce la comunicacin que envuelve y, en consecuencia, influye de forma importante en los dems componentes impregnndolos de sus caractersticas. La institucin escolar es un micro contexto dependiente del sistema social en el que se enmarca.

A la hora de hablar de contexto, es oportuno sealar al menos dos niveles contextuales: Uno se refiere al contexto interno al aula, el cual es creado por la propia interaccin entre profesores y alumnos. El otro se refiere al contexto institucional, organizativo, del sistema escolar. Segn Green y Smith, las clases constituyen ambientes comunicativos diferenciados, es decir tienen reglas propias acerca de cmo y cundo participar.

Tanto profesores como alumnos acuden al aula con marcos de referencia sobre cmo y cundo participar, pero al participar en un contexto comn tienen que establecerse reglas comunes de participacin. Normalmente es el profesor el que establece estas reglas mediante la presentacin de las tareas que hay que realizar. Las aulas se pueden definir como ambientes en los que los profesores y alumnos desarrollan significados compartidos para las actividades, por lo que los procesos de enseanzaaprendizaje manifiestan una naturaleza evolutiva. Pero a su vez en este contexto creado como producto de los intercambios que se suceden en el aula, viene afectando por la escuela y por el sistema educativo, al imponerle una forma de organizar el espacio, el tiempo y las relaciones personales, y gran parte de los mensajes especficos que se transmitirn en el aula. La estructura y organizacin del sistema educativo y las disposiciones administrativas condicionan la forma y el contenido del intercambio, imponiendo los lmites del currculo y afectando al orden comunicativo, tanto desde las expectativas de los participantes sobre lo que hay que pedir y esperar de la institucin escolar, como desde el orden administrativo y las dems condiciones materiales. Al condicionar la estructura y el funcionamiento del sistema de comunicacin, el modelo de organizacin institucional define el margen de posibilidades de la accin didctica y determina cuantitativa y cualitativamente la riqueza y orientacin de los intercambio (Prez Gmez, 1985, p.87). Por eso las relaciones que inicia el profesor vienen determinadas por la funcin total de la escuela y no solo por el currculo oficial o por su nivel de conciencia acerca de su funcin docente. La estructura de la relacin entre el flujo de informacin y el pblico al que va dirigido el conocimiento, se ha modificado, con el transcurrir del tiempo, como una funcin de las distintas tcnicas que operan en la transferencia de informacin del generador al receptor. El flujo, como sucesin de eventos y proceso de mediacin entre la generacin de la informacin por una fuente emisora y su aceptacin por la entidad receptora, conforma una de las bases conceptuales que se piensa que sea la esencia de la ciencia
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de la informacin: la generacin de conocimientos en el individuo y en su espacio de convivencia. El objetivo de este artculo es demostrar que el flujo de la informacin que enlaza al generador y al receptor adiciona competencia en la transmisin en relacin directa con las fases en que se ha desarrollado el proceso de transferencia de la informacin hasta llegar a la era de la comunicacin electrnica, que viabiliza con mayor intensidad la relacin de interaccin que nos interesa observar.

2.5 Diferencias en la comunicacin electrnica.


En la comunicacin electrnica se modifica el flujo de informacin y el conocimiento, actuando de la siguiente forma: 1. La interaccin del estudiante con la informacin, el alumno abandona su posicin pasiva con respecto al flujo de informacin y pasa a participar como si estuviera posicionado en su interior. Su interaccin con la informacin es directa y sin intermediarios. 2. El tiempo de interaccin, el estudiante conectado online est diseando su propia interaccin con el flujo de informacin en tiempo real, es decir, con una velocidad que reduce el tiempo de contacto casi a cero. El alumno pasa a ser juez que evala la importancia de la informacin a la que se accede en tiempo real. 3. La estructura del mensaje, el estudiante, en un mismo documento, puede elaborar la informacin en diversos lenguajes, combinando texto, imagen y sonido. Cada alumno interacta con el texto del mensaje circularmente y crea su propio documento. 4. La facilidad de ir y venir, una conexin en red ampla la dimensin de su espacio de comunicacin; el estudiante navega por diferentes memorias o stocks de informacin en el momento en que lo desee.

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Segn los puntos antes mencionados, la comunicacin electrnica alcanza una velocidad mucho mayor para posibilitar el acceso y el uso de la informacin. Pone al receptor como si virtualmente estuviese situado en diversos eslabones de su cadena.

No slo la publicidad del conocimiento se hace ms rpida, sino que adems se facilita el acceso a ella y su evaluacin. La asimilacin de la informacin, etapa que antecede al conocimiento pblico, se hace ms operativa debido a las nuevas condiciones de la estructura de informacin y a las posibilidades espaciales creadas por la conectividad.

Durante mucho tiempo se consider que la computadora y su tecnologa de procesamiento de textos eran una ofensa al lenguaje natural. La computadora sera la culpable de las reducciones semiticas debido a su forma peculiar de trabajar con el lenguaje. No obstante, hoy pienso que el factor que ms ha frenado el desarrollo del pensamiento y el libre flujo de informacin es la arcaica ideologa de aquellos que defienden los rituales de ocultamiento de la informacin al reformatear los mensajes con sus instrumentales de meta-lenguajes, metaconocimientos y universos semnticos privados.

La comunicacin electrnica liber definitivamente al texto y a la informacin de la ideologa envejecida y autoritaria de esos gestores de la recuperacin de la informacin. Los fatales intermediarios y voceros ven cada vez ms amenazados sus poderes por la facilidad con que conviven directamente los generadores y los consumidores de la informacin. El instrumental tecnolgico que posibilita esa nueva interaccin es restrictivo en trminos econmicos y su aprendizaje ha sido socialmente poco difundido. Sin embargo, eso no puede anular las condiciones tcnicas que sitan a la comunicacin electrnica como una forma nueva y ms eficiente de divulgar los mensajes intentados por las diversas tribus de informacin con la intencin de crear conocimiento.

2.6 Conclusin.

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Sea presencial o virtual, la comunicacin didctica es muy compleja y exige para su clarificacin, ordenamiento y eficacia, tener objetivos amplios consensuados por los miembros de la comunidad educativa para que todos, desde la responsabilidad que les competa, participen en su consecucin, dando unidad, coherencia y continuidad a los procesos comunicativos. Por tanto, es la variedad y complejidad de sus componentes y los objetivos educativos, para cuya consecucin se interrelacionan, los que justifican la estructura sistmica de la comunicacin didctica.

3. Perspectivas o niveles de la comunicacin didctica.

Al igual que la comunicacin humana, la comunicacin didctica, puede realizarse a distintos niveles:

3.1. Organizacional.

3.1.2 La comunicacin organizacional en general. Redding y Sanborn definieron la comunicacin organizacional como el envo y recibo de informacin dentro de una organizacin compleja. Su percepcin del campo incluye la comunicacin interna, las relaciones humanas, las relaciones entre administracin y los trabajadores, las comunicaciones ascendente, descendente y horizontal, las habilidades de comunicacin y la evaluacin de los programas de comunicacin.

Witkin y Stephens definen un sistema de comunicacin organizacional como aquellas interacciones e interdependencias entre subsistemas, a travs del acto de la comunicacin, que sirven a los objetivos de la organizacin.

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3.1.3. Paradigma y definicin de la comunicacin organizacional.

Es evidente que la comunicacin organizacional puede significar muchas cosas diferentes. A pesar de estos puntos de vista tan variados, hay algunas ideas comunes que pueden identificarse:

La comunicacin organizacional ocurre dentro de un sistema abierto complejo, que est influenciado y a la vez tiene influencia sobre el ambiente externo. La comunicacin organizacional involucra mensajes, su flujo, funcin, direccin y canal. La comunicacin organizacional involucra personas, sus actitudes, sentimientos, relaciones y habilidades. Estas proposiciones forman parte del paradigma de la comunicacin organizacional, el cual nos conduce a la definicin para este concepto que se utiliza en este libro: la comunicacin organizacional es el flujo de mensajes dentro de una red de relaciones interdependientes. Esta percepcin de la comunicacin organizacional incluye cuatro conceptos bsicos: mensajes, red, inderdependencia y relacin. 3.1.4 Comunicacin Organizacional en Didctica.

Es la que se produce en el desempeo de las funciones organizativas del profesorado. La comunicacin didctica se realiza dentro de un contexto institucional y, por tanto, es necesario realizar un anlisis de las dimensiones que lo integran (espacio, tiempo, relaciones y estructura), para ir experimentando las modalidades, dentro de cada dimensin, que ms favorezcan la comunicacin. Ejemplo de comunicacin organizacional es la que se produce cuando el Director o Jefe de Estudios se relacionan con los profesores.
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3.2 Interindividual.
Comunicacin interindividual en general.

La comunicacin interindividual hace referencia a la doble polaridad receptiva y expresiva de la comunicacin. Constituye el fundamento de la dicotoma codificacin (expresin) frente a decodificacin (comprensin).

Tiene lugar en forma directa entre 2 o mas personas fsicamente prximas con una retroalimentacin inmediata. Sus caractersticas son: La participacin de dos o ms personas fsicamente prximas. Existe un solo foco de atencin cognitiva visual. La interaccin se da mediante un intercambio de mensajes en el que los participantes se ofrecen recprocamente algunas seales. La interaccin es cara a cara. El contexto interpersonal es en gran parte no estructurado, es decir son regidos por pocas reglas.

3.2.1 Comunicacin interindividual en Didctica.

Se produce cuando el profesor se comunica con los alumnos a travs de sus distintas funciones docentes al planificar, desarrollar y evaluar los distintos componentes curriculares de los procesos de enseanzaaprendizaje. Tambin se produce la comunicacin a nivel interindividual cuando los profesores se comunican con los padres de sus alumnos y cuando stos se comunican con ellos y con sus compaeros. La comunicacin entre iguales se denomina comunicacin horizontal y en ella se basa la metodologa cooperativa. En efecto, siguiendo al profesor Rosales (2001), en la metodologa cooperativa se practica una forma de comunicacin horizontal por la reduccin de jerarquas entre profesores, entre alumnos y entre profesores y alumnos. Esta metodologa implica desde la perspectiva del profesorado, por un lado, cooperar con los compaeros del equipo docente disciplinar o pluridisciplinar, en la elaboracin de programas, contenidos, actividades, metodologa y evaluacin y, por otro, conseguir implementar en el aula el aprendizaje cooperativo.

Desde la perspectiva del alumno, esta metodologa influye favorablemente en su formacin intelectual y socioafectiva por lo que supone de ayudar a aprender y aprender de los dems al tiempo que ofrece oportunidades para el conocimiento, desarrollo e internalizacin de valores como el compaerismo, la solidaridad, la responsabilidad y la amistad.

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3.3 Intrapersonal.
3.3.1 Comunicacin intrapersonal en general.

La comunicacin intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de si mismo: acceso al universo emocional interno, a la sucesin personal de sentimientos. Incluye la integridad personal, particularidad humana que se fortalece a travs de la autoestima, la identidad, la autonoma, la humildad, la empata, la capacidad de dilogo y los valores, factores indispensables para la construccin de contextos estables. La comunicacin intrapersonal facilita caminos para que recorramos nuestros mbitos ntimos, cercanos y lejanos, de manera que la introspeccin nos otorgue imgenes del mundo emocional que habitamos. Nos otorga la facultad de darnos cuenta y de aceptarnos, y la habilidad de aplicar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento, lo que nos permite organizar y dirigir la vida personal. 3.3.2 Comunicacin intrapersonal en didctica.

Es la dimensin psicolgica de la comunicacin didctica y la clave de la misma. La finalidad ltima de la comunicacin didctica es provocar el dilogo del alumno consigo mismo, imprescindible para el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas que nos permitirn la internalizacin de conocimientos, de actitudes y valores para llegar a ser personas educadas. Este nivel de comunicacin conlleva un proceso deliberativo con nosotros mismos, nunca ajeno a los procesos deliberativos con los dems, sobre todo de aquellos que ms influencia ejercen sobre nosotros, que se traduce en determinadas toma de decisiones.

3.4 Masiva o ciberespacial.


3.4.1 Comunicacin masiva o ciberespacial en general.

La comunicacin social es la aplicacin de los principios de las tcnicas de la informacin, sociolgicas, polticas y econmicas para la difusin de datos, vertebrados y estructurados, sistematizados y estetizados, dirigidos a grandes conglomerados. En otras palabras, implica el manejo de informacin orientada a numerosos sectores de la poblacin, a la nacin misma y a los habitantes de otros territorios, es decir, a la sociedad en general. La comunicacin masiva y/o comunicacin social se clasifica en dos grande rubros: medios impresos y medios electrnicos.
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3.4.2 Comunicacin masiva o ciberespacial en didctica.

Es la dimensin tecnolgica de la comunicacin didctica. Sobrevino por el crecimiento de la civilizacin y la necesidad de nuevos medios de comunicacin. Se pasa de la esfera humana a la esfera social y masiva. El proceso comunicacional sigue siendo el mismo, lo que cambia son los medios utilizados. Ya no nos centramos solamente en las personas, sino que se requiere de ciertos instrumentos de carcter tcnico para ampliar los contenidos de los mensajes y, en consecuencia, elevar el radio de accin y las posibilidades de lograr mayores efectos. Esta explosin tecnolgica de medios ha trasformado la dinmica social, ya que permite la transmisin instantnea de mensajes, a cualquier distancia y a un nmero infinito de receptores.

4. Lenguajes para la comunicacin didctica.


La comunicacin est presente en las ms diversas manifestaciones de la vida animal y humana. Constituye un componente esencial en el funcionamiento de numerosos mecanismo complejos.

La comunicacin aparece como instrumento necesario para el establecimiento de relaciones del hombre con el medio en que vive. La actividad didctica, es una relacin interpersonal intencional, que se realiza a travs de un proceso de comunicacin, que desde una perspectiva estructural se podra conceptualizar como un intercambio de mensajes significativos entre un conjunto de personas que actan alternativamente como emisores o receptores y utilizan diversos lenguajes.

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La comunicacin didctica se lleva a la prctica a travs de diversos tipos de lenguaje. Esto supone una triple realidad auditiva-visual del discurso: lo que decimos, cmo lo decimos y cmo lo movemos. Esta es la triple estructura bsica de la comunicacin humana "lenguaje-paralenguaje-kinsica" (Poyatos, 1994a). Pues bien, tanto el discurso como actividad verbal (lenguaje), no verbal (paralenguaje y kinsica) como la proxmica (las distancias y el contacto fsico interpersonales y con el medio ambiente) y la cronmica (nuestro concepto y actitudes respecto al tiempo que manejamos diariamente) pueden utilizarse positiva o negativamente. El mensaje verbal que queramos expresar, puede quedar confirmado (ej. un gesto que lo apoya visiblemente), reforzado (ej. una lgrima que lo intensifica), debilitado (ej. un tono que voz que le quita verosimilitud) y hasta contradicho (ej. un tono de voz que delata todo lo contrario), incluso camuflarlo con otros signos no verbales (ej. aparentar indiferencia para ocultar la ansiedad que algo nos produce).

4.1 Caractersticas del lenguaje.


Uno de los temas ms importantes en el estudio de los procesos de comunicacin es el de las caractersticas del lenguaje, los signos de la comunicacin pueden entenderse en tres niveles: sintctico, semntico y pragmtico. El nivel sintctico se centra en el estudio de las relaciones de combinacin y secuencializacin de los principales tipos de signos o lenguajes. A nivel semntico se estudiaran las relaciones de los signos con los objetos designados, adquiriendo en este caso el lenguaje unas caractersticas adecuadas a los contenidos de diversa ndole: generales, heursticos, especficos, operativos A nivel pragmtico se estudian los signos y su utilizacin en relacin con las personas con quienes se va a comunicar: cultura, clase social, nivel de aprendizaje etc. Pasamos a analizar los distintos tipos de lenguaje en la comunicacin didctica.
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4.2 Lenguaje verbal.


La comunicacin verbal es aquella que utiliza palabras en la transmisin del mensaje, y es especfica del ser humano. Puede producirse cara a cara, entre dos personas, en microgrupos o macrogrupos, mediante canales naturales (la voz resonando en el aire) o por canales artificiales (prensa, radio, TV, ordenador, etc.). La comunicacin verbal puede ser utilizada de dos formas. La primera y principal es la forma oral o hablada, que pueden usar todos los hablantes, cualquiera que sea su nivel sociocultural. La segunda es la forma escrita que es posterior a la oral y sustitutiva de ella; es decir, sustituye los signos lingsticos (auditivos y temporales) por signos grficos (visuales y espaciales). El lenguaje verbal es el principal recurso en el proceso de enseanza-aprendizaje y se emplea para dar informaciones, proporcionar aclaraciones a los estudiantes y orientarlos durante todo el proceso de aprendizaje. "El lenguaje es el ms general de los medios didcticos (...), la palabra es el medio principal de ensear, esto es, de hacer aprender, orientando al discpulo e ilustrando su entendimiento" (Ruiz Amado, cfr. Mattos, 1974: 168). Para ello, el lenguaje debe ser didctico y, por tanto, instructivo y educativo. Como instructivo, el lenguaje oral debe prestar atencin al estilo y a la elocucin. En cuanto al estilo, el lenguaje debe ser fluido, natural, directo, claro y accesible y, en cuanto a la elocucin, debe ser bien articulado, correcto gramaticalmente, animado, expresivo y ocasionalmente enftico. Como educativo, el lenguaje debe promover en el auditorio el inters por el bien hablar con desenvoltura, claridad y correccin. 4.2.1 Principios bsicos del lenguaje verbal. En el lenguaje verbal debemos considerar dos principios bsicos: 1. La naturalizacin del aprendizaje, que significa partir de los conocimientos y usos que el interlocutor posee. El lenguaje oral debe conceptualizarse dentro del lenguaje que el interlocutor utiliza espontneamente en el mbito familiar y social. 2. Utilizacin activa del lenguaje, llevndose a cabo una estimulacin global o especfica para el desarrollo de su capacidad comunicativa a travs del uso del lenguaje.

La comunicacin humana utiliza de una manera predominante el lenguaje verbal, ya solo, ya en combinacin con otros tipos de lenguaje. Su dominio permite al hombre comunicarse ms complentamente y frecuentemente y acceder al amplio campo de la cultura que en gran medida se crea y transmite a travs de la palabra en sus mltiples manifestaciones. La estrecha vinculacin entre pensamiento y lenguaje, as como la complejidad de mecanismos y funciones implicados en el acto de la comunicacin verbal permiten intuir el hecho de
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que a travs del desarrollo de la palabra pudiera estimularse el desarrollo de multitud de funciones psicobiologicas implcitas en la utilizacin de la misma. Los intentos metodolgicos ms recientes por ensear a leer precozmente encuentran su mayor justificacin pedaggica y didctica en dicho efecto estimulante, al parecer en vas de una creciente verificacin experimental. El dominio del lenguaje constituye una necesidad de primer orden para acceder al aprendizaje de muchas otras materias de estudio. La carencia de aptitudes para la comprensin, la rapidez o la precisin lectoras pesa como un lastre en el alumno de cara a su progreso en cualquier otro campo de estudio. Lo mismo podra decirse de las aptitudes para la expresin oral o para la expresin y comprensin escritas. Notables esfuerzos en el estudio y la investigacin pueden verse acompaados por una expresin defectuosa o poco brillante. La escasa actividad lectora de la persona adulta tiene su origen en falta de actitudes y tambin quizs en un corto desarrollo de la aptitud para dicha actividad, muchas veces como consecuencia de un aprendizaje desmotivado o metodolgicamente defectuoso. La escasa ejercitacin de la expresin escrita, la utilizacin de formulas estereotipadas carentes de originalidad y esttica, son factores que inciden ms sobre la necesidad de un estimulo didctico especifico en este terreno de la comunicacin verbal.

La actividad comunicativa constituye el gran recurso efectivo para el perfeccionamiento del lenguaje verbal. Parece acreditarse, cada vez ms la conveniencia del mtodo inductivo para la enseanza del idioma. El aprendizaje de las nociones gramaticales, por ejemplo, resulta de una reflex in a posteriori sobre las caractersticas del lenguaje verbal a travs del uso que hacemos del mismo. De aqu que la escuela deba constituir un mbito adecuado a la ejercitacin del lenguaje verbal en todas sus dimensiones. Quizs el primer principio didctico en la enseanza de una lengua podra formularse en trminos de crear un ambiente apropiado al estimulo y ejercitacin de las habilidades de comunicacin verbal por parte del alumno. Esta ejercitacin, de carcter global indiferenciado pudiera no incidir suficientemente sobre determinados mbitos del aprendizaje verbal, de tal forma que se diera un cierto desequilibrio en el desarrollo de algunos aspectos del lenguaje respecto a otros.

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Tanto dentro de una metodologa global del lenguaje, como en un tratamiento ms especifico, diferenciado del mismo, parece necesario mencionar la necesidad de un diagnostico del nivel de aprendizaje del alumno como paso previo a un intento de acomodacin metodolgica. Dicho diagnostico abarcara aspectos generales, pero al tiempo relacionados con el lenguaje verbal como la edad, sexo, inteligencia y ambiente, como determinantes fundamentales del desarrollo lingstico, y ya dentro de este, el nivel de perfeccionamiento o dominio de cada mbito de comunicacin verbal. A modo de orientacin sobre diversos sectores de este dominio verbal que sern objeto de atencin especfica por parte de la escuela, se pueden citar: El aspirante a comunicador/a deber recibir una formacin especial en el uso de diversos tipos de lenguaje, entre ellos el verbal, debiendo poseer una habilidad especial para orientar la conversacin en el aula desde lo espontneo a lo formal y ser consciente de los efectos de otros tipos de lenguaje -los lenguajes no verbales- en su expresin. Entre las bondades del buen orador podemos citar:
El principal objetivo es respirar bien para poder usar mejor las pausas y emitir la voz correctamente. Adems, es necesario respirar para poder elevar el tono o mantenerlo y as lograr una diccin perfecta. Igualmente debemos manejar el ritmo, para que el orador no caiga en una comunicacin lenta o sumamente rpida.

Trabajar sobre la estructura del lenguaje oral. Cuando hablamos tenemos que poner primero el circunstancial de tiempo, luego el sujeto, despus el verbo y por ltimo lo dems. Las oraciones debern ser cortas para poder respirar y no bajar el tono al final. Hay que aprovechar los primeros minutos para aportar informaciones que ayuden a la comprensin del resto de la sesin, es el momento de exponer los objetivos, explicar el significado del ttulo del tema, presentar la estructura de la sesin, contextualizar los contenidos, etc. Debemos concluir bien para ayudar a fijar los aprendizajes. Una sntesis final redondea la actividad de la clase y explicita cules son las ideas principales que esperamos que retengan (Sanz, 2005:136). Si conseguimos conectar el final con el principio, lograremos a la vez producir la sensacin de cierre y de unidad. Es lo que se denomina redondear el discurso y se consigue repitiendo algn comentario, pregunta, o ejemplo de la introduccin. Finalmente, no debemos olvidar que es conveniente empezar con un saludo y acabar con una despedida. Podemos iniciar con unos buenos das y concluir la despedida con el agradecimiento por la atencin.

No descuidar la entonacin. Cada estado anmico tiene una determinada voz. Cada persona debe crear su propio estilo. Comunicar bien no es una ciencia sino un arte.

4.2.2.1 Expresin y comprensin oral. Dominio de un vocabulario mnimo que permita participar activamente al alumno en actividades comunicativas sobre temas comunes. Pronunciar correctamente los sonidos correspondientes a fin de expresarse con claridad y precisin. Organizar coherentemente el contenido de una comunicacin. Discernir e identificar el contenido de algo que se escucha a los dems, diferenciando aspectos centrales y secundarios.

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Dominar las tcnicas de la conversacin, del dialogo, con referencia especial al respeto a los tiempos de intervencin y a la organizacin del contenido y la expresin.

4.2.2.2 Expresin y comprensin escrita. Dominio progresivo de la tcnica lectora en triple aspecto de precisin, rapidez y comprensin. Especialmente en el mbito de la comprensin, desarrollo de la capacidad de captacin del contenido significativo y de organizacin del mismo en relacin a la expresin. Dominio de las tcnicas de escritura en cuanto a un progresivo perfeccionamiento en la calidad y rapidez de los trazos as como en la utilizacin ortogrficamente correcta de los signos. Utilizar la expresin escrita con efectividad en una amplia variedad de situaciones relativas a cuestiones de relacin social y de expresin personal. Conocimiento terico, a partir de la observacin y reflexin sobre el uso de la lengua de las caractersticas de las estructuras lingsticas ms comnmente utilizadas y de los procedimientos para perfeccionar la expresin. Apreciacin y cultivo de los valores literarios y estticos en la comunicacin verbal oral y escrita. La determinacin del nivel de aprendizaje de los alumnos en cada uno de los aspectos anteriores no tiene otro objeto que el adaptar la actuacin didctica lo ms posible a las caractersticas del grupo y de cada uno de sus componentes. La complejidad de contenidos y las caractersticas diferenciales, abogan por un tratamiento metodolgico diferenciado de cada tema con horario aparte en el programa escolar a fin de hacer ms eficaz la adquisicin. 4.2.2.3 Desarrollo de la comunicacin oral: objetivos y metodologa. Desde una perspectiva de dominio natural y progresivo del lenguaje, la enseanza de la comunicacin oral constituye el primer paso entre las tareas de la institucin escolar en este rea. Por una parte como continuidad del aprendizaje que el nio viene realizando del uso de la palabra en su medio familiar y social y por otra, como prerrequisito necesario para preparar su futuro enfrentamiento con xito al aprendizaje de la comunicacin escrita (lectura y escritura). El arte de hablar, de expresarse, se puede entender con una finalidad comunicativa inmediata cuando a travs del mismo creamos dialogo o conversacin pretendiendo un contacto directo con nuestros interlocutores. Sera una actividad eminentemente socializadora, propia del trabajo colaborativo, estimulante de la relacin interpersonal. Y se puede entender por otra parte la actividad de hablar como un medio de expresin de la propia personalidad, del mundo interior de la persona, sentimientos, ideales, valores En este sentido la finalidad comunicativa no es tan inmediata. Incluso podemos pensar en una actividad oral como vlvula de escape o expresin de intensos estados emotivos internos. 4.2.2.4 Actitudes en la comunicacin oral. Estimular en el alumno actitudes positivas hacia la comunicacin, entendiendo por tales: Actitudes de respeto hacia argumentos de los dems, hacia la intervencin organizada en los dilogos, conversaciones, etc. Actitudes positivas hacia el planteamiento en grupo de los problemas y la bsqueda en comn de soluciones. Actitudes de crtica y valoracin de las aportaciones.
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Actitudes positivas hacia la aceptacin de sugerencias objetivamente validas. Actitudes de escucha y captacin comprensiva de exposiciones del profesor o los alumnos. Actitudes relativas a la propia intervencin expositiva, narrativa. Actitudes hacia la realizacin de intervenciones, etc. 4.2.2.5 Vocabulario. En este mbito es necesario considerar objetivos relativos al enriquecimiento y perfeccionamiento del conjunto de trminos que el nio conoce ya, asimilados antes de asistir a la institucin escolar o a travs de las actividades de relacin personal y social, medios de comunicacin, etc. Es muy frecuente que en los primeros aos el nio conozca un nmero muy limitado de matices significativos de las palabras. La ampliacin del mbito de significacin de las mismas constituye pues un primer objetivo a lograr. Es necesario considerar as mismo, dentro del desarrollo del vocabulario la conveniencia de actuar didcticamente sobre posibles defectos o fallos que en la utilizacin de las palabras pueden presentar los alumnos de estas edades. 4.2.2.6 Conversacin. El perfeccionamiento de la conversacin, como ejercicio esencial para el desarrollo de la comunicacin oral, constituye un amplio objetivo que recoge dentro de s otros ms especficos. Adems se puede citar especficamente: Desarrollo de habilidades de perfeccin y comprensin de contenidos que se comunican oralmente. Anlisis de dichos contenidos y desciframiento de las ideas principales y secundarias. Habilidad para captar las relaciones entre sectores de dicho contenido. Habilidad para valorar crticamente los mensajes comunicados y para descifrar la intencionalidad del que los comunica. 4.2.3 Orientaciones didcticas de inters. Se podran considerar como orientaciones didcticas de inters en este mbito las siguientes: Estimular y actualizar experiencias y enlazar las actividades comunicativas con las mismas. Atender al desarrollo de actitudes a travs de la motivacin. Establecer una lnea de continuidad entre el lenguaje infantil y el adulto facilitando un trnsito fructfero entre ambos. Crear las bases desde la comunicacin oral para una posterior introduccin progresiva del lenguaje escrito. 4.2.3.1 Descripcin y narracin. La descripcin y la narracin son ejercicios que pueden desarrollarse con diferente nivel de dificultad y complejidades desde los primeros cursos a los ms avanzados. En las descripciones se trata de desarrollar las capacidades de precisin en las expresiones del nio al referirse ste a los diversos aspectos,

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componentes, caractersticas de una determinada realidad. Tambin puede considerarse como punto de partida representaciones graficas como dibujos, fotografas, lminas, etc. En todo caso, el profesor debe recordar la limitada capacidad de los nios de los primeros cursos para captar detalles, pues su percepcin es fundamentalmente globalizada. nicamente en niveles ms avanzados es posible esperar unas descripciones cuidadosas y precisas. La intervencin docente no debe ser excesivamente directa en los primeros niveles y en cualquier caso no debe retrasarse al final de la intervencin del alumno para no dificultad su actividad. Ha de estimular la utilizacin de los trminos ms precisos para cada caso (entre varios posibles) as como coloristas y estticos. Los ejercicios de narracin se centraran en sucesos ms que en realidad estticas. Si en la descripcin lo importante eran los detalles y su organizacin, en las narraciones lo importante es resaltar una idea o serie de ideas centrales entorno a las cuales giran otras. Se trata de que a la hora de narrar un suceso determinado el nio sea capaz de organizar sus ideas, las secuencias de dichos sucesos. Se pueden realizar ejercicios de narracin sobre hechos reales, ocurridos a los propios alumnos: un viaje, una fiesta, un trabajo o bien sobre cuentos que le hayan sido relatados o que se inventen ellos mismos. En realidad, descripcin y narracin aparecen estrechamente vinculadas, como dos actividades que se van a realizar conjuntamente. La precisin de los detalles, de los matices de una realidad que complementan la organizacin secuencial y estructural de la misma sin que a veces sea posible establecer claros lmites entre origen y final de cada una. 4.2.3.2 Conversacin. Constituye el ejercicio de comunicacin oral con mayores valores didcticos. A travs de las diversas formas de conversacin, el alumno desarrolla habilidades tan interesantes como: Mentales, relativas a la recuperacin de datos y a su organizacin coherente de cara a perfilar las propias opiniones frente a la de los dems o bien de cara a complementar y enriquecer la de otros en un intento de hallazgo cooperativo de soluciones o posturas comunes. Sociales, no ya como expresin de un pensamiento progresivamente socializado sino tambin, y refirindonos ya al plano de lo formal como instrumento que permite diversas formas de trabajo asociado y participativo. El intercambio de opiniones en el grupo de clase, las formas de organizacin de los alumnos en equipos, son manifestaciones didcticas que se hacen posibles en virtud del desarrollo del alumno de las capacidades de saber escuchar, de repetir los tiempos de intervencin de los compaeros, de centrar su actividad mental y lingstica en determinado tema, objeto de trabajo en conjunto, de saber valorar y reconocer las aportaciones de cada uno de los miembros de su equipo o de la clase, de respetar actitudes y opiniones de los otros compaeros, etc. Todas esas capacidades se ponen en prctica, y en gran medida se estimula su desarrollo, quizs ms intensamente que con ninguna otra actividad a travs de la prctica de la conversacin en clase; de aqu el valor socializador de la misma.

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Lingstico, a travs de la conversacin se dinamizan de forma coordinada el conjunto de habilidades que integran el mbito de la comunicacin oral. Desde la perspectiva de la recepcin se produce un importante esfuerzo de captacin, en primer lugar sensorial y en segundo, mental a travs de una intensa actividad de desciframiento. Dada la pluralidad de miembros que normalmente intervienen en la conversacin, el alumno tiene que esforzarse por acceder al dominio del vocabulario, normalmente ms amplio que el suyo propio y al significado de los diversos sentidos con que se utilizan los trminos as como a la comprensin de diversas expresiones y tonos, ritmos y acentuacin. Todo ello se traducir finalmente en un considerable perfeccionamiento de su capacidad de comprensin verbal oral y enriquecimiento del vocabulario. El alumno ha de desarrollar una creciente capacidad para organizar de forma coherente los contenidos a fin de hacer conocer de forma precisa, clara y efectiva a sus interlocutores cual es su pensamiento. 4.2.3.2 El interrogatorio. El lenguaje verbal lo utilizamos en la exposicin y orientacin de los distintos componentes del currculum y en el interrogatorio -hacer preguntas al auditorio-, que es un procedimiento didctico universalmente empleado para despertar y dirigir la actividad reflexiva de los oyentes. "El arte de preguntar es para el maestro el arte de las artes y la manera ms didctica de ensear" (Ruiz Amado; cifr. Mattos, 1974: 171). Siguiendo a Mattos, el interrogatorio puede ser:
De fundamentacin, en este tipo de interrogatorio las preguntas tienen por finalidad recordar conocimientos anteriores necesarios para comprender la nueva informacin. Motivador, para despertar la atencin y el inters de los oyentes por el nuevo tema. Reflexivo o socrtico, para estimular la reflexin y guiar el razonamiento de los interlocutores. Diagnstico, para diagnosticar deficiencias o incomprensiones. Integrador, para recapitular e integrar la materia Verificador, para comprobar el aprendizaje.

Coincidimos con el autor citado cuando considera que el interrogatorio bien hecho atrae la atencin del pblico, motiva y estimula su actividad mental, siendo, por tanto, un importante procedimiento para el aprendizaje autntico. Los interrogatorios se realizarn a travs de las preguntas que, pueden formularse siguiendo la taxonoma de Bloom, lo que nos llevara a elaborarlas de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin o, simplemente de memoria o informativas y reflexivas. Para realizarlas hay que tener en cuenta las siguientes normas:

Ser claras, simples y bien definidas. Adaptarse a las caractersticas del auditorio, ni demasiado fciles ni demasiado difciles. Ser interesantes, atractivas y formuladas con habilidad. Distribuirse de manera que las respondan el mayor nmero de personas. Exigir frases como respuesta y dar tiempo para que reflexionen antes de responder.
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Las normas que nos propone Mattos para dirigir bien el interrogatorio son las siguientes: Formular la pregunta para todo el auditorio y despus de una pausa, indicar la persona que la deber contestar. No limitar el interrogatorio a uno o dos personas, sino que participen todos. Las preguntas nominales se deben hacer en un orden que no se pueda prever y de acuerdo con la capacidad probable de la persona designada para contestar. Apreciar y elogiar las respuestas acertadas y destacar debidamente sus aciertos. Demostrar una actitud acogedora, de aprecio y de satisfaccin por los intentos honestos de responder con acierto, aunque no lo consigan, ayudando a los tmidos, vacilantes o confusos. Exigir respuestas claras, correctas, bien definidas y enunciadas, de forma que toda el mundo pueda orlas.

4.2.4 Tipologa textual y tcnicas de expresin oral.

Vamos a recoger y exponer los diversos tipos de textos orales que podemos encontrar, as como las tcnicas didcticas que el profesorado puede utilizar para trabajarlos en el aula, con el objetivo ltimo de colaborar en el desarrollo de la competencia comunicativa del individuo que estamos formando, y concretamente en las destrezas de la lengua oral, las cuales van a depender de cmo organice el profesorado su actuacin en el aula. No consiste en "hablar" mucho al alumnado, sino "hablar con l", a la vez que "escucharle", y "mostrarle" nuevas posibilidades de actuacin lingstica.

Podramos tratar de varias clasificaciones o consideraciones sobre los diversos tipos de textos orales, ya que pueden ser considerados por su relacin con los textos escritos o por ser un fin en s mismos. Nosotros vamos a presentar aquellos que pueden trabajarse independientemente de la lengua escrita, aunque no olvidaremos, en ningn momento, que el objetivo ltimo de la lengua, junto a la representacin de la realidad, es el de la comunicacin tanto oral como escrita, de ah que los textos podrn aparecer tanto de una forma como de otra.

Debemos tener tambin en cuenta que al dominar el lenguaje verbal en cualquiera de sus modalidades, la persona tiene ms posibilidades de facilitar el proceso de aprendiza je del resto de materias acadmicas. La escuela crey en principio que la lengua oral se adquira de forma natural y que, por lo tanto no era necesaria la intervencin educativa, sin embargo est demostrado que "la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral debe partir de la concrecin de sta, de sus usos y formas especficas y tener en cuenta las realizaciones orales de los hablantes. El hecho de dar importancia al cdigo oral se relaciona directamente con la visin sincrnica de la lengua, caracterstica tan apreciada en las actuales tendencias lingsticas. Si lo que importa es que el sujeto hable, porque "hablando hace la lengua", es necesario que la enseanza se interese por la lengua que
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posee el nio (o el adulto) en la comunicacin cotidiana, con todas sus imperfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay que partir. Digamos que es lo lingsticamente dado y que permite el desarrollo posterior en cuanto que es la condicin que posibilita ir de lo sencillo a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general,... Habra que aadir tambin que la lengua escrita tuvo siempre mayor prestigio social, de ah que la lengua oral fuese relegada del campo educativo.

Cuando nos planteamos los tipos de textos y qu estrategias vamos a desarrollar para trabajarlos en clase, debemos tener en cuenta que dichas tcnicas deben partir del nivel de competencia comunicativa oral que posea el alumnado con el que vamos a trabajar. Dichas personas cuando llegan a las aulas, ya sea de Educacin Infantil, Primaria o Secundaria, "dominan" aparentemente la lengua oral, al menos bsicamente. Ahora bien la escuela debe proporcionarles los tipos de textos y los medios necesarios para desenvolverse adecuada mente en la sociedad que les ha tocado vivir. Para ello proponemos que todos los textos ora les sean trabajados a travs del pequeo o gran grupo, y de las diversas dinmicas que nos ofrece la pedagoga. Eso s, teniendo en cuenta, en todo momento la "zona de desarrollo potencial" de la que nos habla Vigotsky, es decir partiremos siempre de lo que la persona puede dar para que, a travs de la intervencin del profesor, pueda ir avanzando, en nuestro caso, en el desarrollo de su competencia comunicativa oral, de ah que debamos presentar le textos o tcnicas crecientes en dificultades. 4.2.4.1 Estrategias y recursos. Como cualquier aprendizaje, la lengua oral necesita de unas estrategias sobre las que sustentar su desarrollo y permitirn al individuo alcanzar la competencia de este tipo de comunicacin. Por otro lado nunca olvidaremos la estimulacin afectiva y psicofsica ambiental. De ah que el trabajo en grupo facilite el desarrollo de ambas capacidades, as como, bsicamente, la mayora de las destrezas lingsticas. M Victoria Reyzbal seala las siguientes: Autoafirmacin: defender derechos o necesidades, opiniones, planteamientos, justificar comportamientos, etc. Regulacin: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones,... Relacin temporal: relatar hechos, experiencias, propuestas del pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o episodios. Relacin espacial: describir lugares, situaciones, mbitos lejanos al propio, ubicar hechos, inventos, escenarios,... Argumentacin: defender o cuestionar opiniones, carencias, concepciones, actitudes; explicar, reconocer, caracterizar, definir, relacionar causa y efecto, comparar, informar, inducir, deducir, resumir, realizar hiptesis,... Proyeccin: identificarse con los sentimientos, propuestas, etc., de otros o diferenciarse de ellos...
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Simulacin: proponer hiptesis y suponer consecuencias, necesidades, riesgos, dar alternativas, predecir acontecimientos... Creacin: elaborar propuestas nuevas, innovar en tcnicas de trabajo, generar conclusiones personales, imaginar, fantasear,..

4.2.4.2 Recursos para captar la atencin.

Para Sanz (2005) algunos recursos para captar y mantener la atencin del interlocutor pueden ser: 1. Mirar el rostro de la persona a la que nos dirigimos con naturalidad, evitando la mirada intimidatoria o demasiado larga. 2. Sonrer y mover acompaando el discurso con gestos cortos (la proximidad hace innecesarios los gestos amplios, ms adecuados en situaciones de distancia). 3. Evitar el exceso de muletillas y tics lingsticos, porque, sin duda, distraen la atencin. 4. Introducir y concluir la intervencin. 5. Referirse a realidades o conceptos que compartimos con los interlocutores (atencin con los ejemplos o las comparaciones; si no se eligen con ese criterio, pueden tener un efecto nulo). 6. Usar un lenguaje claro y accesible. 7. Usar recursos de nfasis: variaciones de volumen o repeticiones, por ejemplo. 8. Variar los movimientos, la postura, el volumen o el ritmo con los cambios temticos. 9. Suavizar los mensajes desagradables o negativos. Evitar o matizar el imperativo. 10. Acabar cualquier intervencin larga con una breve sntesis o con la repeticin de la idea ms importante.

El trabajo en grupo facilita, a su vez, el aprendizaje significativo al implicar tres tipos de interacciones: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno. Al construirse el conocimiento gracias al pensamiento divergente, en el grupo vamos a encontrar dicha confrontacin. Por otro lado el conocimiento rara vez se construye individualmente, las personas interactan entre ellas, as el entorno social se ve favorecido en el trabajo grupal. Creemos que el lenguaje oral debe ser trabajado en sus diversos textos, proponiendo al profesorado las tcnicas adecuadas para hacer posible el desarrollo apropiado de dicho mbito lingstico y para que ste contribuya a la realizacin personal del individuo y su adaptacin al medio socio-cultural, lo cual llevar a una compensacin de las posibles deficiencias lingsticas procedentes de su medio de origen,
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ya que, aunque ste sea un gran condicionante, la escuela puede y debe mediar como compensatoria para evitar el fracaso escolar y sobre todo personal. Al conseguir dichos objetivos demostraremos la importancia de la lengua oral desde los primeros niveles educativos, ya que facilita, adems, la adquisicin de los distintos aprendizajes.

Llegamos a la conclusin de que trabajar los textos orales en clase debe conducir a formar al alumnado para que pueda utilizarlos como medio de comunicacin en todas aquellas situaciones que le sean necesarias. Nosotros vamos a presentar textos y formas de trabajar los en las aulas, con la finalidad de contribuir al establecimiento de una didctica de la len gua oral que ayude al profesorado en su labor cotidiana. Las actividades verbales entre las personas pueden adquirir diversas formas, las cuales debemos analizar y observar para conocerlas e incorporarlas a nuestra competencia comunicativa o modificarlas si lo consideramos necesario. As para trabajar cualquier texto oral en clase habr que exponer en primer lugar sus caractersticas y analizarlas, para pasar a continuacin a realizarlo prcticamente y ver las posibilidades lingsticas que nos ofrece.

4.2.4.3. Ejercicios para calentar la voz. Presentamos, a modo de ejemplo, algunos ejercicios para el calentamiento de la voz, sabiendo que es aconsejable dedicar entre diez y quince minutos antes de iniciar el discurso.

Tararear a media voz sin forzar el sonido mientras nos aseamos o conducimos.

Modular pequeos sonidos a modo de sirenas para ir ganando tonos y evitar la voz grave y montona.

Emitir cifras a distintas intensidades y tonos variando en cada cifra.

Ejercicios de respiracin: colocamos las manos sobre el abdomen. Tomamos aire por la nariz de forma pausada y lo expulsamos por la boca tambin de forma pausada, notando cmo se expande la zona abdominal en el momento de la inspiracin y cmo se hunde durante la espiracin. Ejercicios de resonancia superior: tomamos aire de forma pausada y emitiendo en un tono e intensidad suave los siguientes sonidos de forma prolongada: /mmmmmmmmmmmm../; /mommommom/, /mummummum/. Tomamos aire y emitimos el sonido /mmmmmmm.../ a intensidad suave, empezando en una nota grave y ascendiendo a notas ms agudas. Tomamos aire y emitimos el sonido /mmmmmmm../a intensidad suave en un tono ligeramente agudo y descendemos a notas graves.

Ejercicios de articulacin relajada: decir los das de la semana, los meses del ao, cifras, etc. De forma pausada y bien articulada en un tono e intensidad cmodo.

4.3 Estrategias didcticas en la comunicacin verbal.

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Las L estrateg didctic que surg del dil gias cas gen logo como tcnica de expresin o son num oral merosas, en ntre ellas podem destacar la convers e mos r; sacin, el c coloquio, el debate, la entre vista, la encuesta la tertulia la a, a, mesa redon m nda, el fru um, el torb bellino de ideas, el cuchicheo, el Phillips 66, la as c s samblea y las simulaciones de situaciones comun s nicativas. 4.3.1 Textos literarios de tradic 4 s s cin oral.

Quiz sean l textos m atractivo para el al Q los ms os lumnado. A travs de e ellos vamos a ir despert tando tambin su s aficin y disfrute por la lite eratura. En ncontramos en este ap partado los siguientes los cuen s s: ntos maravillosos y fantstic las form poticas y las leyen m s cos, mas ndas.

4.3.2 Otros textos y t 4 cnicas ora ales. La n narracin: Relato de sucesos, de acontec cimientos c cotidianos, noticias, documentales, l biografas y reportajes. b La de escripcin: Descripcion objetiva y subjetiv de perso nes as vas onas, lugare y cosas. es La ar rgumentaci Exposic n: ciones didc cticas e info ormes explic cativos. La c conferencia. . La p prescripcin Reglas de juego y rec n: e cetas de coc cina. Los a anuncios pu ublicitarios en radio y t televisin. Texto orales pr os rocedentes d los medi de comu de ios unicacin so ocial: la rad la televi dio, isin, el cine y el e vdeo. La ca ancin. Texto orales su os urgidos de te extos escrito La lectur expresiva la recitacin y el teat ledo. os: ra a, tro Com mentarios ora de texto tanto esc ales os critos como orales. Texto orales co os olectivos: La narracin colectiva - La descripcin. n Crea acin y recre eacin de te extos orales.

4.3.3 La con 4 nversacin. . Si S por con nservacin entendem mos la y efecto de hablar fam miliarmente una o personas co otra u o p on otras nos da aremos de d que es ste tipo d comuni de icacin la mayor p a parte de la veces d una as de espontnea, por ello la utilizamo para e os in ntercambia ar conocimi ientos, sensaciones, emocion s , nes, ideas, etc... vez nos enriquecem v mos con las n aportaciones de la ot persona Esta a s tra a. nos n faculta para rechazar o con nfirmar nuestros pu n untos de vi ista gracias a las s aportaciones que hacen los dem a s ms y a travs de nuevos pla anteamiento que os hacindonos al ir exponiendo nu h s uestras opiniones. o

accin var rias cue enta sur rge, for rma Y a la tcn nica tambin vam mos

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Para llevar la conversacin al aula, en primer lugar habr que modificar los espacios. Nos sentaremos en crculo, de tal manera que nadie se d la espalda.

Temas de conversacin por niveles: Educcacion infantil: Experiencias personales.

Educacin primaria: Experiencias personales. Normas de conducta social. Temas escolares.

Educacin Secundaria: Cualquier tema. Experiencias personales. Temas escolares. Acontecimientos escolares, locales o regionales. Normas de conducta social. Cualquier tema. Aquellos que surgen de textos periodsticos o de cualquier medio informativo. Acontecimientos cientficos, sociales, culturales y deportivos.

En todos los niveles podremos partir del visionado de una pelcula para iniciar una conversacin que nos conducira al Frum.

La labor docente en la conversacin adems de orientar, facilitar temas, informacin y terminarla, deber hacer posible la intervencin de todos los participantes a la vez que esta blecer como norma de trabajo la claridad y correccin en la expresin.

Tanto la conversacin espontnea como la formal nos ayudan a intercambiar diversos puntos de vista para llegar a conclusiones con base cientfica y fundamentada en una argumentacin.

4.3.4 El Debate. Esta tcnica consiste en el planteamiento de una controversia sobre una cosa entre dos o ms personas. Marta O. P. de De Luca seala por su parte que "estamos en presencia de un debate cuando se trata de un grupo que, guiado por un coordinador, discute libremente sobre un tema o situacin cualquiera, intercambiando opiniones, en busca de una verdad que satisfaga a la mayora".
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El objetivo ltimo de esta actividad es que los oyentes, tras acabar el debate, saquen sus propias conclusiones. Para organizar necesitamos: un debate

Elegir un tema polmico; para ello nada ms fcil que recurrir a la poltica, a la religin o a alguna cuestin social. Delimitar el tiempo. Elegir a dos o ms participantes de opiniones contrarias. Los participantes deben aceptar algunas normas bsicas tales como: no salirse del tema, no mentir, ceirse al tiempo propuesto, respetar las opiniones del otro,... Al final cada uno de los participantes resumir su postura exponiendo sus argumentos y lo que crea que es lo ms importante. Si el debate se hace en grupo, podemos seguir los pasos siguientes: Presentacin del tema a debatir por el moderador. ste realiza un breve comentario e invita a la participacin de todos los miembros para que se pueda entablar el debate. Plantea una pregunta inicial y concreta para el intercambio de pareceres. Se divide el total en dos subgrupos, los que estn a favor del tema y dan una res- puesta afirmativa a la pregunta propuesta, defendiendo con argumentos slidos en los que basarse, y los que estn en contra dando una respuesta negativa y critican do las opiniones del otro grupo. El moderador debe procurar que no participe un grupo ms que el otro. Con la ayuda del secretario, si lo hubiera, va reflejando por escrito las diversas opiniones y dudas que surjan. Ambos se han de encargar de medir y distribuir el tiempo de las intervenciones. El moderador invita a que una persona, de cualquiera de los dos subgrupos, empie ce a hablar y as pueda comenzar el debate, pues seguidamente intervendr un miembro del otro grupo rebatiendo esa opinin. El moderador va haciendo preguntas al grupo para ir clarificando y resolviendo las posibles cuestiones que se van planteando. Las intervenciones de los miembros han de ser cortas, pues el tiempo puede ser una cuestin decisiva. Cuando todos quieran participar y hablar a la vez, el moderador, controlar el clima para que no se produzcan fuertes rivalidades.
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Adems de los enfrentamientos, ha de observar las posibles reacciones que se puedan dar entre los miembros que no participan en el debate, hacindolos intervenir. Ha de dar paso a ambos grupos de forma equitativa. Si se extiende mucho el debate, se puede posponer o hacer pequeos descansos. El moderador ha de rechazar la fuerza o violencia de los miembros que intervienen de forma acalorada. Una idea interesante puede dar lugar a la euforia de todo el grupo. Si no surgen preguntas el moderador ha de plantearlas a los dos grupos. ste puede aportar opiniones satisfactorias. Debe existir una fundamentacin terica de algn miembro de los dos subgrupos. Para finalizar, se hace un recuento de votos sacando el porcentaje de respuestas afirmativas y negativas como contestacin a la pregunta que se plante al principio del debate, proponiendo soluciones por parte de todos.

4.3.5 La entrevista. Segn el diccionario, la entrevista es una concurrencia, vista y conferencia de dos o ms personas en lugar determinado, para tratar o resolver un negocio. Desde el punto de vista de la expresin oral cumple unas funciones idneas para su desarrollo tales como: planificacin, investigacin, claridad de ideas y precisin en el vocabulario.

Nosotros la proponemos como variante del dilogo, pues se parte de dos personas como mnimo para que pueda realizarse; ahora bien, si bien en el dilogo hay ms libertad a la hora de intervenir, en nuestro caso los papeles se reparten. Encontramos un entrevistador y un entrevistado. Cada uno debe asumir su funcin y realizarla segn unas normas. La ordenacin de esta tcnica y su inclusin en el desarrollo curricular no slo de Lengua y Literatura sino de cualquier otra materia depender en todo momento del profesorado y del momento idneo para introducirla.

Podemos sealar que las entrevistas se pueden organizar desde la propia clase y con objetivos muy diversos. As podemos realizarla entre el mismo alumnado, unos entrevistarn a otros; a personajes que podamos tener a nuestro alcance, del mundo del deporte, de la cancin, del cine, de la literatura, del arte, etc.; a los padres; a abogados, maestros, fontaneros, etc. En cursos inferiores pueden ser muy interesantes las entrevistas a bomberos, policas,... u otras profesiones llamativas para estas primeras edades.
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El trabajo se puede preparar en grupo, aunque luego el entrevistador sea uno slo. Elegida la persona a entrevistar, debe plantearse qu se desea saber de ella: su vida, algn aspecto de su biografa reciente, la labor que realiza o las caractersticas de la profesin ejercida. Establecidos los objetivos hay que organizar las cuestiones, las cuales, tambin sera conveniente que las conociese el entrevistado para que pudiese responderlas ms oportuna y claramente. Toda entrevista debera acabar agradeciendo al entrevistado su intervencin y colaboracin. Si esta tcnica se graba en vdeo o audio, nos permitir ms tarde analizar las intervenciones para comprobar si se ha producido algn error de estrategias, o poder escucharla de nuevo, a la vez que pasar a formar parte de nuestra videoteca.

Esta estrategia crear hbitos para cuestionar, observar, analizar y sintetizar.

4.3.6 La encuesta. Es el acopio de datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio, referentes a esta dos de opinin, costumbres, nivel econmico o cualquier otro aspecto de la actividad humana.

Planteado un tema a investigar el alumnado deber, a travs del Phillips 66, formar los grupos que se van a dedicar a realizar el trabajo, as como preparar debidamente los cuestionarios. Los temas que pueden interesar, sobre todo al alumnado de Secundaria, son los escolares, los deportivos, los relacionados con la msica, la radio y la televisin as como las fiestas y costumbres del lugar donde viven.

Una vez obtenidos los datos, los cuales pueden ser recogidos por escrito o graba dos, bien en vdeo o audio, hay que tabulados, sacar las conclusiones finales y redactar un informe. ste podr ser expuesto en clase y dado a conocer a todo el Instituto y a la comunidad local, ya sea a travs de la prensa, de la radio o la televisin. De esta manera, el alumnado comprueba que su trabajo "sirve para algo", ya que de otra forma, podemos caer en el peligro de convertirlo en una tarea escolar ms sin un objetivo concreto.

Adems de ejercitarse en la confeccin de preguntas, el alumnado entra en contacto con la sociedad que le rodea, hablando con ella y conociendo cules son algunas de sus ideas, todo lo cual le lleva no slo a ir perfeccionando su lengua oral para poder ser comprendido, sino a ensanchar su campo conceptual y personal.

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4.3.7 La ter 4 rtulia. Es E un conjun de perso nto onas reunid habitualmente para conversar o recrearse. Como se puede observ das . p var el e trmino r recreo apar rece por pr rimera vez entre las tcnicas que estamos exponiendo No estam t e o. mos acostumbrad a que el placer sea algo prim a dos a mordial en nu uestras clas de Leng y Liter ses gua ratura y des sde esta estrate e egia defend demos ya que el alumnado de ebe pasrse bien, p elo pues no est prohibido e "encontrarse bien" para aprender, sino todo lo contrario; estamos c " e a convencidos de que en un ambie s n ente agradable y placentero el alumna aprende ms y mej Son co a o ado e jor. onocimiento los apren os, ndidos de e esta manera, que no se olvid m e darn jams y que ser incorpora s n ados inmedi iatamente a sus vidas.

La t tertulia, con ncebida com acto placentero, nos lleva a pl mo lantearla com mo una actividad casi cotidiana en la clase. Si q queremos prepararla c p con ante elacin, pod demos hace erlo, pero q quiz distor rsionemos la tcnica. Lo idea sera que un grupo de alumno realizase la tertu li de man al e os e ia, nera espo ontnea, so obre un tem que le interesas y el res del gru ma es se sto upo pud diese observ varlos, para pasar finalm mente a la intervenci de todos. Si n . dich tertulia q ha queda graba ada, ms ta arde se pod dra pasar a comentar la r actu uacin perso onal de cad uno de lo participa da os antes, lo que dara luga a e ar otro debate den de clase. o ntro

4.3.8 La me redonda 4 esa a. Se S trata de "un equipo de experto que sosti o os ienen punto de os vista diverg v gentes o co ontradictorio sobre un mismo tema, os n t . Au exponen an e nte el gru upo en fo forma suce esiva" unque Cirigliano y Villaverd exponen que los p C de n puntos de vista deben ser contradicto d orios, noso otros apun ntamos que en e ocasiones tambin p o pueden ser complem r mentarios. Para organizarla necesitamo de cuatro a seis per o os o rsonas, exp pertas en e el tema q queramo tratar, ca una de e que os ada ellas tendr diez minutos par exponer su punto de vista. Un moder m ra r rador coordinar las interve c enciones y llevar el control del ti iempo. Aca abadas las exposicion nes, el pb blico podr hacer cu uestiones co oncretas, pero nunca se p entablar un debate, pu no se pr e n ues retende llegar a unas co onclusiones sino dejar el tema abi s, r ierto. Como se o puede deduc se trata d una tcni para Sec p cir, de ica cundaria. La L grabacin en vdeo p n permitir un anlisis po n osterior en clase. Si S bien el m mismo alum mnado puede participar en la "m mesa redon nda", sera convenient que para la te a realizacin de la prim mera contra amos con e expertos de alguna de las materias o temas que pued e e s dan in nteresar a l alumnos de estas edades. En los pos los ntre sibles temas de inters sealamos los indicad s dos por p Ciriglian y Villav no verde, aunqu como se puede com probar, po ue m odramos tra muchos otros: atar s

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Fsica de Newton y fsica de Einstein. Teoras sobre la naturaleza de la luz. La energa nuclear. Formas de la democracia (liberal, social, socialista, etc.). Gramtica clsica y gramtica estructural. Libertad y autoridad en educacin. Enseanza pblica y enseanza privada..."

4.3.9 El frum.

Este gnero oral fue empleado bastante en Espaa a lo largo de los aos 70 y 80. En estos momentos su utilizacin es muy escasa, lo cual nos hace pensar en otra paradoja de la educacin: a ms medios, menos uso hacemos de ellos.

Podemos encontrar varias posibilidades: libro-frum, teatro-frum, cine-frum, disco frum, vdeo-frum. Las estrategias a utilizar son las mismas para todos ellos, slo vara el medio que utilizamos para iniciarlas. No obstante habra que puntualizar que el libro frum, requiere un esfuerzo superior por parte de los participantes ya que tienen que llegar a la sesin con el libro ledo. Los pasos que debemos seguir son los siguientes: Lectura del libro, visionado de la pelcula u obra teatral. Planteamiento de cuestiones sobre:

Tema o temas tratados. Mensajes. Intencionalidad del autor. Relacin entre fondo y forma. Estudio especfico del lenguaje utilizado. Cualquier otra cuestin que pueda plantear el alumnado.
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Las preguntas deben ser preparadas previamente por el moderador o coordinador de la actividad. Como se puede observar, adems del desarrollo del lenguaje oral se favorecen casi todos los aspectos de la lengua, ya que este tipo de actividad nos permite profundizar en temas literarios y lingsticos que planteados de forma ldica son ms fciles de asimilar por parte de las personas implicadas. 4.3.10 El torbellino de ideas.

Tcnica muy prxima al debate, la diferencia es la total libertad de intervencin por parte de los asistentes con el objetivo de encontrar ideas creativas y geniales a travs de la asociacin. No hay que coartar ninguna participacin, de ah que planteado un tema se deja que los participantes den sus opiniones; de todas las que salgan puede que alguna de ellas sea "genial" y es la que habra que aprovechar. Para facilitar lo anterior, el medio fsico debe favorecer la actividad, as como el tiempo, que no nos debe presionar en ningn momento.

4.3.11 El cuchicheo o dilogos simultneos. Esta tcnica, como su nombre indica, consiste en dilogos simultneos en voz baja que realiza un grupo de personas, de dos en dos, una vez que se ha expuesto un tema, escucha do una conferencia o visto una pelcula. El tiempo que se dedica es de cinco a seis minutos y permite conocer la opinin de todo un grupo en muy poco tiempo. Al final se sacan unas conclusiones.

Los temas a tratar pueden ser de lo ms variado, desde una leccin explicada hasta el ltimo acontecimiento acaecido. Lo ms destacado, sera el uso de la lengua oral en un perodo muy corto de tiempo por todo un gran grupo, as como la reflexin, el inter cambio de informacin, desarrollo de la capacidad de sntesis y grado de aprovecha miento.

4.3.12 Phillips 66. Esta estrategia, aplicable en Educacin Primaria y Secundaria nos permite tratar un tema en grupos de seis personas durante seis minutos y llegar a una conclusin, a continuacin pasamos a una puesta en comn para extraer las conclusiones generales. Adems de recoger las
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opiniones de todos los miembros d grupo, f o e del facilita la co onversacin y la expresin oral. Se trata de una n t cnica muy flexible y que podemo utilizar e diversas circunstanc y os en cias. Pasos a reali P izar: Se S plantea u tema. Por ejemplo: un r Para qu si irve estudiar Lengua y Literatura? La L clase se d divide en pe equeos gru upos de seis personas. s Dentro de cada grupo s elige un secretario y un coordi D se inador. El co oordinador har la cue estin al gru upo y cada miem mbro tiene un minuto para respon nder. El sec cretario ir anotando la conclusio as ones a las q que ll legue el gru upo. Acabado el tiempo pas A samos de n nuevo al gra grupo. Cada secreta expond las conclusiones a las an C ario dr c que q han lleg gado. Una persona toma los resul ar ltados finale de la clas es se. El E Phillips 6 adems d ser utiliz 66, de zado para el desarrollo de la lengu oral pued emplearse para evaluar l ua de u colectivamente cualquie actividad realizada e clase. c er d en

4.3.13La as 4 samblea. Es E una reun nin de pers sonas convo ocadas para algn fin. Con fines e C educativos l podemos estructurar de la r la siguiente manera: a

- A lo largo de un perodo d tiempo determinado el n de d o alumnad en un bu do, uzn que se establecer para el ca e aso, ir intro oduciendo s sugerencias, quejas y felicitacion nes con resp pecto a los miembros del grupo, as como los asuntos conflictivos que puedan ir surgiendo. c s n - Llega ado el da establecido todas la sugerenc o, as cias escritas son leda y tratad as das en el gran gru upo, do soluciones y conclusio ones. intentand llegar a s Todos tie enen derech a partici ho oordinador ir ipar y el co concedie endo los tum de pala mos abra. El E moderado puede se un alumn o alumna o el maes y tendr que dirig la asamblea para llegar or er no a stro r gir a resultados precisos. Esta E tcnica es de gran utilidad en las horas d dedicadas a Tutoras.

4.3.14 La descripcin y la narra 4 n acin. Estos dos t E tipos de te extos orale deben ir unidos, aunque did es dcticament los podamos traba te ajar separadamen Ahora bien, cuan trabajem con nu s nte. ndo mos uestro alum mnado la de escripcin o la narracin ambas debe partir de su propia realidad. A las desc a en e As cripciones s harn de la misma clase, de su se e a pueblo, de s casa, de s compa p su sus eros, de su padres, de primos lej us e janos, de ellos mismos, de objetos de s su s alrededor de fotogra r, afas, de lm minas, de p postales, etc Esta activ c. vidad se pu uede realizar ya desde los r
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primeros cu p ursos de esc colaridad, p para ir ava anzando, sucesivament en la pre te ecisin y cuidado de los detalles. d En E cuanto a la narracin se trata d un texto o con una caracters n, de oral as sticas propias y muy tr rabajado por el r profesorado, ya que es muy conoc p cido por los nios y ni s ias desde q tenan capacidad para escuch que p har. Ahora se tr A ratar de q estas pe que ersonas, ac costumbrada a escuch narracio as har ones, sean ellas mism mas capaces de ir gestando sus propia historias, de ah que lo ms im c o as , e mportante se resaltar un asunto y en ea u to orno al cual pueden ir o no aparec l ciendo otros s. Muchas son las tcnicas narrativa que pod M n as demos utiliz en clase entre otr podemos recordar las zar e, ras siguientes: s mentar lo que se hizo du e urante el fin de semana ltimo. n a Com Cont un suces acaecido a la familia o que ha ocurrido recientemente. tar so a o . Reali una bio izar ografa perso onal, de alg familiar o conocido gn r o. Cont un cuent de tradici oral o ap tar to in prendido de un texto. e

Tcnicas de G. Rodari: T Narrar una histo partiend de una pa oria do alabra. El bi inomio fant stico. Hip tesis fantsticas. Cuen sin fina que el alu ntos al, umno debe acabar. Dada una serie d palabras, hay que cr a de , rear una historia con el llas. Cont una histo entre to la clase y grabarla. tar oria oda

4.3.15 La ar 4 rgumentac cin a trav de exposiciones o informes e s explicativo os.

La expo osicin o in nforme explicativo puede utilizarse desde var rias perspec ctivas, pero hemos de te ener en cuen que no es convenie nta e ente para los primeros niveles edu s n ucativos, de ah que la utilizacin de dicha e estrategia la recomend a demos para el ltimo ciclo de la a o Educaci Primaria y para la E in Educacin S Secundaria. . Podemo empezar por exp os poner algun noticia sobre alg na gn suceso para ir pasando paula atinamente a la exposic cin de tem mas ms "c cientficos" En cualquier caso se requiere antes un ". o proceso de docu o umentacin El alum n. mnado deb recurrir a be docume entos escrit visuales o sonoros para ir dando forma a tos s s d a lo que q quiere expo oner. Una ve recogida toda la informaci posible tendr q ez n e, que ordenarla, h o hacer un es squema de aquello qu quiere desarrollar y empezar a redactar la exposicin ue d argumentativ que m tarde te a va s endr que comunicar a un audi itorio. Lleg gado el mo omento de la exposicin, el "orador" deber do e ominar el t tema y hablar lo ms claro, orde enado, prec ciso y senci illo que q pueda, por otro lad la modul do lacin de la voz ser tambin imp a t portante pa no aburr El lengu ara rir. uaje visual, la m v mirada, as como el lenguaje c cintico y el proxm mico ayuda arn al des sarrollo de la
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estrategia, as como todos aquellos documentos tales como transparencias, vdeos, fotografas, que vendrn a ilustrar la exposicin. Los ejemplos y resmenes que se puedan ir haciendo a lo largo del proceso irn aclarando dudas que ayudarn a una mejor comprensin.

La utilizacin de esta tcnica como mtodo de trabajo en las clases de cualquier materia viene a enriquecer los siguientes aspectos: -El vocabulario. -La utilizacin de nexos de coordinacin y subordinacin. -El orden en las ideas. -Evitar repeticiones. -La fluidez verbal. -La subjetividad y objetividad expositiva. Otras posibilidades expositivas que se pueden tomar, a su vez como ejercicios graduales para la consecucin de la misma podrn ser los siguientes: -Exposicin de un documento nico. Por ejemplo una noticia periodstica. -Exposicin partiendo de varios documentos: el mismo ejercicio que el anterior pero el alumnado ha debido consultar varios peridicos; aqu entraran conceptos como la objetividad y la subjetividad, as como el diferente tratamiento de una misma noticia. -Exposiciones de temas objetivos o donde se permita introducir su propio punto de vista. La conferencia ser una variante de esta exposicin, aunque a un nivel superior.

4.3.16 Comentarios orales de textos: la intertextualidad. Junto a la metodologa del comentario de texto oral, por todos conocida, debemos sealar la innovacin en este campo introducida por Antonio Mendoza Fillola con respecto a la intertextualidad y que debe ser aprovechada como un recurso innovador de primer orden tambin en el campo de la oralidad. El modelo de su propuesta nos presenta la funcin nter cultural manifiesta en la literatura entendida bajo dos aspectos: Las relaciones artstico-culturales entre las obras en cuanto a su produccin-generacin.

- Los contenidos transmitidos en ellas, como medio de aproximacin y de conocimiento de otras formas culturales, que a travs del discurso de ficcin, retrico, lrico, creativo,... llegamos a asimilar. Algunos de los objetivos de su propuesta y que nos pueden servir de base para la creacin de actividades son los siguientes: Disear propuestas que permitan establecer comparaciones entre obras conocidas por el receptor.

- Trabajar conjuntamente textos literarios y muestras de producciones plsticas para evidenciar la interconexin temtico-cultural existente entre ellas.
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Metodolgicamente se trata de observar cdigos semiticos distintos y adaptarlos al medio artstico. Podemos iniciar al alumnado partiendo de "creaciones plsticas de evidente inculcacin formal entre s, ya que stas facilitan la agilizacin del proceso de observacin de similitudes y diferencias entre unidades artsticas significativas" .

As Fillola seala como ejemplo de actividad el considerar como trmino clave de la comparacin la obra de R. Magritte, D'apres "Le balcon" de Manet. sta ser la primera obra observada y comentada por los alumnos. Despus se presentarn para su comentario y contraste las obras: Le balcon, de E. Manet y Majas en el balcn, de F. de Goya.

Los niveles interpretativos dependern del alumnado o personas con las que estemos trabajando. Ahora bien la idea de mezclar cdigos semiticos es de un gran acierto didctico ya que permite en todo momento la interdisciplinariedad dentro del aula, la ordenacin de las ideas as como estructurarlas y relacionarlas, para ms tarde llegar al comentario oral.

4.3.17 Conclusin, Adaptacin. Cabe sealar que todas las estrategias aqu presentadas para trabajar la lengua oral en el aula deben ser adaptadas por el profesorado a su situacin particular, y ser l mismo quien deber ir introduciendo y creando otras, partiendo de las que ya conoce. En definitiva, creemos firmemente que debemos empezar a ocuparnos de "ensear" a hablar y a escuchar en nuestras escuelas, pues tan slo as seremos tambin capaces de sentir y pensar, e incluso de cambiar el mundo. Gracias a las tcnicas aqu pre sentadas, las personas van a poder desarrollar toda una serie de procedimientos que les irn ayudando a dominar su propia lengua materna y a utilizarla en todas las situaciones en las que se vayan encontrando.

4.4 lenguaje no verbal y paraverbal.

4.4.1. Lenguaje no verbal


Comenzando por una definicin acertada de este tipo de lenguaje, podramos decir que se trata de las emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no comportamiento, a travs de los sistemas no lxicos somticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en mutua coestructuracin (Poyatos, 2003) Los primeros mensajes de un ser humano se engloban en conductas no verbales (gestos, sonrisas, sonidos, miradas intercambiadas entre madre e hijo, protoconversaciones, etc.). Sin embargo, posteriormente, la importancia y el desarrollo que la educacin va a dar al desarrollo de la lengua hablada y escrita, har que este lenguaje pase a un segundo plano.
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No obstante, la comunicacin no verbal va a tener un papel muy importante dado que las palabras tienen unas limitaciones que las hacen difcil de explicar sin el empleo de determinados gestos o direcciones, y porque el lenguaje no verbal es ms eficaz a la hora de expresar sentimientos. Es un tipo de lenguaje que funciona incluso de forma inconsciente que va a permitir establecer y mantener relaciones afectivas, as como transmitir actitudes y valores.

4.4.1.1 Grupos del lenguaje no verbal. Tres son los grupos de seales que vamos a distinguir en el lenguaje no verbal: Quinesia: se refiere a la comunicacin no verbal expresada mediante los movimientos del cuerpo (postura corporal y otros gestos con las manos, las piernas, la cabeza, etc.) Proxmica: se centra en aspectos del comportamiento no verbal relacionados con la utilizacin del espacio fsico inmediato de la persona (la distancia mantenida entre el docente y el discente, por ejemplo) Paralingstica: estudia caractersticas temporales y sonoras dentro del contexto de la comunicacin (volumen, intensidad, velocidad, pausas, tono, etc.) En definitiva, las funciones de los lenguajes no verbales y paraverbales vienen a ser las siguientes: Apoyar lo que se dice Destacar o intensificar el significado Sustituir a las palabras Completar o ilustrar la informacin verbal dada o contradecirla Imponer una imagen personal Transmitir una actitud

4.4.1.2 Lenguaje no verbal en el mbito educativo. La comunicacin no verbal, aplicada al mbito educativo, se ocupa del proceso por el cual se mandan mensajes sin palabras por medio de las expresiones faciales, los gestos, la mirada, los movimientospor ello, los que llevan a cabo la comunicacin didctica, deben ser conscientes de la gran capacidad comunicativa de todos estos componentes. Siguiendo la clasificacin de Forner (1987), podemos desarrollar las siguientes conductas no verbales dentro de la comunicacin didctica: 4.4.1.2.1 Tacto. El tacto es un sentido corporal con el que podemos percibir sensaciones de presin, contacto y/o temperatura. Se trata de una conducta habitual que tiene un notable inters psicolgico, pues puede expresar alabanza, afecto, odio, apoyo, etc. El tacto constituye una forma primitiva de comunicacin
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social que va decreciendo con la edad y que, actualmente, se utiliza de forma muy selectiva. Suele ser iniciado ms por el hombre que por la mujer, y ms por la persona en posicin de poder o dominio (el docente sobre el discente, el jefe sobre el empleado, etc.).

Los significados que asignamos al contacto tctil van a variar segn la parte del cuerpo tocada, el tiempo que dura dicho contacto, la fuerza aplicada, el modo de tocar y la frecuencia del toque. Algunos ejemplos pueden ser:

Un apretn de manos. Si es dbil se asocia personas con afeminamiento, debilidad de carcter, poca sinceridad (excepto en mujeres, si no es excesivamente dbil)

Palmada en la espalda. Es un gesto de aliento y de apoyo. La mano sobre el hombro. Es un gesto cordial o protector que comunica que se puede contar con la persona.

El contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que, bien utilizado, es un modo de promover reacciones favorables en los dems. 4.4.1.2.2 Gestos o movimientos del cuerpo.

El reportorio conductual motor de las personas tambin es una fuente de globalidad expresiva. Siguiendo algunas clasificaciones, como las de Ekman y Friesen, se distinguen los siguientes tipos de gestos:
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Gestos ilustradores: son gestos utilizados intencionadamente que acompaan a la comunicacin verbal para matizar o recalcar lo que se dice, para suplantar una palabra en una situacin difcil, clarificar la informacin verbal, etc. Desmond Morris los denomina gestos batuta dado que, como en una sinfona, marcan el ritmo que el orador quiere transmitir al pblico. Son gestos fundamentalmente ejecutados con las manos: comillas; negaciones o consentimientos con la cabeza; indicaciones de la forma, la medida o la relacin espacial entre objetos; cambio de diapositiva del profesor cuando ste pasa a hablar de otro asunto, etc.

Gestos reguladores del discurso: reglamentan el intercambio verbal y son signos que se entienden como ordenadores y organizadores del dilogo entre dos o ms personas, dan a entender cundo un individuo debe intervenir, cundo se le va a interrumpir, cundo se espera que el interlocutor intervengasirven tambin para aprobar lo que el otro dice. Pueden considerarse reguladores tambin, algunos gestos que acompaan el saludo inicial u otros que se asocian con el final de la conversacin (recoger papales, cerrar la carpeta, borrar la pizarra). Pueden ser sonoros o ir acompaados de signos sonoros como elevar el volumen, acelerar el ritmo o hacer pausas para invitar a la participacin.

Gestos emblemticos: se trata de seales emitidas intencionalmente y cuyo significado es especfico y muy claro, ya que el gesto representa una palabra o conjunto de palabras (agitar la mano en seal de saludo o despedida; decir OK poniendo el pulgar hacia arriba; decir silencio con el dedo ndice en el labio, etc.)

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Gestos que expresan aspectos de carcter personal: son aquellos gestos tpicos de cada individuo que escasamente se modifican por razones situacionales o emotivas, y que adems de caracterizar a la persona tambin la particularizan y distinguen. Este tipo de gestos puede darse con mayor o menor intencionalidad en los individuos, pero lo habitual consiste en gestos de elaboracin inconsciente. Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos/adaptadores: son similares a los ilustrados en cuanto a que acompaan y dan dinamismo a la palabra. Sin embargo, difieren de los anteriores en que reflejan el estado emotivo de la persona, no tienen la misin especfica de comunicar algo. Para Sanz (2005) pueden dividirse en dos: - Adaptadores con objeto: pasar los dedos por el borde de un vaso, abrir y cerrar la punta del bolgrafo, girar insistentemente un anillo, quitar y ponerse las gafas sin motivo aparente, pasar los dedos por el cuello de la camisa cuando se siente ahogamiento por la situacin, etc.

-Auto adaptadores: ponerse las manos en la cara o cabeza para reflexionar, morderse las uas, apartarse el pelo de la cara, apretar o frotarse las manos, etc

Si atendemos a una clasificacin ms general, los gestos pueden clasificarse segn el modo en que afectan a las relaciones interpersonales en:

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Gestos cerrados: transmiten poca predisposicin para actuar. Los hacemos inconscientemente para protegernos (cerrados a modo de barrera). Algunos ejemplos son: cruzar los brazos sosteniendo o no

papeles, cogerse las manos, etc.

Gestos abiertos y sinceros: suelen producirse cuando las personas que se estn relacionando se conocen, hay confianza y se sienten cmodas juntas. En el marco de la docencia, una posicin abierta inspira confianza a los alumnos y transmite la sensacin de que quien habla lo hace con sinceridad.

4.4.1.2.3

Orientacin y actitud del cuerpo.

Las posiciones corporales se definen por la disposicin del cuerpo a aceptar/rechazar a otros en la interaccin. Se puede decir que el cuerpo transmite energa y dinamismo durante la interaccin, si bien cuando este movimiento es incongruente con el contenido verbal puede distraer la atencin del interlocutor. Es decir, un exceso de movimiento puede producir impresin de inquietud o nerviosismo, mientras que la escasez motora puede transmitir una sensacin de excesiva formalidad.

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En la orientacin y actitud corporal se habla de posiciones ms abiertas o ms cerradas. Mientras que las posiciones abiertas implican que ni brazos ni piernas separan a un interlocutor de otro, las posiciones cerradas implican utilizar esas extremidades en forma de proteccin (sentarse a hablar con alguien pero cruzando las piernas, por ejemplo).

La postura facilita la comprensin de la actividad/pasividad de una persona, as como la predisposicin a intervenir o no intervenir. Igualmente, el grado de relajacin/tensin con que se mantiene la postura permite inferir el nivel de relacin y el status asumido.

La orientacin y actitud del cuerpo, en el contexto escolar, es un exponente comunicativo muy valioso. La actitud general del cuerpo transmite apreciable informacin acerca de la disposicin o no a la participacin, o sobre el grado de atencin/desatencin, o bien sobre la euforia o enfermedad. Del mismo modo, el profesor orienta a menudo su cuerpo hacia determinados alumnos como seal no verbal aprobadora/desaprobadora.

4.4.1.3 Posiciones adecuadas para hablar segn el caso.

En situaciones competitivas: frente a frente.

Para cooperar: al lado

Para conversar: en ngulo recto

4.4.1.4 Significados posturales. Cabeza: Movimientos de lado a lado: negacin. Movimientos hacia arriba y abajo: asentimiento. Arriba: neutral o evaluacin. Inclinada lateralmente: inters Inclinada hacia abajo: desaprobacin, actitud negativa.
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Brazos: Cruce Estndar: postura defensiva, tambin significa inseguridad. Cruce con puos cerrados: defensa y hostilidad Cruce agarrndose los brazos: restriccin Piernas: Cruce estndar: actitud defensiva Cruce en 4 (en indio): competencia, discusin. Cruce estando en pie: incomodidad, tensin Cruzar los tobillos: se usa para disimular una actitud negativa 4.4.1.5 Algunas consideraciones en el lenguaje corporal. Si te inclinas demasiado hacia la otra persona, estars invadiendo su espacio personal, esto no se debe hacer cuando an no hay mucha confianza y parecers demasiado agresivo. Los brazos cruzados son una seal. Mantener los brazos cruzados es seal de alejamiento, significa que la persona no quiere intimar, que no se siente en confianza o que no est del todo bien. Una postura encogida significa aburrimiento. Mantener una posicin relajada con brazos y piernas ligeramente abiertas demuestra auto confianza y seguridad. Acercarse ms de lo debido o un cuerpo rgido puede demostrar agresividad. Mostrase con una postura erguida es lo mejor para cuando se quiere demostrar seguridad, valor e importancia en lo que se hace. Manos en la cintura: desafo, agresividad. Pulgares en la cintura o bolsillos: virilidad. Indicar con el dedo: desafo

4.4.1.6 Finalidades de la postura. Siguiendo a Hervs (1998), la postura se utiliza para: Indicar actitudes interpersonales (amistad/hostilidad, superioridad/inferioridad). Y delimitar las diversas etapas del intercambio comunicativo. Los cambios de postura son paralelos al lenguaje hablado, de igual manera que los ademanes. Sirven para reforzar la interaccin comunicativa. Como seal de status, por ejemplo, cuando alguien va a tomar posesin de su cargo, se sienta muy derecho y en posicin central, de frente a los otros. Las personas que tienen ms o menos la misma posicin comparten una postura similar, pero no as el profesor y el alumno. Indicar diferentes estados emocionales, especialmente en la dimensin tenso/relajado. La ansiedad no siempre se refleja en la cara, pero puede detectarse en la postura.

4.4.1.7 Uso del espacio y de los objetos (proxmica). En este apartado, nos centraremos en las relaciones que se establecen o determinan entre las personas segn las distancias que se sitan entre ellos y tambin respecto a los objetos (proxmica).
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La Proxmica es la ciencia que estudia el conjunto de comportamientos no verbales que hacen referencia a la organizacin del espacio y se encarga de analizar el valor expresivo que el ser humano le confiere a dicho dominio. Dentro de ste mbito de estudio podemos distinguir entre dos tipos de espacios: Espacio psicolgico o personal: se define como el espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende ms hacia delante que hacia los lados, y mnimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques: la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal. Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor, implcito, que cuando es roto por alguien en la interaccin, nos produce incomodidad, sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad fsica tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres. Espacio fsico o territorial humano: Se ha observado en algunos estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente para vivir razonablemente que ciertos diseos de casas favorecen ms que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de espacio defendible , que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusin, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos son demasiado pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas.

Distancias zonales (Albadejo, 2007)

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Los estudios realizados han sido sugerentes e ilustrativos, sobre todo cuando se refieren al comportamiento espacial de profesores/estudiantes en situacin de comunicacin directa. Podemos exponer algunas generalidades: La cesin de espacio a otro individuo suele ser un indicador de status, es decir, se reconoce o concede al otro un determinado rol, como por ejemplo en un protocolo diplomtico, en un ritual religioso, en el aula si el profesor se apoya en la mesa de los compaeros de la primera fila dara muestra de cierta complicidad o cercana, etc. Se han realizado estudios intentando medir el denominado espacio personal. La intrusin en un espacio ntimo genera temor o agresividad si se trata de una intrusin no deseada (acercarse mucho a una persona). Las distancias en la relacin social tienen una gran importancia comunicativa; as por la proximidad/distancia que se da en una relacin interpersonal podemos presuponer algunas caractersticas elementales de tal relacin. La proximidad del profesor a los alumnos incrementa su participacin, representacin y actitudes positivas hacia l. La disposicin de la clase en U o crculo, al facilitar la relacin y el contacto visual, incrementa la participacin de los alumnos. Cuando a los alumnos se les permite elegir libremente su situacin en el aula, su rendimiento en el aprendizaje se incrementa. En las clases de organizacin tradicional la participacin suele limitarse a una zona triangular prxima al profesor. Cuanto ms cercanos a la puerta se encuentren los estudiantes ms fuera del ambiente estarn. La organizacin de cuadrado es ms igualitaria y de colaboracin que la anterior. La organizacin circular es la ms solidaria y cooperadora para trabajar en clase, pequeos grupos como mximo de 5 personas.

En general, las formas de situarse el grupo clase, las distribuciones por zonas en el patio de recreo, las invasiones de espacio en las mesas de trabajo del aula, la situacin o ubicacin del nio cuando se dirige a los dems, los recorridos que efecta por la clase, las conductas en las filas; la situacin del profesor ante los nios, el temor o satisfaccin que se genera en la proximidad/distancia respecto al profesor; el deseo de algunos nios de colocarse en las mesas alejadas de la pizarra, etc. Este amplio conjunto de conductas son indicadoras y exponentes de los tipos de relaciones que se establecen en el grupo. El profesor debera estar atento a los aspectos que se derivan de la proxmica pues probablemente recibir informacin sobre aspectos del grupo y de los individuos que pueden serles de gran utilidad. 4.4.1.8 Expresin facial. Se trata del medio ms rico e importante para expresar, junto con la mirada, emociones y estados de nimo. Se utiliza para dos cosas principalmente: para regular la interaccin y para reforzar al receptor. Observamos pues que tiene tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (posicin de las cejas, msculos faciales) como los imperceptibles (contraccin pupilar, ligera sudoracin) Paul Ekman, el mayor experto en comunicacin no verbal, ha pasado ms de 40 aos investigando los gestos faciales y las emociones humanas. Sus conclusiones son claras: las expresiones de ALEGRA,
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TRISTEZA, IRA, SORPRESA, ASCO, y MIEDO, son universales, independientemente a la sociedad o cultura a la que se pertenezca. El resto de los gestos s son aprendidos. Vamos a verlos: ALEGRA: Sonrisa Boca cerrada o abierta Mejillas levantadas Arrugas alrededor del prpado inferior

TRISTEZA: Los labios pueden temblar Comisura de los labios cerradas hacia abajo El prpado superior puede estar ms cado de lo normal

IRA/ENFADO: Prpado inferior tenso Boca abierta o labios apretados Frente baja y arrugada Mirada fija

SORPRESA: Ojos muy abiertos Boca abierta Cejas alzadas Arrugas en la frente

ASCO/DISGUSTO: Labio superior arrugado Nariz arrugada Mejillas levantadas Frente baja Prpado superior bajo
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MIEDO: Boca abierta Piel de debajo de los ojos tensa Entrecejo fruncido

Por otra parte, la expresin facial sirve para comunicar otras muchas cosas no tan universales, y que dependen del contexto y del estado emocional de la interaccin. As se ha observado que la expresin facial la utilizamos para comunicar: Estoy encantado de verte (rpido movimiento de subida y bajada de las cejas acompaado de una sonrisa) Expresar nuestro actual estado de nimo Indicar atencin hacia otros Nuestro disgusto por ver a alguien Qu estamos de broma (una deja levantada y una mueca en la boca) Qu estamos escuchando (cabeza inclinada de lado) Qu alguien ha dicho algo fuera de lugar, un reproche Sirven para reforzar la comunicacin verbal (si una madre regaa a su hijo, con la expresin facial le informa de la intensidad y veracidad de su enfado) 4.4.1.9 Conducta visual. Se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresin facial por la gran importancia que tiene en la comunicacin no verbal. Se le atribuyen un importantsimo papel en la percepcin y expresin del mundo psicolgico. La mirada cumple varias funciones en la interaccin, las ms relevantes son stas: Funcin reguladora: con la mirada podemos indicar que el contenido de una interaccin nos interesa, evitando el silencio. Si vemos a alguien que nos mira y se nos acerca, no tenemos ninguna duda de que va a preguntarnos algo. Funcin cognitiva: la mirada se utiliza para obtener informacin. Las personas miran mientras escuchan para obtener una informacin visual que complemente la informacin auditiva Funcin expresiva: Los ojos muestran nuestras emociones a las personas con las que estamos. Podemos leer el rostro de otra persona sin mirarla a los ojos, pero cuando los ojos se encuentran, no solamente sabemos cmo se siente el otro, sino que l sabe que nosotros conocemos su estado de nimo. Funcin de comprobacin del comportamiento de los dems: Al encontrarse las miradas se dice el tipo de relacin que mantienen, del mismo modo que la intencin de que no se encuentren. El estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los que podemos destacar los siguientes: Dilatacin de las pupilas: es un indicador de inters y atractivo. Nuestras pupilas se dilatan cuando vemos algo interesante. Cuanto ms favorable es la actitud mayor ser la dilatacin pupilar y posible evaluar los cambios de actitudes a travs del tiempo mediante cambios en las pupilas.
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Nmero de parpadeos por minuto: se relaciona con la tranquilidad y el nerviosismo. Cuanto ms parpadea una persona, ms inquieta se siente.

Contacto ocular y forma de mirar: consiste en la mirada que una persona dirige a la mirada de otra. Aqu se estudian dos aspectos la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento del contacto ocular. El feedback es muy importante cuando dos personas hablan entre s. Los que hablan necesitan tener la seguridad de que alguien los escucha, y los que escuchan necesitan sentir que su atencin es tenida en cuenta y que el que habla se dirige directamente a ellos. Las personas que se agradan mutuamente mantienen mucho ms contacto ocular, que las que no se gustan. Las miradas prolongadas sin parpadear se usan cuando se intenta dominar, amenazar, intimidar o influir sobre otros. Tambin las utilizan las personas que se agradan mucho, pero en este caso la frecuencia de parpadeo es mayor. Un prolongado contacto ocular se considera, generalmente como manifestacin de superioridad (o al menos la sensacin de que as es), falta de respeto, amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar. Un contacto ocular poco prolongado suele ser interpretado como falta de atencin, descortesa, falta de sinceridad, falta de honradez, inseguridad o timidez. El dejar de mirar a los ojos, bajando la vista suele ser tomado como signo de sumisin. La evitacin de la mirada o el mirar a los otros slo fugaz y ocasionalmente impide recibir retroalimentacin, reduce la credibilidad del emisor y da lugar a que se atribuyan a ste caractersticas negativas. La frecuencia de la mirada al otro aumenta cuando: estn muy separados entre s estn hablando de temas impersonales o sencillos est interesada por el otro y sus reacciones le gusta la otra persona intenta dominar o influir al otro es extrovertido depende de la otra persona y sta no da seal de respuesta

La frecuencia con la que miramos al otro disminuye cuando: estn muy juntos estn discutiendo un asunto ntimo o difcil no est interesada en las reacciones de la otra persona no le gusta la otra persona el que mira tiene un status superior es un introvertido padece ciertas formas de enfermedad mental

En definitiva, podemos decir que la mirada comunica grado de atencin, atraccin, sorpresa, temor o clera, adems de servir de meta- comunicacin, en el sentido de invitar a continuar la relacin o realimentar la misma, por el intercambio de miradas o el movimiento de los ojos. La mirada y la direccin de los ojos disponen de una gran expresividad y son un elemento que incide de forma extraordinaria en la interaccin. Ejemplos: mirar o no mirar al interlocutor, sonrojarse ante la mirada del otro, desviar o bajar la vista, etc.; tambin acta acompaando a la expresin verbal, buscando asentimiento, mirando a quin se contesta; tambin puede regular la interaccin y as la mirada se utiliza para dar paso a la intervencin del otro para evitar una interrupcin o para zanjar alguna cuestin.
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En una intervencin oral ante un grupo, la mirada franca y abierta indica proximidad, cosa que resulta muy til para contrarrestar la distancia espacial. Si hay un sector del aula que no recibe la mirada, los alumnos que estn ah se sentirn abandonados y es muy probable que pierdan el hilo del discurso.

4.4.1.10 La sonrisa. Desde un punto de vista fisiolgico, una sonrisa es una expresin facial formada al flexionar los 17 msculos cerca de los extremos de la boca, pero tambin alrededor de los ojos. En los humanos, es una expresin comn que refleja placer o entretenimiento, pero tambin puede ser una expresin involuntaria de ansiedad o de muchas otras emociones (ira, irona, etc.). Varios estudios han demostrado que la sonrisa es una reaccin normal a ciertos estmulos y ocurre independientemente de cul sea la cultura, y tampoco es una reaccin que uno aprenda, sino que se nace con ella: los nios que nacen ciegos sonren desde un principio.

La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas, pues atrae la sonrisa de los dems contribuyendo a relajar la tensin. Por otro lado, la sonrisa puede tener un efecto teraputico, pues el cerebro produce endorfinas que reducen el dolor fsico y emocional, produciendo una sensacin de bienestar general. Algunos ejemplos de sonrisa pueden ser:

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4.4.1.11 Bostezos, tos y carraspeo. Son sonidos involuntarios pero informan del estado de salud y del nivel de cansancio de las personas que se comunican. Muchas veces los alumnos aprovechan la debilidad del docente para que ste pierda el control de la situacin. Lo suspiros y exhalaciones transmiten cansancio y nuestro cansancio se contagia, igual que nuestra alegra y nuestra motivacin: BOSTEZO Aburrimiento Ansiedad Somnolencia

TOS Y CARRASPEO Para anunciarse Para impedir que alguien haga o diga algo (apuntadores) Para hacer tiempo. Para pensar
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Expresar dudas en situaciones de incertidumbre Cuando no se sabe que decir (ansiedad social)

4.4.1.11 Apariencia fsica. En la apariencia fsica influye la vestimenta, la estatura, el rostro, las manos, peinados, joyas, gafas, etc. En lo referente a las relaciones entre el aspecto exterior y la personalidad podemos decir que aquel suele ser susceptible de recibir fuertes influencias (publicidad, moda, status, microgrupos, etc.). El aspecto exterior suele tener una gran relacin con lo que se denomina la primera impresin. El aspecto fsico de una persona nos comunica muchas cosas acerca de ella, aunque algunas no sean ciertas. En el mbito escolar, el aspecto exterior se muestra como un elemento comunicativo de mucha trascendencia, sobre todo para el profesor. Indicadores como vestido, aseo, peinado, carteras, desayunos, calzados, tipo de material; y tambin aquellas otras seales procedentes de la dinmica escolar (aspecto exterior general de los nios antes, durante y al terminar el horario escolar). No podemos olvidar el aspecto exterior del profesor. Segn interesantes estudios realizados se constatan mejores/peores relaciones profesor/alumnos, sobre todo a nivel de motivacin, en funcin de aspectos como el vestido, los olores (tabaco, aliento,...), edad., sexo, etc. Esta apariencia externa del profesor/a, sobre todo en una primera instancia, puede tener gran importancia y repercusin entre los alumnos, los padres y tambin los compaeros. 4.4.2 Factores del entorno. Aqu tendremos en cuenta tres criterios: Elementos estructurales o inamovibles: ser refieren a las caractersticas fsicas del lugar, que pueden afectar positiva o negativamente (iluminacin, color, espacio, etc.)

Elementos variables o movibles: se refieren a la disposicin de las sillas y mesas en el aula, la limpieza, los olores, la disponibilidad o no de materiales, la temperatura, etc.

Huellas de accin: consisten en restos o residuos de actividades previas (ceniceros rebosantes, mobiliario desordenado, pizarras escritas, etc.) que pueden influir en la interaccin si se supone que estas seales proceden de alguno de los participantes o son de su responsabilidad.

En este sentido, en el mbito escolar, los factores determinantes del entorno los hemos de considerar importantes e influyentes tanto en los alumnos como en los profesores. Aulas agradables en sus aspectos
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estructurales, mobiliario adecuado, correcta iluminacin, orden y presencia de materiales, temperatura, distribucin de las mesas, decoracin, olor, ventilacin, color, limpieza, etc., son los factores que afectan a las personas y a las relaciones que mantienen entre ellos.

4.4.3 Curiosidades y trucos del lenguaje corporal. 4.4.3.1Comunicacin no verbal con sus correspondientes emociones.

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4.4.4.2 Trucos para utilizar el lenguaje corporal.

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4.5. Lenguaje paraverbal o paralingstica.


Para Poyatos (1994), el paralenguaje se define como las cualidades no verbales de la voz y sus modificadores y las emisiones independientes cuasilxicas, producidas o condicionadas en las zonas comprendidas en las cavidades supraglticas (desde los labios y nares hasta la faringe), la cavidad larngea y las cavidades infraglticas (plumones y esfago) hasta los msculos abdominales, as como los silencios momentneos, que utilizamos consciente o inconscientemente para apoyar o contradecir los signos verbales, kinsicos, proxmicos, qumicos, drmicos y trmicos, simultneamente o alternando con ellos, tanto en la interaccin como en la no interaccin. 4.5.1 Cualidades primarias: los rasgos personales de la voz. Poyatos (1994b) considera que las caractersticas de la voz que nos diferencian como individuos son:

Timbre: es el registro o altura musical de la voz que nos permite diferenciar a alguien en seguida y que depende de la longitud y el grosor de las bandas vocales, es decir, cuanto ms largas y gruesas, ms despacio vibran y ms bajo es el timbre (mujeres y nios en general), y viceversa; pero tambin hay diferencias geogrficas, como el timbre del hombre hispanoamericano, ms bajo que el del andaluz. Segn Albadejo (2007) el timbre de voz es, prcticamente siempre, el mismo. Los cuatro grados de timbre conocidos son: muy bajo-bajo-medio-alto-muy alto. Resonancia: es la segunda cualidad de la voz determinada orgnicamente, siendo farngea, oral o nasal, segn donde resuenen ms las vibraciones de las bandas vocales por el tamao y forma de cada una de esas cavidades. Su percepcin social puede resultar ambigua respecto a la realidad de la persona. Si es muy oral produce una voz sonora, clara y rotunda que suele asociarse con una persona grande y, en el hombre, con virilidad, energa, etc. La resonancia farngea puede considerarse como rasgo positivo (madurez, etc.) en el hombre, pero negativo en la mujer (hombruna, por ejemplo). Por ltimo, la nasal no parece sugerir nada positivo, pero s actitudes negativas. Intensidad o volumen: Depende del esfuerzo respiratorio y articulatorio y es, junto con los registros, uno de los efectos comunicativos ms elocuentes. Parece ser que hablamos suavemente y con tempo lento para expresar aburrimiento, afecto, tristeza y duelo; en alto y lento para desprecio; alto y rpido para satisfaccin, etc. Cuando la voz surge en un volumen elevado, suele ser sntoma de que el interlocutor quiere imponerse en la conversacin, y est relacionado con la intencin de mostrar autoridad y dominio. El volumen bajo sintomatiza la intencin de no quiere hacer el esfuerzo de ser oda, con lo que se asocia a personas introvertidas. Hay que buscar el volumen adecuado para hacerse escuchar fcilmente y sin esfuerzo y debe estar en funcin de la dificultad del contenido y su conocimiento previo del tema. Si el ritmo es muy lento, el oyente se puede distraer, porque intercalar otros pensamientos en su proceso de comprensin. Si el orador es muy rpido, costar seguirlo y el oyente abandonar la escucha. La pausas son silencios hechos en momentos significativos y resultan muy tiles, porque permiten al orador respirar y al oyente pensar. Las pausas que hay entre la secuencias de habla o antes de empezar a hablar y despus de terminar, nos indican en qu fragmentos est dividido lo que estamos diciendo. Las pausas hechas durante la clase son necesarias y pueden tener diversas funciones (Albaladejo, 2007).
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a) El silencio antes de empezar es fundamental. Antes de que el docente empiece a hablar es necesario que haya silencio. Con el silencio acompaado de las miradas, captamos la atencin de quien nos escucha. Vale ms perder un poco de tiempo al principio que pasarnos toda la clase negociando para que nos atiendan y callen.

b) Las pausas marcan cuando cambiamos de actividad o tema. Un silencio ms prolongado que las pequeas pausas que intercalamos en el discurso llama la atencin e indica que cambiamos de asunto.

c) Las pausas sirven para marcar un nfasis en lo que decimos. Podemos hacer una pausa mayor antes de decir algo que creemos que es importante. O tambin podemos hacer la pausa despus de haberlo dicho. En este caso equivaldra a un subrayado en la lengua

Tempo: aunque incluye tambin la duracin silbica, se entiende aqu como la velocidad relativa en la emisin sucesiva de las palabras, frases, etc., incluyendo las pausas, lo que se reconoce en seguida como parte del estilo personal bsico. Desempea ciertas funciones gramaticales, como en el caso del
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comentario parenttico, que se dice ms rpidamente para luego reanudar la marcha normal; tambin hablamos ms rpidamente cuando nos corregimos un error morfolgico o sintctico, con el caracterstico meneo de cabeza y parpadeo al hacerlo. Pero existen sobre todo diferentes funciones actitudinales. El tempo lento puede significar, por ejemplo: el nfasis con que hacemos resaltar ciertas palabras o frases, titubeo, incertidumbre, etc. (a menudo mirando fijamente casi sin parpadear y con movimientos lentos). El tempo rpido se usa generalmente para expresar animacin, control de la situacin, previniendo de algo a punto de ocurrir (Cuidado que te caes!), enojo, fastidio, impaciencia, etc.

Tono: la entonacin se refiere a los tonos de la voz, a la meloda, a como combinamos los agudos y los graves mientras hablamos. La cualidad del tono que interesa aqu es el tono afectivo, esto es, la adecuacin emocional del tono de voz utilizado en la conversacin. El tono puede ser agudo (alto) o grave (bajo) producido por las vibraciones ms rpidas o ms lentas de las bandas vocales. Para Sanz (2005), el tono acta en la expresin oral como una gran fuente de signos no verbales con gran poder de influencia en el receptor. Parece que los tonos graves se relacionan con la neutralidad, objetividad y los tonos agudos con ciertas expresiones ms emocionales, como entusiasmo, sorpresa o lamento. Unido al control de la velocidad y el volumen adecuado, el control del tono tambin permite evitar la monotona. El hecho de variar el tono en funcin del significado de cada parte del discurso ayuda a mantener la atencin de los oyentes. Por eso es muy til aprender a modular la voz: subir y bajar el volumen, cambiar el ritmo, remarcar las palabras importantes, etc. Todos, si hablamos mucho tiempo, tendemos a la monotona y, segn algunos estudios, los hombres ms que las mujeres. Campo entonativo: Duracin silbica: Segregadores: se refiere a interjecciones, muletillas, pausas, etc.

Modo de hablar: Adems de la expresin de origen geogrfico, puede significar status social, nivel de formacin o profesin del hablante. Una pronunciacin clara es imprescindible para asegurar la comprensin del mensaje. La velocidad nos puede llevar a hacer sinalefas (emisin de vocales) o a cambiar algunos sonidos. Para asegurar la claridad de la diccin, hay que evitarlas, como tambin la relajacin de los finales de palabras. Y especialmente, hay que prestar atencin a ciertos cambios que, adems de distraer al oyente, transmiten una imagen de desprestigio, porque corresponden a pronunciaciones incorrectas. En general podemos afirmar que:

Los estmulos vocales tienen una importancia destacada en la comunicacin.


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o Segn diversas investigaciones en las comunicaciones unidireccionales (exposiciones) se considera que los oradores rpidos son ms convincentes. o Inspira mayor confianza una intensidad de voz media, ya que un tono alto dara la impresin de autoritarismo y hablar bajo indica timidez o inseguridad. o Manifestar entusiasmo durante la explicacin.

o Las pausas durante la exposicin. y las alteraciones en el ritmo, sirven para controlar y suscitar la atencin.

Recomendaciones tiles para los oradores:

Destacar las palabras importantes y subdividir las menos importantes. Variar el tono de voz. Variar la velocidad del discurso. Hacer pausas antes y despus de las ideas importantes. Despertar la curiosidad de los alumnos con frases impactantes.

5. Comunicacin electrnica.

5.1 Introduccin.

Los medios de comunicacin electrnicos, multimedia e interactivos, son ya desde hace unos aos una realidad. Desde 1993-1994 hasta hoy, miles de medios de comunicacin, versiones virtuales de peridicos, radios o televisiones convencionales, y tambin nuevos medios informativos pensados expresamente para el ciberespacio, son accesibles en la red Internet. En su corta existencia, el periodismo electrnico ha
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apuntado ya ciertas tendencias que permiten hablar de nuevos medios de comunicacin. La presente nota slo pretende dar cuenta de las caractersticas propias que estos medios de comunicacin electrnicos estn desarrollando, de los campos de investigacin acadmicos que pueden aplicarse y se aplican de hecho al periodismo electrnico, y facilitar algunas referencias bibliogrficas (tanto fsicas, libros y artculos impresos, como virtuales, direcciones electrnicas donde hallar informacin al respecto) con que ayudar a quienes estn interesados sobre el tema. En definitiva, un mero "estado de la cuestin" con el que adentrarse en el periodismo del ciberespacio. Como hemos analizado en la comunicacin cara a cara, a travs de los tres elementos que constituyen la comunicacin no verbal y paraverbal (kinesia, paralingstica y proxmica), gestos de la cara, entonacin de las palabras o distancia utilizada con un interlocutor podemos conocer su estado de nimo. En la comunicacin electrnica estos tres elementos estn siendo sustituidos por un nuevo lenguaje simblico o grfico, el de los smileys o emoticones (pequeos smbolos o caritas que se intercalan en el mensaje), el cual cumple los requisitos necesarios para ser denominado comunicacin no verbal y paraverbal electrnica. Para Moral y Garca (2003) en este lenguaje podemos destacar dos aspectos: a) Los emoticones tienen un carcter comunicativo, puesto que son cdigos utilizados entre emisor y receptor con una significacin concreta para ambos. b) Es un lenguaje especfico de la comunicacin electrnica (principalmente en Internet y telefona mvil), lenguaje constituido por multitud de smbolos aplicables a diferentes situaciones personales (Wilkins, 1991).

5.2 La comunicacin electrnica y el conocimiento.


La comunicacin electrnica modifica estructuralmente el flujo de informacin y el conocimiento, acta en los siguientes puntos: La interaccin del receptor con la informacin: el receptor abandona su posicin de distanciamiento alienante con respecto al flujo de informacin y pasa a participar en su fluidez como si estuviera posicionado en su interior. Su interaccin con la informacin es directa, coloquial y sin intermediarios. El tiempo de interaccin: el receptor conectado online est diseando su propia interaccin con el flujo de informacin en tiempo real, es decir, con una velocidad que reduce el tiempo de contacto casi a cero. Esa velocidad de acceso y uso lo sita en una nueva dimensin para estimar el valor de la informacin; el receptor pasa a ser juez que evala la importancia de la

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informacin a la que se accede en tiempo real, en el momento de su interaccin y nunca ms en condicin expost de retroalimentacin intermedia. La estructura del mensaje: el receptor, en un mismo documento, puede elaborar la informacin en diversos lenguajes, combinando texto, imagen y sonido. No est sujeto a una estructura lineal de la informacin que pasa a ser asociativa en condiciones de un hipertexto "As we may think" (como pensamos), dira Vanevar Bush5 en un artculo histrico. Cada receptor interacta con el texto del mensaje circularmente y crea su propio documento con la intencin de una percepcin orientada por su decisin. La facilidad de ir y venir: una conexin en red ampla la dimensin de su espacio de comunicacin; el receptor navega por diferentes memorias o stocks de informacin en el momento en que lo desee.

El reciente auge de la internet y de la comunicacin por medio del correo electrnico ha generado muchas expectativas para el desarrollo del ser humano, en especial el de los nios y adolescentes. Sin embargo, debemos insistir que ello conlleva mitos, paradojas y retos, que ya se han indicado (Sartori, 1997; Simone, 2001) y que la psicologa debe analizar para un mejor entendimiento. La accesibilidad de los medios informativos; la correspondencia entre el decir-ser y decir-hacer; la prctica lingstica, ante criterios laxos; el conocimiento personal limitado al campo textual; y las posibilidades de transferencia competencial, son algunos de los aspectos que el psiclogo debe empezar a analizar de manera ms rigurosa. Ante la anunciada reforma educativa, se discuten los beneficios y perjuicios que puede representar esta forma de comunicacin, como forma alternativa de educacin masiva.

5.3 Mitos paradojas y retos.


5.3.1 Los Mitos. 1. El acceso a internet como sinnimo de formacin y conocimiento. Supongamos que un estudiante de primaria o secundaria ingresa a una biblioteca. Para conseguir lo que desea, busca un tablero que sirve como men. Aprieta las teclas necesarias y una pantalla le dice en qu pasillo est el libro que desea. Al llegar al pasillo, el libro a consultar tiene una luz cintilante. Toca el libro y aparece otro men, selecciona el tpico especfico. El libro se abre "mgicamente", justo en el tpico deseado. Posiblemente, el estudiante corrobore que el ttulo corresponde a su bsqueda y acto seguido aprieta otro botn mediante el cual imprime toda la informacin hallada. El alumno toma las copias, abandona la biblioteca y se dirige a una papelera en la que le engargolan el trabajo, despus de haber insertado una hoja que contiene sus datos generales con grandes letras que l escribi (nombre, grado, escuela). Al da siguiente, satisfecho, entrega el trabajo a su profesor que posiblemente lo leer. Qu fue lo que aprendi el alumno? De manera innegable tuvo acceso a la fuente de informacin, pero no existe posibilidad de que sus actividades hayan contribuido a su formacin a menos que sta se entienda como responder a
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teclados e indicaciones que stos proveen. La publicidad promueve el acceso a internet como una fuente de conocimiento inagotable, rpida, sencilla, cmoda, sin salir de casa y que ayuda a la formacin del usuario. Si el acceso ocurre de la misma manera que en nuestro ejemplo, esto no es cierto. Falazmente la publicidad favorece la creencia de que "eso es formarse", de que el acceso es sinnimo de formacin. Hay que agregar otro aspecto preocupante que podemos identificar como "bsquese usted mismo la educacin a travs de la internet". Suponemos que quien busca informacin, en cierto grado est familiarizado con la operacin de una computadora, pero desconoce o no est actualizado en el tema que est buscando. Esta publicidad "autoeducadora" promueve la creencia de que al ofrecerse la informacin en una pgina de internet, es criterio suficiente para que el contenido tenga validez. Sabemos que muchas veces la informacin no slo puede ser parcial o confusa sino errnea llevando al usuario a concepciones que distan de un conocimiento correcto. Ser autodidacta en la internet equivale a meterse a la biblioteca ms grande del mundo, que aunque cuenta con medios de fcil operacin para la bsqueda, no tiene ningn bibliotecario a quien consultar. Desafortunadamente, en la actualidad gran cantidad de escuelas adquieren y desarrollan medios de educacin a distancia, de punta, sin que exista una evaluacin de lo que psicolgicamente esto representa para el estudiante y de los criterios que permitan una educacin de mayor calidad. Es un mito que el ingreso de la computacin en las escuelas vaya a resolver las condiciones problemticas en que sta se encuentra. 2. La correspondencia entre lo que digo y lo que soy, entre lo que digo y lo que hago. El estudio de estos aspectos por parte de algunos investigadores (ver Rodrguez, 2000) hace ver la falta de reciprocidad, por ejemplo, entre lo que se dice y lo que se hace. No nos referimos al problema tico que ello puede implicar cuando ex profeso se dice algo que no corresponde a la realidad, sino a la habilidad que una persona tiene para poder describir lo que hace. Por ejemplo, cocinar un delicioso platillo es lo mismo que escribir la receta a otra persona o viceversa? Usualmente la comunicacin electrnica que establecen dos nios o adolescentes est centrada en aspectos que les son de inters comn. En ello puede estar jugando un papel importante el aparentar rasgos o actividades diversas para causar "buena impresin". Qu tanto estas circunstancias inducen a mentir? Esta forma de "mentir", exagerar u ocultar rasgos personales, resulta fcil ya que con quien se platica, no est presente. Los participantes slo se leen, pero no se ven. Este tipo de interaccin que llamaremos limitada al campo textual, promueve el mito de que la comunicacin electrnica permite establecer relaciones personales. En qu aspecto son personales si puede no existir la correspondencia entre lo que se escribe y se es o hace? 3. Se favorecen diversos tipos de trasferencia: escribo-digo, digo-acto, escribo-leo, leo-escribo, escucho-escribo, observo-digo. En qu medida lo que se escribe se hace posteriormente?, a los 15 aos, se es capaz de hacer lo que se dice o de decir lo que se hace? En la actualidad estos aspectos son objeto de diplomados, cursos de superacin personal, actualizacin y muchas otras iniciativas que con alto costo econmico, ofrecen soluciones fciles, pero distan mucho de ser efectivas ya que estn guiadas casi siempre por un "sentido comn", muy cuestionable. El beneficio que puede aportar el uso de los medios de comunicacin electrnica para ser mejor, ante la ausencia real del otro interlocutor, es otro mito cuando la comunicacin se practica sin restriccin ni criterio alguno, excepto por los promovidos por los fabricantes, vendedores, publicistas y distribuidores de equipos y programas de computacin, cuyos intereses estn basados principalmente en la comercializacin, no en la superacin del ser humano.
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4. La prctica virtual equivale a la prctica real. Leer diariamente el Esto le permite al lector tener una mejor condicin fsica? Actualmente es posible encontrar juegos de simulacin computacional para conducir un automvil frmula 1; operar en la bolsa de valores; matar a mas de 100 soldados enemigos; pilotear aviones comerciales; ganar el decatln en las olimpiadas; entre otros sin tener siquiera las habilidades elementales que se requieren para desarrollar esas actividades. Todo es lograble mediante una manipulacin rpida de botones. Los adultos sabemos que esta prctica virtual no deriva en el aprendizaje real lo saben los nios y adolescentes? 5.3.2 Las Paradojas. 1. Prctica y sers mejor. Esto se asemeja a la Ley del Ejercicio formulada originalmente por Thorndike (1898). Este mismo autor se encarg de evidenciar que la simple prctica no permite mejorar lo que se practica a menos que exista cierto tipo de retroalimentacin. La paradoja consiste en promover actividades que aparentemente permiten ser mejores, cuando es posible que se auspicie que los errores se establezcan como hbitos. En que medida estos hbitos interfieren con el desarrollo psicolgico y con los hbitos que socialmente se consideran como correctos? 2. Escribe, no importa cmo. La comunicacin que se establece entre los interlocutores "electrnicos", guiada por un inters mutuo, sin la presencia fsica de la persona con quien se comunica, ocurre al margen de las reglas propias de la escritura. As, escriben y leen sin poner atencin a la forma gramatical de lo escrito. Esto forma parte de otra paradoja ya que en la medida en que escriben y leen sin reglas, se ejercitan formas expresivas e interpretativas a partir de la escritura y de la lectura, pero dichas formas no se requieren ante los textos escritos bajo reglas formales. Cmo afecta esta prctica de la escritura sin reglas y su lectura interpretativa, a la escritura y lectura que se pretende ensear en las escuelas? 3. Se conoce a muchas personas. En realidad, el usuario de la comunicacin electrnica conoce al interlocutor a partir de lo que escribe (y lo hace con poca propiedad gramatical). Esta relacin limitada al campo textual, est exenta de todas las caractersticas propias de la relacin interpersonal real como es ver al otro y ser visto a los ojos mientras se escucha y se habla; considerar las expresiones posturales; valorar el tono y los cambios de inflexiones en la voz; entre muchos otros aspectos. Es paradjico que tal medio que permite conocer muchas personas de manera fcil, implique que las personas tengan que aislarse, teniendo frente al monitor-teclado. Qu tanto se estn limitando las habilidades sociales para establecer una relacin real entre las personas? Psicolgicamente qu significa que los nios y adolescentes estn aprendiendo a relacionarse con otras personas a partir de estas interacciones virtuales? 4. Ampliacin del espacio virtual de relacin personal. Tener amigos en la cuadra, en la escuela y en lugares frecuentados es rebasado de manera inverosmil mediante el correo electrnico, al poder tener amigos en varias ciudades, pases y continentes. Pero para ello, paradjicamente se requiere reducir el espacio real, circunscrito al cuarto en el que est la computadora. Social y psicolgicamente en qu beneficia y cmo afecta esta extensin virtual del espacial real? 5.3.3 Los Retos. 1. La accesibilidad mediante criterios. Con frecuencia se nos informa de la existencia de programas "ms amigables". En general esto significa que el usuario debe saber menos, estar menos atento, hacer menos actividades, preocuparse menos de los errores, esperar menos tiempo para obtener los mismos o mejores resultados. Esta solucin meditica cada vez implica un menor esfuerzo -de cualquier ndoley suponemos que ello tiene efectos perjudiciales en los nios y adolescentes, sobre todo si se tiene en
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cuenta que los textos y actividades escolares no estn diseados de esa forma "amigable". El aprendizaje de la ciencia y de las artes debera ser divertido y amigable, pero a la fecha no se sabe de ningn curriculum educativo que pueda ofrecer estas caractersticas en las diversas y complejas actividades implicadas en un plan de estudios. Cmo podemos ensear en nuestras escuelas que el acceso fcil, puede resultar perjudicial? 2. Lograr la transferencia de lo que se dice y hace en el saln de clase. Posiblemente este es el reto ms grande de la educacin. Sin que esto est resuelto, ahora debemos agregar el reto de conocer los efectos que la prctica de la comunicacin electrnica tiene en el desempeo de nuestros estudiantes en el saln y fuera de l. 3. Ensear las formas en las que cada estudiante aprenda a regular y diferenciar la interaccin real. Esto es un reto actual en cualquier escuela y ahora se agrega el problema de ensear a los estudiantes que aprendan a regular y diferenciar la actividad que se produce en los espacios virtuales. Cmo y cundo hacerlo adems de ensear matemticas, espaol, ciencias naturales, sociales, etc.? 4. Inventar indicadores y formas grficas de expresiones. Muchas expresiones que denotan estados de nimo son difciles de manifestar mediante la escritura. Por ejemplo, mediante qu signo o palabra en espaol se podra escribir el sonido que hace una persona cuando llora? Cmo escribir que uno est bromeando, sin que lo parezca? Esta podra ser una magnfica forma en la cual se podra alentar el uso benfico de la comunicacin por computadora. En tiempos recientes se han escuchado voces que argumentan la necesidad de abolir prcticas "anacrnicas" como ensear las operaciones aritmticas bsicas, y en su lugar, ensear a los alumnos el uso de una calculadora. Un argumento semejante que parece orse en nuestros das es que "en lugar de ensear a leer y a escribir, le demos una computadora a cada nio". Sin lugar a dudas est formndose una generacin de nios y adolescentes con prcticas muy diferentes. Podremos aprender y ayudar a su formacin cientfica, artstica y humanstica? Creemos que s. Enfatizamos que no estamos en contra del progreso que pueden representar las computadoras y todos los recursos que emanan de ella. Estamos en contra del uso masivo, indiscriminado y exento de criterios formativos que parecen ir en contra del desarrollo psicolgico y social del ser humano. Estos aspectos no parecen importar mucho a los productores, distribuidores de computadoras y tecnlogos educativos que las presentan como panacea del desarrollo de la cultura y de la humanidad. Mientras el hombre no resuelva el problema de la educacin, es ilusorio pensar que las computadoras lo harn.

5.4 Herramientas de comunicacin a travs de internet.

Con la integracin de la telemtica en el proceso de la enseanza-aprendizaje y la implantacin de nuevas tecnologas, nos encontramos ante unas herramientas muy potentes con las que muchos de nuestros estudiantes ya estn familiarizados. Internet y las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) estn multiplicando la cantidad de informacin84

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conocimiento disponible y su ritmo de produccin y distribucin; adems, la interactividad est abriendo el campo a la comunicacin y a sus efectos (la creacin de comunidades virtuales y de grupos colaborativos de inters). En ese nuevo escenario, el docente no puede seguir manteniendo un rol de mero transmisor de conocimientos. Ahora tendr una funcin de organizador (jerarquizar, estructurar, facilitar) de un proceso comunicativo donde las informaciones fluyan de distintas fuentes y a travs tanto de l como del resto de participantes en el proceso (estudiantes, medios de comunicacin, expertos, lderes de la comunidad...). As pues, nos hallamos ante "nuevas" herramientas como el correo electrnico (que ya ha cumplido treinta aos!), las pginas web, los tablones (foros de discusin), las listas de distribucin de correo, los Chats, o las news. Y nos encontramos tambin ante nuevos roles y nuevos procesos, como las colaboraciones entre estudiantes (en el marco del aprendizaje) o docentes (en el marco de la creacin de actividades didcticas).

Las herramientas fundamentales de comunicacin a travs de Internet para crear conocimiento, noticias y facilitar el contacto entre las personas son:

5.4.1 FAQ.

La funcin tutorial es uno de los principales factores que determinan la calidad de la formacin en un entorno virtual de aprendizaje. El papel de orientador y gua por parte del profesorado asume un mayor protagonismo en la educacin online y se hace precisa una formacin especfica en este campo. El texto describe las caractersticas de las herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas mas comunes en los entornos virtuales de aprendizaje y se detiene especialmente en una serie de recomendaciones acerca de lo que se consideran usos correctos de dichas herramientas con relacin a los fines comunicativos que persiguen. Por otra parte, el texto define una serie de factores relevantes para la creacin de comunidades en entornos virtuales de aprendizaje, entre los que se encuentran la naturaleza del contacto humano virtual; la creacin de normas, reglas, reparto de responsabilidades y participacin; la gestin del tiempo; la gestin de la informacin y el tamao de los grupos.

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5.4.2 Boletn o Newsletter. Un boletn de Novedades, conocido tambin como Newsletter, es un correo electrnico que se enva a los visitantes de un Sitio Web que se han suscrito voluntariamente. Sirve para mantenerles informados de novedades, noticias de nuevos servicios, productos, promociones, o nuevas publicaciones, y toda clase de informacin que podra ser de utilidad; envindoles un boletn semanal, quincenal, mensual, segn se desee. Toda Pgina Web que brinde servicios o productos a sus clientes, deber contar con un buen boletn de novedades, para darnos ms presencia, recordndoles a los visitantes la existencia de nuestro Sitio o Empresa. De esta manera el boletn hace que ms personas, a travs del boletn, visiten nuestro Sitio Web. El Boletn de Novedades funciona automticamente: los visitantes se inscriben a travs de un pequeo formulario escribiendo su E-mail y su nombre; esos datos quedan guardados en la base de dato del Sitio Web. A usted le llega un correo electrnico comunicndole quien se ha suscrito. Usted tambin puede importar listas de clientes y clasificarlas para tener un mayor control a la hora de enviar un boletn. La base de datos del Sitio es lo suficientemente robusta para soportar miles de suscripciones. Enviar un boletn a toda la lista de suscriptores es tan simple como dar un clic. Adems el Newsletter no es Spam, ya que los suscriptores podrs darse de baja cuando lo deseen. La primera razn de usar un boletn, es fomentar la fidelidad de nuestros visitantes, Los boletines tienen un alto grado de respuesta de parte de los destinatarios, lo que hace que cada vez que lo enve obtenga una gran cantidad de visitas. Precisamente este alto grado de respuesta y el inters que genera un buen Boletn hace de este canal un lugar muy apropiado para colocar espacios publicitarios, en forma de texto o banners.

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Cuando creamos y mantenemos un Boletn de Novedades, damos la impresin de estar actualizados. Cada vez que un usuario lo recibe sabe que hemos introducido Novedades en nuestro Sitio Web. A travs del tiempo, poco a poco, los visitantes se irn suscribiendo a nuestro Boletn de Novedades. Dependiendo del tema de nuestro Sitio Web se irn suscribiendo ms o menos personas, pero lo importante es que las personas que se suscriban son aquellos que se interesan por nuestros servicios, productos o lo que ofrezcamos. Trata de proporcionar, con una periodicidad determinada, siempre y cuando los destinatarios de la comunicacin estn de acuerdo con ello, las noticias ms destacadas. Aprovechan las principales ventajas del soporte Internet: interaccin con el lector, inmediatez, bajo coste de produccin, etc. Por otro, se sirven del esquema de secciones y noticias de un boletn periodstico. 5.4.3 RSS. RSS es una forma muy sencilla para que puedas recibir, directamente en tu ordenador o en una pgina web online (a travs de un lector RSS) informacin actualizada sobre tus pginas web favoritas, sin necesidad de que tengas que visitarlas una a una. Esta informacin se actualiza automticamente, sin que tengas que hacer nada. Para recibir las noticias RSS la pgina deber tener disponible el servicio RSS y debers tener un lector Rss. Si existen varias pginas web que te interesan que van actualizando sus contenidos y te gustara mantenerte informado, un lector RSS te ahorrar mucho tiempo en esta tarea. Gracias al RSS, no tendrs que visitar cada una de las pginas web que te interesan para ver si han aadido o no algn artculo que te pueda interesar. Estas pginas te informarn a ti (a travs de tu lector de RSS). Cuando ingreses a tu Lector RSS (o Rss Reader), estars automticamente informado sobre todas las novedades que se han producido en todas las pginas web que has dado de alta. Los sistemas RSS tienen muchas ventajas que vamos a resumir. Gracias al RSS, tendrs reunidas en un mismo lugar y a un solo clic de distancia, toda la informacin actualizada de las pginas web (Fuentes o canales RSS) que ms te interesan.

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5.4.3.1ParaquesirveelRSS. El RSS facilita la gestin y publicacin de informacin y noticia webs. RSS es una forma estandarizada de distribucin de la informacin de las pginas web a los lectores de las pginas. Esta informacin se distribuye a travs de las fuentes RSS o Canales RSS. Gracias al RSS, los lectores pasan a tener una herramienta til para mantenerse informado sobre las noticias y webs que le resultan de inters, conservando y almacenando toda la informacin en un solo lugar que se actualiza de manera automtica.

Adems, el RSS brinda al lector un importante ahorro en tiempo en la lectura de informacin y noticias, ya que slo con abrir el lector RSS (ya sea un programa, el navegador o un lector web online), el usuario podr ver cules son las ltimas actualizaciones y noticias que han publicado las diferentes pginas web a las que est suscrito. Ahora solo es cuestin de relajarse y leer ya que el resto lo har el software. 5.4.3.2 Ejemplo sobre el uso de RSS. Vamos a ilustrar lo que es el RSS a travs de un ejemplo: Es posible que te interese mantenerte informada/o de lo que se publica en diferentes pginas web o blogs, por ejemplo en relacin a tus aficiones (los coches) y profesin (por ejemplo, la publicidad). Seguramente habr unos blogs o pginas web de noticias que te gusten especialmente y que sacan todos los das artculos relacionados con tus aficiones o intereses profesionales. Pongamos por ejemplo que tienes 10 pginas que te gustan sobre coches y 10 pginas web que te interesan sobre publicidad. Algunas de estas pginas se actualizan una vez al da, otras se actualizan cada dos o tres das y otras se actualizan varias veces al da. Caso A: Cmo podras mantenerte informado de estas pginas si no utilizas un lector RSS? Si no utilizas un lector RSS, lo que deberas hacer para estar al da de las noticias que se publican en estas pginas, sera visitar cada da esas 20 pginas para ver si han publicado alguna noticia nueva que te interese y leerla. Al ingresar en la pgina, primero le dedicaras un poco de tiempo para ver si ya has ledo o no las noticias que ves para terminar leyendo aquellas noticias que ms te interesan. Todo este proceso tomara un tiempo considerable, y lo ms probable es que al segundo o tercer da, desistas de esta tarea y solo visites alguna de estas pginas de vez en cuando. Como podrs ver, esta tarea se simplifica enormemente si puedes recibir RSS. Caso B: Cmo te mantienes informado si utilizas un lector RSS? Con el uso de un Lector RSS, este proceso es mucho ms sencillo y sobre todo mucho ms rpido. Una vez te has suscrito a las pginas web (a las fuentes o canales RSS) que son de tu inters, solo tendrs que abrir tu lector RSS para ver todas las pginas reunidas en un nico lugar. Adems, los artculos que todava no has ledo se resaltarn (en negrita o en otro color), resultndote extremadamente sencillo ver
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rpidamente y a simple vista si hay alguna noticia nueva que te interese y que no hayas ledo. El tiempo que dedicaras a ver estas pginas desde tu Lector RSS son solo unos segundos y luego slo dedicaras tiempo para leer aquellas noticias que ms te interesen. Gracias al uso de RSS, hay personas que estn suscritas a cientos de pginas web y estn perfectamente informados de todo lo que se va publicando en ellas. Abriendo el lector RSS pueden ver, en un momento, los ttulos de las noticias nuevas que han aparecido en cada una de las pginas a la que se han suscrito. Una vez han visto los titulares de todas las nuevas noticias publicadas, pueden pasar a leer, con mayor detalle, aquellas noticias que ms les interesa 5.4.3.3 Ventajas del RSS. Las ventajas que ofrecen los Sistemas RSS son muchas. Se pueden destacar las siguientes:

Las pginas web y blogs distribuyen a travs de los canales RSS las ltimas actualizaciones de aquellas pginas web que son de su inters. A travs de RSS podrs enterarte de las ltimas noticias; La decisin est del lado del usuario ya que l es quien elige a qu pginas web suscribirse y cuando darse de baja de estas pginas web; El RSS supone un importante ahorro en el tiempo de navegacin y bsqueda de informacin. En el lector RSS, el usuario tendr un resumen de los artculos para poder decidir qu informacin quiere leer; El RSS est libre de SPAM, porque no tienes que dar tu correo electrnico. Esto no ocurre con suscripciones por correo electrnico, en las que adems de recibir noticias, podras recibir tambin SPAM u otra informacin no deseada. Cuando ests suscrito a las fuentes RSS de una pgina web, no recibirs otra informacin que la que se publique en las pginas web que son de tu inters; La cancelacin de la suscripcin a la pgina web ser rpida y sencilla. En las suscripciones va correo electrnico, a menudo el suscriptor tiene que especificar las razones por las qu quiere darse de baja y luego debe confirmar su peticin. En cambio, con el RSS slo se debe eliminar la pgina web del lector de RSS. Es as de sencillo; Recibir las fuentes o Canales RSS de tus pginas web favoritas es totalmente gratuito. Tanto los contenidos como la mayora de los programas (lectores RSS) que permiten leer las noticias RSS son totalmente gratuitos;

Todas estas ventajas se resumen en: los sistemas RSS te facilitan enormemente el acceso a aquella informacin de internet que ms te interesa y te permiten estar permanentemente informado 5.4.3.4 Desventajas RSS. Realmente no existen desventajas en el uso de RSS y s muchas ventajas. De todos modos, y si bien el RSS no presentan ninguna desventaja, hay algunas cuestiones relacionadas con el RSS que determinados usuarios podran considerarlas como tales:

Algunos de los programas o lectores RSS no estn en espaol (aunque los ms importantes s tienen versin en espaol). No todos los lectores RSS muestran las fotos (aunque muchos s lo hacen).
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Recibir los canales RSS crean mayor trfico y demanda en el servidor, por lo que puede hacer que la conexin a Internet se vuelva algo ms lenta (aunque en realidad, el consumo de banda de los Canales RSS es mnimo), Dado que se trata de una nueva tecnologa, es posible que algunas pginas web de inters no publiquen todava sus noticias a travs de un canal o fuente RSS. El vocabulario que se utiliza y la jerga, son algo confusas. Se trata de trminos en ingls que a menudo no se traducen al espaol. Adems, y dado que se trata de una tecnologa nueva para la mayora de los usuarios, los trminos en espaol son algo confusos

Es parte de la familia de los formatos XML desarrollado especficamente para sitios de noticias y weblogs que se actualizan con frecuencia y por medio del cual se puede compartir la informacin y usarla en otros sitios web o programas. A esto se le conoce como sindicacin.

5.4.4 Calendario de eventos. Es la lista organizada de eventos que se llevarn a cabo mensualmente en la institucin y que desean ser difundidos para su conocimiento al pblico en general. Consiste en insertar en la Web el calendario completo y actualizado de eventos para organizar la agenda con antelacin. El calendario interactivo le ayudar a encontrar eventos rpidamente que se ajustan a su programacin. Puede elegir su zona horaria y filtrar esta lista por Tipo de evento, Ubicacin/ciudad, Idioma, Moderador, Producto, Tema, Pblico y Nivel.

5.4.5 Blogs

5.4.5.1 Definicin de blog. Un Blog es una publicacin online con historias publicadas con una periodicidad muy alta que son presentadas en orden cronolgico inverso, es decir, lo ltimo que se ha publicado es lo primero que aparece en la pantalla. Es muy habitual que dispongan de una lista de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll) y suelen disponer de un sistema de comentarios que permiten a los lectores establecer una conversacin con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Es propio de los weblogs
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hacer un uso intensivo de los enlaces a otros blogs y pginas para ampliar informacin, citar fuentes o hacer notar que se contina con un tema que empez otro weblog.

5.4.5.2 Comunidad de lectores. Alrededor de un blog se forma una comunidad de lectores. As, si estamos en un blog sobre cine, es fcil reconocer entre sus lectores a los mayores aficionados al sptimo arte de la red enfrascados en mil y un debates. Es ms, muchos de esos lectores sern a su vez editores de otro blog y probablemente continen las historias que leen en sus propios weblogs, aunque conviene destacar que los blogs son esencialmente diferentes de los foros: son los editores los que comienzan la conversacin y definen por tanto la temtica y el estilo del sitio. Este es un rasgo muy importante, un weblog es tambin la pgina donde su creador (o creadores) recogen lo ms interesante de lo publicado en internet relacionado con la temtica que trate, actuando a modo de filtro para sus lectores. Adems, al contrario que los foros, los blogs estn volcados hacia afuera, no hacia adentro: estn muy bien situados en los resultados de los buscadores y enlazan y son enlazados mucho ms profusamente. 5.4.5.3 Sencillez. Crear y editar un blog bsico es tan sencillo como acceder al correo electrnico. Las ganas de contar historias, opinar y conversar estaban ah, los weblogs se han erigido en la herramienta asequible que necesitaban todas estas voces. Hacer un buen blog comprendiendo los mecanismos que subyacen al gnero ya es cuestin de conocimiento y talento.

5.4.5.4 Cuestin de confianza. Otro aspecto fundamental para entender el fenmeno blog es que se crean relaciones de confianza. Hay aspectos ticos que inciden en ello: citar las fuentes, reconocer cuando uno se ha equivocado al corregirle un lector e indicar los cambios que se realicen a posteriori de la edicin original; tambin hay rasgos de estilo que favorecen este tipo de relaciones, en los blogs se escribe con un estilo directo, cercano, se conversa. No se trata de encontrarse con una fra crnica de un articulista que preferira estar haciendo otra cosa, es escuchar la opinin de alguien apasionado por un tema y con el que llevo hablando varios meses.

5.4.5.5 Difusin. El auge de los blogs es un hecho sin precedentes. Todos los grandes de internet, amn de un buen puado de empresas pioneras, han presentado tecnologas para la edicin de blogs. Se estima que el nmero total de blogs se dobla cada cinco meses. Durante el primer trimestre de 2005, el 30% de los internautas estadounidenses lea algn blog (unos 50 millones de lectores de blogs) y la cifra en los ltimos meses ha ido aumentando. Pero, adems, 8 de cada 10 periodistas leen blogs, lo que tambin ayuda a explicar su enorme influencia indirecta. En la internet hispanohablante, siempre algn paso por detrs, las cifras son ms humildes pero la tendencia es idntica.

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En la empresa, Microsoft, Sun o Intel lo usan como medio de comunicacin de sus empleados o con sus clientes. 2.800 trabajadores de IBM, por ejemplo, tienen su blog, mientras Amazon los utiliza para dar que los escritores de los libros que venden conversen con sus lectores. Numerosos medios de comunicacin (a veces de forma poco acertada) se han subido al carro y han aadido weblogs a su versin digital. Y numerosas empresas van ms all y los ven como un efectivo soporte publicitario: Sony, Nokia, Nike, Sanitas o Amazon ya se anuncian en varios blogs.

5.4.5.6 Potencial. En definitiva, los blogs han venido para quedarse. Ms que como competencia del periodismo tradicional, como complemento. Hoy da, son el equivalente virtual del boca a boca tradicional para darse a conocer. Insertar un apartado de blogs y foros en la propia Web no slo permite ponerse en contacto directo con las personas sino, sobre todo, permite controlar al menos parcialmente la informacin que circula en Internet. Los weblogs tienen un gran potencial como herramienta en el mbito de la enseanza, ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina, nivel educativo y metodologa docente. En este artculo se analizan las caractersticas propias del formato blog que favorecen su aprovechamiento en procesos de enseanzaaprendizaje dentro de una pedagoga constructivista y de acuerdo con las necesidades educativas de la Sociedad de la Informacin y la Comunicacin.

5.4.5.7 Uso educativo.

Las caractersticas propias de los weblogs hacen de esta herramienta un instrumento de gran valor para su uso educativo dentro de un modelo constructivista. Los blogs sirven de apoyo al E-learning, establecen un canal de comunicacin informal entre profesor y alumno, promueven la interaccin social, dotan al alumno con un medio personal para la experimentacin de su propio aprendizaje y, por ltimo, son fciles de asimilar basndose en algunos conocimientos previos sobre tecnologa digital.

5.4.6 Foros.
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5.4.6.1 Definicin. Un foro en el mundo de la informtica consiste en una pgina web dinmica, en donde se generan discusiones relativas a una serie de temas. Un usuario de la pgina comienza un tema o "thread", y luego los dems usuarios van contestando o posteando sus respuestas o ideas al respecto, lo que se conoce como "posts"; en la mayora de los foros incluso quien comenz la discusin puede participar activamente con sus "posts", todos los cuales se despliegan secuencialmente. En Internet existen foros abiertos o pblicos como los cerrados; por un lado aquellos considerados como abiertos, en los que slo pueden participar usuarios previamente registrados en el sitio. stos se crean un nickname (nombre para identificarse en el sitio) para que el resto de los participantes los identifiquen, asimismo crean una contrasea y tambin por lo general deben confirmar su direccin de su correo electrnico. Adems al ser usuarios registrados pueden personalizar el sitio del foro, los mensajes, perfiles, etc. Los foros cerrados son aquellos en donde no se pueden inscribir usuarios de manera libre; por ejemplo algunas empresas tienen foros especiales para sus clientes, e incluso en algunos el contenido es solo accesible para los socios. 5.4.6.2 Creacin y gestin de foro. Hay usuarios de foros conocidos como los moderadores, que tienen atribuciones especiales frente al usuario comn. Estos privilegios pueden ser por ejemplo, la posibilidad de eliminar de posts ajenos, mover discusiones, eliminar textos, etc. Todos estos cambios que el moderador puede realizar apuntan a mantener una discusin grata y que responda a los requisitos y condiciones propuestos por el administrador del sitio al crea en una primera instancia el foro. Los moderadores por lo general son electos por el administrador de la pgina web, y la mayora de ellos son voluntarios, que entregan parte de su tiempo libre en beneficio de la comunidad virtual. Para crear un foro en Internet existen variados soportes, muchas veces stos pueden ser utilizados de manera mixta. Algunos de estos soportes son PHP, Perl, ASP, Java, entre otros ms (lenguajes apropiados para la creacin de contenidos dinmicos). Por lo general la base de datos SQL es la encargada de configura y guardar los datos que presenten el sitio web del foro en cuestin. Existen unos ms complejos que otros, los ms simples se limitan a presentar tan slo un texto, y otros ms sofisticados ofrecen mensajes de multimedia como videos y animaciones. Para quienes desean implementar foros en sus sitios, existen comercialmente (y tambin de manera gratuita) "paquetes" completos para implementar de manera casi inmediata un software de foros; los ms populares son sin dura PhpBB, vBulletin e Invision Power Board- la mayora de los proveedores de alojamiento web, como un servicio por lo general ofrecen la instalacin de alguna de estas aplicaciones. 5.4.6.3 El foro como fenmeno. En la actualidad, los foros en Internet han sido un verdadero fenmeno. Muchos de ellos han promovido la organizacin de grupos sociales con reglas y lenguaje propio, podran considerarse como pequeas subculturas. No es raro encontrarse con gente que ha iniciado una relacin amorosa, conociendo a su media naranja en una discusin en la web. Hay algunos que tienen un verdadero dialecto propio imposible de ser comprendido por aquel que viene recin conociendo ese foro en particular. Sin embargo existen foros cuyos moderadores se empean en que los textos reproducidos contenga una riqueza de vocabulario, con buena ortografa, redaccin y
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gramtica. Y esta preocupacin no slo se limita a este aspecto externo de los textos, sino que adems a que presenten un contenido profundo y por lo tanto digno de ser expuesto para todo aquel que lo desee leer. Los foros no son un nuevo fenmeno ni una novedad tecnolgica, sino que han estado presentes desde los comienzos de la web; por este motivo es que muchos expertos no creen o no se dejan seducir fcilmente por la tan llamada llegada de la "web 2.0" o la "nueva Internet" en donde los usuarios toman el control del contenido de la red, ya que el fenmeno o formato ha estado acompaando permanentemente el desarrollo de la Internet en el mundo 5.4.6.4 Foros y educacin. Los foros virtuales cada vez ms se estn configurando como una poderosa herramienta de comunicacin y trabajo colaborativo. Estos espacios de trabajo y dilogo proporcionan la posibilidad de participacin de una forma reflexiva, frente a otras herramientas de comunicacin y trabajo de carcter sincrnico, donde la inmediatez supone un obstculo a la reflexin y el anlisis. En base a esta importancia, el papel de coordinador, moderador, desempeado en muchos casos por el docente, cobra un papel de gran relevancia, pues ser quin reconduzca, haga reflexionar, proponga nuevas orientaciones, etc., dentro del espacio del foro. As mismo, se tratar de ofrecer algunas sugerencias o propuestas didcticas para poner en prctica, orientadas sobre todo a la aplicacin en las ciencias sociales, pero con posibilidades de adaptacin a otros mbitos educativos. Podemos definir el foro virtual como un espacio de comunicacin formado por cuadros de dilogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros educativos, los alumnos pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los dems participantes, etc., de una forma asincrnica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposicin de los dems participantes. Una de las principales caractersticas de los foros virtuales y que definen su carcter es la asincrona, concepto inserto en la propia definicin. Los foros son herramientas que se pueden utilizar y consultar en cualquier momento, sin que sea necesario pactar una hora concreta, sino que las aportaciones de los dems participantes quedan recogidas permanentemente, y pueden ser respondidas en el momento en el que se desee. Este carcter asincrnico trae consigo aparejada otra gran caracterstica de los foros, y es que son herramientas que permiten un mayor grado de reflexin de lo aportado por los dems participantes. De esta forma, se cuenta con ms tiempo para organizar y escribir las ideas propias, y reflexionar sobre las opiniones de los dems participantes. En este sentido, las aportaciones tambin pueden adquirir diferentes sentidos, pudiendo ser algo diferente a lo tratado aunque de carcter complementario y por tanto enriquecedor; o bien, puede ser una reflexin sobre algn aspecto sobre el que se discrepa, pudiendo aadir con tiempo una reflexin como anteriormente decamos, ms fundamentada. Por otra parte, desde una perspectiva general, podemos establecer diferentes tipos de foros como pueden sociales, tcnicos, acadmicos, temticos, de consulta, etc. Un foro puede presentar al mismo tiempo caractersticas acadmicas, ser de consulta, con visos de espacio de encuentro social, o bien haber sido creado para trabajar un tema concreto, o consultar cuestiones de carcter tcnico,., las combinaciones
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pueden ser mltiples, tantas como las definidas por las caractersticas que el docente o moderador y los alumnos impriman al foro y a su desarrollo. 5.4.6.5 Funciones de los foros educativos. Las nuevas tecnologas per se no son educativas, sino que es el uso que, desde instancias acadmicas, se haga de ellas lo que hace didctico su carcter. En este sentido, consideramos necesario partir de una idea clave y que se ha de tener presente siempre que se pase a utilizar este tipo de herramientas y es la idea de complementariedad. Esto significa que las herramientas de comunicacin, los foros virtuales o cualquier otra, son elementos complementarios de la labor docente, y nunca son sustitutivos, sino que pasarn a enriquecer y ampliar la labor docente, bien sea actividad, trabajo en grupo, sistema de evaluacin, etc., y nunca a sustituirla. Habiendo dejado claro esta idea, podemos especificar varias funciones aplicadas a los foros virtuales desde un punto de vista educativo.

Intercambio de informacin.

Este punto puede ser tan amplio como la actividad que se pueda desarrollar en el foro. El intercambio de informacin puede ir desde la simple peticin de ayuda sobre algn tema en concreto, hasta la inclusin de texto o contenidos concretos, citas textuales referidas al tema tratado, pasando por la aportacin de una referencia bibliogrfica, o electrnica donde se trate el tema, inclusin de imgenes, documentos sonoros, vdeos, etc. Adems, podramos sealar o destacar como una funcin bsica y fundamental de los foros virtuales, el constituirse como un espacio de intercambio de experiencias, posibilitando aprender de lo que otros hacen, y enriquecer a los dems con lo que nosotros hacemos.

Debate, dilogo y comunicacin

Cuando un foro es creado con un fin concreto, desarrollar una actividad, realizar un trabajo en grupo, defender una postura determinada ante un tema,, se dan situaciones en las que el simple intercambio de informacin pasa a ser un trabajo reflexivo, de dilogo y debate. Es en este punto en el que el foro se transforma en una herramienta de intercambio de opiniones, en el que cada participante aporta sus propias experiencias, pudiendo argumentar y fundamentar sus respuestas o sus nuevos comentarios. Todo ello puede derivar en un aprendizaje colaborativo, en un aprendizaje de lo dicho por los dems, enriqueciendo la experiencia y el conocimiento de todos.
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Estas dos alternativas, el cambio de informacin y el debate y dilogo, pueden verse complementadas en las aportaciones de los participantes, aadiendo referencias textuales, bibliogrficas, enlaces electrnicos que traten el tema debatido. Ofrece esta opcin, la posibilidad, a los dems usuarios, de poder ampliar sus conocimientos, de poder saber ms sobre el punto de vista del otro, etc. - Espacio de socializacin Adems de para el trabajo a travs del dilogo y el debate, se pueden observar los foros virtuales como espacios para la socializacin. La socializacin es un factor fundamental que se da en todos los contextos, incluidos los virtuales. Si este proceso es positivo y se desarrolla dentro de canales de normalidad, la comunicacin entre los usuarios o participantes ser mejor y ms fluida, entendiendo como normalidad, situaciones de respeto, educacin, cordialidad, tolerancia, flexibilidad, etc. Siempre se dan, dentro de los foros creados para trabajar, ciertos elementos de sociabilidad entre los participantes, normas de cortesa, saludos, bromas, que irn siendo ms profundas en caso de tener un cierto grado de continuidad en el tiempo. Este comportamiento social suelen preceder a la aportacin sobre el tema objeto del foro, sea del tipo que sea. Teniendo todo lo anterior en cuenta, y de forma ms concreta, dentro de los foros, se puede dar diferentes tipos de dilogos o comunicaciones como son dilogos sociales (de carcter informal), argumentativos, producidos por la defensa de una postura o argumento, o programticos aportando conocimiento desde diferentes puntos de vista sobre un mismo concepto. Todas estas formas de comunicacin pueden darse en el mismo foro, no siendo necesario crear uno especfico para cada tipo de comunicacin. A medida, como ya indicbamos, que un mismo grupo de personas trabaja y realiza sus aportaciones, la relacin se va tiendo en algunos casos con rasgos de confianza, confidencialidad, etc., dndose comentarios en un tono ms relajado, lo que va generando cierto sentido de comunidad.

Trabajo y aprendizaje colaborativo. Dentro de esta perspectiva de trabajo, los foros ofrecen una caracterstica importante que es la de que las diferentes aportaciones individuales o grupales quedan por escrito y como referencia. Esto implica y hace que las aportaciones o respuestas de los dems estn bien pensadas y reflexionadas, obteniendo por tanto una mayor calidad que si el proceso se realizara de forma presencial, o de forma asincrnica.

El aprendizaje colaborativo a travs de un foro virtual puede plantearse de diferentes formas. Podemos analizar algunas como son, en primer lugar, la apertura de un foro en el que se trabajen uno o varios temas (los que sean, historia, arte, lengua, ciencias,), sobre los que haya que discutir, debatir, bajo las propuestas y directrices de un moderador, necesaria figura como veremos ms adelante; o la puesta a disposicin de un foro alternativo en el que se traten casos de carcter ms practico o problemas que los participantes hayan podido tener en su trabajo individual, dando lugar as a que los dems tambin puedan trabajar de forma que colaboren en la resolucin de problemas propios y ajenos, independientemente del tema que se trate en el foro principal. A esto aadimos una tercera alternativa orientada al trabajo colaborativo dentro de un foro, el desarrollo de tareas en grupo, donde, de forma consensuada se llegar a acuerdos, y a la realizacin de las actividades asignadas, siendo el role del moderador de un carcter menos directivo.
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5.5 Simbologa para los mensajes electrnicos.


El hecho de que con el lenguaje escrito no se pueden mostrar sentimientos como con la entonacin o la expresin facial (irona, tristeza, complicidad, etc.) unido que la comunicacin en Internet deba ser lo ms escueta posible, hace que a menudo se produzcan malentendidos en la interpretacin de los mensajes de los internautas. Por ejemplo, la lectura de la frase "Pero que mala persona eres", podra ofender al destinatario ya que est desprovista de toda entonacin. Sin embargo en la comunicacin oral, se puede aadir la frase cierto tono de complicidad y una sonrisa que probablemente sea devuelta por el interlocutor al entender que se trata de una broma. Para evitar este tipo de malentendidos, se ha extendido el uso de signos de puntuacin para intentar representar los distintos estados de nimo de la persona que los escribe, de forma muy escueta y entendible por todos independientemente de su idioma. 5.5.1 Emoticones. A estos smbolos se les llama "Emoticones" (proviene del ingls Emotional Icons o iconos emocionales) y representan "caritas". Por ejemplo, si en el lenguaje oral hubiramos utilizado la irona en una frase para que sonara como broma, en el lenguaje escrito se podra dar la "entonacin" aadiendo una "carita" guiando el ojo que indique cierta complicidad. Para ver los Emoticones se debe girar la cabeza como si se quisiera tocar el hombro izquierdo con la oreja. Ahora fjese en este smbolo ;-) ; son los ojos y uno de ellos guiado - es la nariz ) es la boca que est sonriendo Algunos ejemplos: Su utilizacin comenz en las Charlas (Chats) pero se generalizaron incluso ms all del mundo de Internet, en los mensajes de mviles, publicidad, etc. Cada da son ms los emoticones que se incorporan, incluso se organizan concursos pues las posibilidades son inmensas, por lo que pondremos slo algunos de los ms populares: Emociones, Acciones, Atributos fsicos, Profesiones/personajes, Accesorios/vestimenta, Animales, Otros, Sin girar la imagen Emociones :-) :-( :-D :-)))

Sonrisa genrica, simpata, felicidad Tristeza, pena, disgusto Hablar con una sonrisa / una risa Muchas sonrisas
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:-((( :-DDD X-D :-o :-O :-| ;-) :-x :*) :-* :-@ ?:-( :-/ |-O :-I :-# :----) :-c >:-) }:-) :,( :,,,( &.(.. :'-) :-> #-) %-) %-( O:-) >-\ :-|K[:-] <:-) :-& $-) $-(

Muy triste, profundamente apenado Muchas risas Tronchado de risa Sorpresa Sorpresa mayor Inexpresivo, cara de pquer Guio (complicidad) Besando Recibiendo besos en la mejilla Recibiendo besos en la boca Gritando Dudando, indeciso Mosqueado o escptico Aburrido (bostezo) Pensando / Indiferente Censurado (no puedo hablar) Mentiroso (Pinocho) Realmente triste, disgustado Sonrisa diablica, malintencionada Irnico / Picarn Llorando, una lagrimita Llorando ms Llorando, otra forma Otro que llora, pero de felicidad Sarcstico ciego feliz (mucha juerga?) Mareado, pero tambin feliz Demasiado tiempo frente al ordenador? Santo / Inocente Enfadado, furioso Ponindose formal (serio y corbata) Muy rgido, estricto Tontorrn, locuelo Incoherente (con la lengua hecha un lo) Obsesionado por el dinero (le toc la lotera) Haciendo la declaracin de la renta?

Acciones / estados fsicos |-) |-o :-} :#) %#} :~i :-7 :/i :-~) :-"

Dormido Roncando Despus de beber un buen vino Sonrisa de borracho Muy borracho, mareado Fumando Fumando en pipa No fumo (o no-fumar) Resfriado, moqueando Silbando
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:-9 :-b (:-$

Relamindose Sacando la lengua Enfermo

Atributos fsicos O-> O+ (-: .-( P-) :_) &:-) =:-) =:-( ~~:-) #:-) :-(=) :-=) :-{) :<)= :+) :>) :c) (:I) :-{} (:-) 5:-) :%) :-(#) C:-) :) :( :D Hombre Mujer Zurdo Tuerto Tuerto con parche (pirata) Con desviacin del tabique nasal De pelo rizado Pelo en cresta, tal vez sea un punky Los punkys verdaderos nunca sonren Peinado sofisticado Peinado yuppy Con muchos dientes, dentn Con mostacho, bigote corto Bigote ms largo Con otro bigote, y barba Narizotas genrico Narizotas aguileo Narizotas respingn Carahuevo De labios gruesos Calvo Con tup (Elvis Presley) Con acn Con aparato corrector dental Con gran capacidad cerebral Nio sonriente Nio triste Nio riendo

Profesiones / personajes _D-) :?) *:o) +-:-) -=#:-) 8=:-) +]:-) +<:-) (>-:-) =:-H :-)-S=(4:-)>\ Q:-)

Submarinista (con tubo y gafas) Filsofo Payaso Sacerdote, religioso o similar Mago Chef, cocinero Enfermera Monja Paracaidista Jugador de rugby Bailarina (de ballet) Un tuno (de la tuna universitaria) Recin graduado
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*!#&:-) X-( (-::-) -:-) :)|< <|-) :-[ ]:-> >:) [:| [=|:^)(***)( ) O-) [:-*( C|:-= :-.) ?;-7 =|:-)= ****:-) ([(

Loco de remate Fallecido Hermanos siameses Indio Enano o nio Chino Hombre invisible Vampiro El diablo Diablillo Robot Mueco de nieve Cclope Adolfo Hitler Charlie Chaplin Madonna Ace Ventura (semiperfil) El to Sam Margie Simpson Robocop

Accesorios / vestimenta 8-) ::-) B-) B:-) {:-) *<:-) [:-) :-)X d:-) @:-) 8:-) Animales :@) :8) 8) 3:o[ 3:o[0r 3:-o 38-b~ +3:-o }:-o ]:-:) 3:*>

Con gafas Cuatro ojos (gafas) Otro con gafas Con las gafas en la cabeza Con peluqun (o con raya al medio) Con gorro de fiesta Con auriculares (walkman) Con pajarita (elegante) Con sombrero de hongo (ingls elegante) Con turbante Nia con lazo

Cerdo Otro cerdo Rana Perro Perro San Bernardo, con barrilito de licor Vaca Vaca loca (inglesa) Vaca sagrada (india) Toro Caballo Reno
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:~~~~~ :-\/\/\/\-Oo Otros @>-->--c==(==O=)

Serpiente Otra serpiente, de cascabel!

Una rosa (gentileza del varn a la dama) Una guitarra (cantamos?)

Sin girar la imagen (~_o) >-^);> \=/ Guio Pez Una bebida

Algunos emoticonos grficos.

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LA ACOMUNICACI NDIDC CTICAYE ELCLIMA ADELAULA U

6. 6 El clim social de aula factore y cara ma l a: es acterstic del a cas aula.


El E clima o ambiente del centro y del aula es una variable con a v ntextual, re esultado del conjunto de in nteraccione que influy en el pr es yen roceso de en nseanza-ap prendizaje.

Podemos co onsiderar el clima esco como el conjunto de olar e actitudes generales h g hacia y de esde el au ula, de tareas formativas que se lle evan a cabo por el profesor y los p alumnos y que definen un model de relaci humana en n lo n la misma; es resultad de un estilo de vida, de un do v nas relaciones r e inte eracciones creadas, de un nos mientos, que configura los prop e an pios miembros comportam del aula. Abordar el tema es t A tarea comp pleja, pues se ramifica y viene determ r v minado por un amplio entramado de r variables y elementos de todo tip que hay que tener m v po q muy en cuenta a la hora de su anlisis; a saber: am mbientales, de ndole perso onal, organi izativos, de valoracin,... As, A el clim escolar queda condicionado por el tipo de ma p prcticas qu se realiz en el a p ue zan aula, por las condicion fsicas y ambienta nes ales de la misma, por la m r personalidad e iniciativ del profe p d vas fesor, por la homogeneidad o heter a rogeneidad del grupo, por el espr ritu subyacente en todo el profesorad del Cen s l do ntro y la orientacin que el Equ o uipo Directivo da a sus funciones, d la cohere fu de encia en las propuestas y tendencias del P.E.C de la fun C., ncionalidad y flexibilid d dad del d RRI, de la claridad con que se explicitan las norm e mas, del co onocimiento de ellas que tienen los o q alumnos y d la implic a de cacin del p profesorado en su grad de cumpl do limiento (de forma rg e gida o flexib ble, unnime o a u arbitraria , e etc,), del me edio social en que se halle el Cent de la pa h tro, articipacin de los pad n dres en e la vida de mismo, d su preocu el de upacin e in nters en el seguimiento del proceso educativ de sus hij o vo jos, in ncluso de su propio poder adquisit u tivo... Segn Ande S erson (cfr. Medina, 19 988: 66), la dimensio as ones que co onfiguran el clima son su ecolog l n: ga, constituida por los as c spectos fsi icos y mat teriales; su sistema s u social, form mado por las relacion nes establecidas entre sus miembros y la cultu e ura, como sntesis de los sistema de creen s as ncias, valor res, estructuras a e afectivo-cog gnitivas y m modos de interpretar la realidad de cada uno d ellos. Podemos inclu e de uir, ig gualmente, la ergonom al hacer posible la o ma optimizacin de los recursos perso n onales y organizacional les.

6.1 6 El centro como realidad espacio-a arquitect nica.


Desde los a 70 se in D os ntentan con nstruir espac abierto con much luz y am cios os ha mplitud. La realidad fs sica del d aula es u espacio d un dado con un mobiliario otorgado. Los miemb n o bros del gru pueden dar al espa upo acio fsico una re f edistribucin y uso que sea una pr e royeccin de su forma de entenderlo y vivirlo El ambie d o. ente que q creemos en el aula tiene un pr s a rofundo efe ecto en el desarrollo so ocial, afectiv fsico e intelectual de vo, lo estudiant a los que enseamo os tes e os.
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El profesor debe preparar en su aula una zona para el dilogo del gran grupo, elemento esencial de una clase centrada en el alumno. Para que as sean las relaciones ms cercanas. Tambin vendra bien fijar reas de trabajo especficas dentro del aula para estimular a los nios para que compartan, cooperen y trabajen juntos y designar zonas especificas para los materiales y los aparatos audiovisuales que puedan contribuir a aprovechar el espacio. El establecimiento de diversos lugares de exposicin realza el aspecto fsico de la clase y adems, el hecho de que los alumnos vean expuestos su trabajo eleva su autoestima y su sentido de propiedad e incrementa la motivacin para el rendimiento. En cuanto al mobiliario debe ser adecuado a la estructura fsica de los estudiantes, es esencial para que se encuentren cmodos. La existencia de mesas y sillas, o mobiliario con grandes posibilidades de cambio facilitarn la movilidad en el aula, permitiendo la reestructuracin de los agrupamientos entre clase en funcin de la actividad y metodologa empleada. En cuanto a la disposicin de mesas y sillas dentro del aula, la estructura ms positiva es la de forma de V, crculos, equipos de trabajo, etc. porque de esta forma los alumnos interactan ms entre ellos favoreciendo el proceso de enseanza/aprendizaje. Refirindonos al tema de la organizacin del aula, que toma al nio como eje de toda actividad. Todo gira en torno a l. Estamos convencidos de que no aprender nada en la escuela si no es feliz en ella y no nos queda por tanto otra alternativa que darle ese papel de protagonista de su propio aprendizaje. Cmo conseguiremos esto? A travs de un rgano fundamental de decisin en el aula: la Asamblea. En ella se organizan las actividades del da, de la semana o de la quincena incluso, se toman y asumen responsabilidades, se critican malas conductas y actitudes de los compaeros o del profesor/a, se felicita, se propone ... La Asamblea, pues, -al englobar a todos quienes conviven diariamente en el aula, proporciona un carcter ABIERTO y FLEXIBLE al concepto de organizacin de la misma, pudiendo en cualquier momento, y tras ser suficientemente debatido, transformar el espacio del aula y acomodarlo a los intereses de los nios. La escuela pasa, de ser un espacio donde los nios vienen a aprender cosas solamente, a ser un espacio relacional donde ante todo exista un clima de distensin, sea agradable y donde la confianza de los alumnos con nosotros sea mxima. Nuestro objetivo fundamental ser en este sentido crear un ambiente de trabajo cooperativo donde se utilice lo que uno sabe en beneficio de todos, tratando de ir poco a poco haciendo desaparecer el hbito de la posesin individual sobre las cosas.

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Una organizacin abierta y flexible, donde todos puedan opinar sobre la vida que se genera en el aula, ir haciendo crecer en ellos una seguridad en s mismos, que evidentemente, no proporciona un tipo de enseanza en que el nico que opina es el maestro/a. Nosotros optamos por un trabajo cientfico y de investigacin en la escuela. La organizacin del aula, pues, ir encaminada a un tipo de actividad individual que posibilitar al nio esa investigaci6n sobre los temas que van surgiendo en clase. Pero el espacio, al ser flexible y con posibilidad de transformacin cuando la dinmica de la clase lo requiera, tambin se podr organizar para realizar actividades colectivas por pequeos grupos donde cada nio ponga en contacto con los dems lo que ha descubierto. Esto, vemos que en cursos bajos, especialmente en Preescolar, es ms difcil de realizar por las caractersticas e intereses de los nios de esta edad. Sin embargo, iremos abriendo vas hacia este tipo de trabajo cientfico y de investigacin ya desde los primeros aos de escolaridad, proporcionando un material rico y sugerente y dando suficiente tiempo a los nios pequeos para que investiguen, ms bien jueguen, con lo que ms les llame la atencin (animales ... ) Y precisamente hablando sobre este ltimo aspecto del tiempo, optamos por unos tiempos flexibles tambin, siempre acomodados a lo que d de s la actividad que en ese momento se est realizando y estando sujetos a cualquier cambio que se decida en la Asamblea. No obstante proporcionaremos el suficiente tiempo de actividad libre para que puedan utilizar los nios todos los recursos y materiales que el aula les proporciona. No tendr sentido una clase organizada en torno a pequeos espacios (rincones, talleres) si stos no se pueden utilizar a lo largo del da ms que como actividad dirigida por nosotros en unos momentos tambin determinados. Sin embargo, y hablando de los primeros cursos de escolaridad a los que nos referamos antes, ser til y quiz necesario incluso marcar unos tiempos fijos de actividad colectiva que se repitan al menos durante los primeros meses, con el objetivo de orientar en el tiempo a estos nios tan pequeos en quienes este concepto aparece an confuso. Por ltimo, y aunque de alguna manera nos hemos venido refiriendo a ello, entramos en debate sobre la necesidad de ms espacio cuando una organizacin del aula por rincones o por talleres lo requiera. En este sentido reclamamos aulas ms grandes, no ocupadas al 100% por sillas y mesas nicamente. El mobiliario se podr utilizar de muchas maneras (los armarios, por ejemplo, no tienen por qu aparecer siempre pegados a la pared). Solamente un poco de imaginacin servir para que nuestras aulas tengan unas seas de identidad que las diferencien de las tradicionalmente organizadas.
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Los espacios creados servirn no slo para realizar actividades con los materiales que all se ubicarn sino, en el caso de los cursos bajos, para facilitar igualmente las relaciones entre los nios, como decamos antes, o simplemente para "ocultarse" de la atenta mirada del profesor/a. Igualmente proponemos el uso de espacios normalmente infrautilizados como pasillos, tutoras, armarios..., que en la mayora de los casos pasan desapercibidos para nosotros pero que son los nios precisamente quienes nos dan las ideas creativas sobre un uso diferente de los mismos, especialmente cuando les permitimos salir del aula en esos tiempos de actividad libre que decamos antes. Como resumen final diramos que optamos por una ORGANIZACIN FLEXIBLE, ABIERTA, DINMICA Y COOPERATIVA, que favorezca las relaciones interpersonales, respete el ritmo individual de cada escolar, favorezca la relacin con el ambiente, permita el trabajo tanto individual como colectivo y sobre todo que no parta nicamente de lo sabe o propone el profesor/a, sino que d un papel preponderante al alumno como eje y motor de esa organizacin.

6.2 Ergonoma.

La ergonoma es una ciencia interdisciplinaria (biomecnica, fisiologa, medicina, ingeniera, psicologa, pedagoga, sociologa, ptica, etc.) que se ocupa de la persona en actividad, y se sirve de un conjunto de conocimientos y tcnicas necesarios para la adaptacin de productos, condiciones y situaciones de trabajo, tiles, transportes, arquitectura,.. as como para la adquisicin y optimizacin de recursos personales y organizacionales. Los ergnomos contribuyen al diseo y evaluacin de tareas, trabajos, productos, ambientes y sistemas en orden de hacerlos compatibles con las necesidades, habilidades y limitaciones de las personas. La ergonoma se puede aplicar al estudio de cualquier actividad, de las personas que realizan cualquier tarea o desarrollan cualquier funcin. La aplicacin de la ergonoma en los centros escolares supone elaborar un plan o programa ajustado a las necesidades y posibilidades de la institucin. En el caso que nos ocupa, la ergonoma escolar se preocupa del alumnado y de los docentes, de su adecuada integracin en el entorno para mejorar su confort y rendimiento. Una correcta aplicacin de la ergonoma puede mejorar la satisfaccin laboral del personal docente y contribuir a la mejora de los aprendizajes y el rendimiento en el alumnado. Por tanto, en el contexto escolar habra que empezar a trabajar los aspectos ergonmicos a efectos de prevenir estos daos para la salud que pueden ser perniciosos para el equilibrio mental y social de los individuos, llegando a materializarse en dolencias de tipo somtico o psicosomtico.

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6.2.1 Confort ambiental. El ambiente del aula debe mantener una relacin directa con el individuo, y conseguir que los factores ambientales estn dentro de los lmites de confort, con el fin de conseguir un grado de bienestar y satisfaccin. Los factores que intervienen en el concepto global de confort ambiental en los lugares de trabajo son los relativos a iluminacin, ruido, temperatura, humedad, ventilacin, la actividad fsica y el tipo de vestimenta. En un centro escolar podemos distinguir, de forma general, dos tipos de ambientes trmicos: uno destinado a actividades sedentarias como es el aula y otro destinado a actividades dinmicas como es el gimnasio. Para una correcta ventilacin de las aulas sta debe ser directa al exterior. Las ventanas deben ser de fcil apertura y de una superficie y tamao adecuados a la eficaz ventilacin y renovacin de aire de las aulas. Para una correcta temperatura en las aulas sera conveniente la instalacin de un sistema eficaz de calefaccin que permita mantener una temperatura mnima en invierno de 17.

6.2.2 Iluminacin. Se considera una iluminacin adecuada aqulla que, independientemente de que sea natural o artificial, sea suficiente en relacin con la superficie del local y con la tarea a realizar y no provoque deslumbramiento ni contrastes marcados en las sombras. La iluminacin de las aulas es relevante, ya que una correcta iluminacin del aula, interviene en el mejor rendimiento y el bienestar tanto del alumnado como del profesorado. La Iluminacin debe ser preferentemente natural, en caso de ser artificial, tendr una intensidad mnima de 1000 lux, en caso de utilizar lmparas fluorescentes, stas se montarn en paralelo. Una iluminacin incorrecta, o por debajo de estos valores puede causar fatiga visual y otras consecuencias derivadas de sta. 6.2.3 Ruidos. La contaminacin acstica en el mbito escolar tambin juega un papel muy importante, en los centros escolares el ruido que se percibe puede ser interno (conversaciones, juegos, gritos, movimientos de sillas y mesas, etc.) y externo (trfico, paso de aviones, alguna industria, campos de deportes en los alrededores, etc.). La existencia de ruidos disminuye el rendimiento del alumnado, puede provocar estrs, conductas agresivas y en los peores casos sordera temporal o definitiva. Para reducir el ruido que procede del exterior se deben disponer ventanas dobles, aislar zonas fuentes de ruidos como el gimnasio y saln de actos. En cuanto al ruido interior, debemos controlar el ruido que se hace en los pasillos y escaleras, no permitir gritar en el patio durante las horas de clase, tener cuidado al mover las mesas y las sillas. Los valores lmites de contaminacin acstica varan segn los reglamentos municipales pero de forma general, el nivel de ruidos en los centros docentes no debe superar 40 db.

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6.2.4 Mobiliario. El mobiliario, junto a las mochilas, son las mayores causas de dolores de espalda registradas en el alumnado. A la hora de elegir el mobiliario en el aula es importante pensar en criterios ergonmicos. El alumnado permanece sentado ms del 80 % del tiempo que estn en el centro, por ello es necesario que las sillas y El tamao de la silla, la posicin del respaldo y la altura de la mesa son algunos de los criterios ergonmicos a tener en cuenta, a la hora de elegir el mobiliario para que ste se adece a las caractersticas del alumnado. Para que siga estos criterios ergonmicos ser necesario que el mobiliario escolar est homologado, segn la ISO 9002. Los muebles deben garantizar un adecuado nivel de comodidad y facilitar la adopcin de posturas correctas durante el desarrollo de las tareas escolares. Las mesas de los ordenadores han pasado de ser mobiliario utilizado un par de horas a la semana a ser un mobiliario habitual para el trabajo del alumnado con la incorporacin de las TIC en los centros, por ello, es necesario prestar mayor atencin al diseo ergonmico, ms saludable y cmodo, de stos. Hbitos saludables como sentarse con la espalda recta y no torcer el cuello se favorecen si el mobiliario escolar es el adecuado, sobre todo cuando por razones econmicas dos alumnos/as deben compartir un mismo ordenador, segn se desprende del estudio realizado por el Instituto de Biomecnica de Valencia en colaboracin con la empresa valenciana Federico Giner. Entre las recomendaciones para al alumnado cuando se sienta delante del ordenador se encuentran las siguientes: debern situarse la pantalla como mnimo a 40 centmetros de distancia frente a los ojos, y con la parte superior de la misma a su altura o ligeramente por debajo; el teclado ha de estar lo suficientemente bajo para no tener que levantar los hombros y para que brazo y antebrazo formen un ngulo mayor de 90; debe haber suficiente fondo para poder apoyar los antebrazos en la mesa; deben evitarse o reducirse los giros del cuello y de las muecas, aproximndose a la configuracin de las articulaciones que se da cuando el nio est de pie, erguido; finalmente, las dimensiones de la silla deben permitir que los pies estn bien apoyados en suelo, que las pantorrillas no estn presionadas por el borde del asiento y que la espalda est claramente apoyada en el respaldo. Asimismo, es aconsejable que la iluminacin siga los principios establecidos en el apartado anterior de iluminacin, de manera que se eviten los reflejos en la pantalla. A modo de conclusin la ergonoma es la asignatura pendiente del mobiliario en los centros de enseanza. Desde que se han introducido los ordenadores en los centros, stos han pasado de ser una herramienta de trabajo de la materia de informtica a ser un medio de enseanza fundamental, simultnea a libros y otros materiales. El aumento de las horas que el alumnado pasa ante el ordenador
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puede provocar dolores de espaldas cuando no se tiene un mobiliario adecuado o si se comparte el mismo monitor, lo que implica que no puedan mirar de frente, sino que tengan que girar el cuerpo para ver la pantalla. Si hacemos una analoga del alumnado y el aula con los puestos de trabajo, podemos decir un/a alumno/a no es ms que un/a trabajador/a en su puesto de trabajo que es el aula, y su trabajo es aprender y conseguir su desarrollo personal, al igual que un/a trabajador/a rinde mejor en unas condiciones ptimas el aumento de comodidad y bienestar logrado por un correcto diseo repercute en un mayor rendimiento de las tareas desarrolladas en el mbito escolar.

6.3 Factores organizativos (sistemas de agrupamientos).

A finales del s. XVI la forma de agrupar a los alumnos fue grupos de cincuenta o sesenta personas del mismo sexo y dependientes de un profesor o de diversos profesores: estructura organizativa en grupos homogneos y graduados. A finales del s. XIX y principios del s. XX, empiezan a surgir otras formas de agrupamiento, que rompen con este modelo nico. Estructuracin de las aulas en grupos fijos y mviles, equipos de trabajo, grupos homogneos y heterogneos, talleres, rincones, trabajos individualizados, etc. Se defiende el trabajo en equipo como medio para fomentar la socializacin, cooperacin, atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, resolver problemas de dinmica grupal, hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Las formas ms comunes de organizar el aula son:

6.3.1Clase/Gran grupo.

Es la forma ms habitual de organizar las actividades. Las actividades de gran grupo que superen el mbito del aula, juntando ms de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas. Las actividades en gran grupo pueden ser muy tiles para trabajar los siguientes aspectos: presentacin de un tema de inters general;
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determinacin y regulacin de normas de convivencia; deteccin de intereses del grupo de alumnos; comunicacin de experiencias, debates, dramatizaciones, juegos; expresin de actividades motoras, explicaciones colectivas, ejemplificaciones; puesta en comn del trabajo de pequeos grupos y conclusiones. 6.3.2 Clase/equipos fijos. La forma ms habitual de organizacin de la clase en equipos fijos consiste en distribuir a los estudiantes en grupos de 5 a 8 alumnos, durante un perodo de tiempo que oscila entre un trimestre y todo un curso, y en los que cada uno de los componentes desempea unos cargos y unas funciones determinadas. El trabajo en pequeo grupo resulta especialmente til para los siguientes objetivos: - Introducir nuevos conceptos, sobre todo aqullos que presenten especial dificultad. El pequeo grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya poseen. - Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodolgicos. El trabajo en pequeo grupo es idneo para trabajos de investigacin activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar informacin, formular hiptesis, etc. - Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo. - Desarrollar actitudes cooperativas e inters por el trabajo en grupo. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de informacin para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para aprender. Los criterios que deben poseer los educadores para formar los grupos en el aula, ya sean equipos fijos o mviles: Criterios de constitucin de equipos: libre afinidad, dirigidos por el profesor, semidirigidos, grupos a tiempo flexible, largo-corto, etc. Diversidad de rasgos de los componentes: edad, actitud, intereses ... Afinidades naturales de los miembros, teniendo en cuenta la base afectiva de cada individuo, y as respetando las preferencias personales de los alumnos. Composiciones inadecuadas e improvisadas: no deben formarse grupos al azar, arbitrariamente, ya que puede influir negativamente en el desarrollo del aprendizaje del grupo por la incomodidad de algunos de sus miembros. Es beneficioso remodelar los grupos peridicamente, para no establecer permanencia Nmero: el lmite del grupo est entre 4 y 6. No obstante es conveniente en ocasiones, subdividir este nmero, para que as participen tanto los ms atrevidos como los ms tmidos.

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6.3.3 Clase/ equipos mviles o flexibles.

Agrupamiento en el cual los componentes del grupo/clase son diferentes segn las actividades, reas o materias y que puede llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno. Cada alumno pertenece a tantos grupos como materias o actividades diferentes configure su recorrido educativo. La estructura bsica sigue siendo el grupo/clase fijo; se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que pertenecen a diversos grupos/clase.

Ventajas: facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo ms personalizado posible, al poder optar a materias diferentes segn sus intereses (un alumno puede estar en el grupo 6 de matemticas, en el 8 de lengua y en el 3 de ciencias). Favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos niveles y unos intereses similares. Los alumnos tienen una mejor predisposicin al aprendizaje.

Dificultades: la complejidad organizativa, la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a u grupo de convivencia estable y el peligro que ya hemos destacado al hablar de grupos homogneos. 6.3.3.1 Organizacin de la clase en quipos mviles o flexibles.

La duracin de estos agrupamientos, puede ser unos breves momentos o todo un trimestre. Las diferencias fundamentales con los equipos fijos son la variabilidad en el nmero de integrantes y la permanencia o vida ms all de la actividad concreta Motivos que justifican los grupos mviles: necesidad de atender las caractersticas diferenciales del aprendizaje de los chicos. Es posible que el profesorado preste atencin a aquellos grupos o alumnos que ms lo necesiten, o que exija diferentes niveles de elaboracin.

Hay otras razones: en una estructura de tales caractersticas surgen muchas situaciones en las que es posible que los mismos chicos se presten ayuda entre s. Otro de los motivos es saber trabajar en equipo. En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos mviles, debemos tener en cuenta que, puesto que son agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto, los inconvenientes de los equipos homogneos en una opcin educativa de formacin integral pueden relativizarse. Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales es imprescindible realizar mltiples actividades de aplicacin y ejercitacin convenientemente secuenciadas y progresivas. Una estructura de clase limitada al gran grupo obligara a establecer una secuencia idntica para todos, con las dificultades para prestar atencin a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. En cambio, una
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distribucin en equipos facilita el establecimiento de propuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado. 6.3.4 Trabajo individual.

Actividades que cada chico realiza por s solo. Sea cual sea la corriente pedaggica, en las propuestas educativas siempre ha estado presente el trabajo individual. Es imposible efectuar un anlisis independiente del trabajo individual, su valor vara enormemente segn cmo se lleve a cabo. En una secuencia de enseanza/aprendizaje tpica de exposicin-memorizacinexamen, el trabajo individual se realiza en la fase de memorizacin y examen. La fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la memorizacin es una tarea individual y el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo. Para poder adaptar el proceso de enseanza a las caractersticas singulares del aprendizaje de cada uno de los chicos, habr que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto difcilmente podr resolver las dificultades de comprensin por s solo. En cambio el trabajo individual s que ser eficaz cuando, una vez comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitan ampliar lo que ya ha comprendido. Cuando los contenidos a aprender sean de carcter procedimental, la necesidad de ofrecer actividades de aplicacin y ejercitacin para cada alumno, obliga a introducir en todas las unidades didcticas momentos en que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitacin personalizada. El problema a resolver se encuentra en los medios para poder guiar el proceso de cada chico. En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales el trabajo individual solo es adecuado en el anlisis y la valoracin de casos, y sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicacin, autonoma, inters, responsabilidad... As pues vemos que el trabajo individual es especialmente til para la memorizacin de hechos, para la profundizacin y la memorizacin de conceptos y, especialmente para la mayora de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo de las actividades a las caractersticas de cada chico. Cmo se pueden ofrecer a cada alumno actividades de aprendizaje especficas cuando hay ms de 30 alumnos en una clase? Necesidad de utilizar formas de intervencin sumamente flexibles que integren todos aquellos medios que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios es el contrato de trabajo de Freinet. Los contratos de trabajo: Consiste en facilitar la tarea del profesorado. Cada alumno establece un acuerdo con el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un perodo de tiempo, generalmente una o dos semanas. Cada 15 das tiene lugar una reunin entre los dos con doble funcin: Revisar el trabajo hecho y acordar la nueva tarea. Es imprescindible contar con materiales preparados
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previamente. El trabajo del profesor se centra en determinar cuntas actividades deben hacerse en cada una de las secuencias. Si una de las tareas ms pesadas del profesorado es la correccin de las producciones de los alumnos cuando son iguales, todava lo ser ms en un modelo de contratos. Para solucionarlo, que las actividades siempre deben ser autocorrectivas. Con los contratos de trabajo sobre todo se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le proponen.

6.4 Organizacin del aula segn etapas.


6.4.1 Organizacin del aula en educacin infantil.

La distribucin de las aulas normalmente se hace por reas de trabajo, rincones. Esta distribucin espacial proporciona una mejor estructuracin de los materiales, una mayor organizacin y variedad de las propuestas as como un entorno fsico rico en estmulos, oportunidades y posibilidades de accin. Tambin es importante que existan zonas destinadas a la privacidad de cada alumno, como por ejemplo lugares donde guardar trabajos personales o elementos de uso personal (la taza, la bolsita del desayuno) Un ejemplo de organizacin, y de los ms recurridos en las escuelas, es el de los rincones. a) Organizacin de los rincones -Rincn de la alfombra, o asamblea, que es donde normalmente a primera hora se llevan a cabo una serie de rutinas como son: pasar lista y eleccin del encargado o el repaso de los das de la semana, del tiempo que hace. Tambin es un lugar donde se promueven las conversaciones sugeridas y los dilogos espontneos, se solucionan problemas, se explica la tarea que se har en el da as como zona de relajacin y cuenta cuentos. -Rincn de los cuentos, que es la biblioteca de aula en infantil, es una zona donde fomentar la lectura y la imaginacin como fuente de placer y aprendizaje. Suele ser la zona de trabajo en el cual los alumnos pueden trabajar mediante fichas la grafomotricidad. -Rincn de puzzles y pinchos, es la zona dedicada al rea lgico matemtica, un espacio en el que los alumnos desarrollan su capacidad para crear objetos y su capacidad intelectual a la hora de saber dnde deben encajar cada pieza. En esta rea de trabajo se desarrollaban las fichas de matemticas como por ejemplo las de aprendizaje de nmeros y su escritura.

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-Rincn de construcciones y coches, donde los objetivos son los similares a los del rincn de puzzles y pinchos. -Rincn de dibujo y plastilina, que es el rea en el que se trabajaba la expresin plstica. Este espacio da la oportunidad a los alumnos de expresarse de forma libre, manifestando sentimientos mediante el dibujo o la manipulacin de materiales blandos, como pueden ser la plastilina o la arcilla. -Rincn de la casita (juego simblico), fundamental en Educacin Infantil. Este rincn se usa para recrear acciones de la vida cotidiana, de forma que los alumnos imitan a los adultos que tienen cerca. Por ejemplo, se inventan una situacin en la que ellos son los padres y las madres y tienen que hacer las tareas de la casa, ir al mdico, a la peluquera, a la compra, etc. Tambin puede haber diferentes disfraces. b) Organizacin de los materiales La organizacin material de la clase s que influye en las actividades, porque en funcin de cmo tengas organizada la clase vas a hacer las actividades de una forma u otra. Los equipamientos como estanteras, pupitres, armarios y pizarra facilitan la tarea docente. Estos elementos deben potenciar la integracin y la autonoma de todos los alumnos, deben estar a su alcance, adaptarse a las necesidades educativas concretas de la etapa y el rea especfica de trabajo, deben facilitar el tratamiento de la diversidad en el aula y favorecer la relacin entre las personas, la comunicacin y la relacin entre escuela y entorno, pero no deben impedir la movilidad del alumno en el centro y en el aula. - Material de rincones: El material estar colocado en su rincn correspondiente, en recipientes grandes, de tal forma que nos permitan poder recogerlos con facilidad. Los nios se encargarn de recoger cada da el rincn donde hayan jugado o trabajado. - Material para el trabajo en talleres y otras fichas: Este material estar clasificado en tantos grupos como equipos haya en la clase y estar colocado en una estantera. Se clasificar por colores, un color para cada uno de los equipos. El encargado diario de cada equipo recoger el material necesario para hacer la tarea y al terminar volver a colocarlo todo en su sitio. Los materiales que se suelen emplear son: lapiceros, ceras, rotuladores, tijeras, punzones, almohadillas, pegamentos, gomas, sacapuntas, etc. 6.4.3 Organizacin del aula en Educacin Primaria.

En Educacin Primaria, las agrupaciones son totalmente diferentes a las de Educacin Infantil. Pueden estar organizadas dependiendo de lo que el profesor considere oportuno para el proceso correcto de enseanza-aprendizaje. Cada tutor es el que decide cmo van a estar organizadas las mesas de los alumnos.
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Dentro de las diferentes formas de orientar las mesas de los alumnos hacia la pizarra encontramos las siguientes: Individuales, las mesas estarn alineadas de una en una, orientadas hacia la mesa del profesor y la pizarra. Por parejas, las mesas estarn alineadas de dos en dos, orientadas hacia la mesa del profesor y la pizarra. Por grupos de cuatro o seis alumnos. En forma de U Cada profesor se basa en unos criterios diferentes para organizar la clase, pero la mayora opina que la mejor eleccin de las cuatro es la agrupacin por parejas ya que de forma individual los alumnos no pueden interaccionar entre ellos para apoyarse mutuamente si surgen dudas, de tal forma que ellos aprendan a resolver problemas sin necesidad de la ayuda del maestro. Tampoco es acertado organizarlos por grupos ya que de esta forma se distraen con ms facilidad, hablan ms; y finalmente la forma de organizar en U tampoco es acertada porque muchos alumnos tienen dificultades al observar la pizarra. Adems en asignaturas tales como ingls, al agruparlos en parejas se fomenta la expresin oral con el compaero y aprenden valores como el compaerismo. Sin embargo, en la organizacin en forma de U el maestro no puede observar correctamente la pronunciacin correcta de los alumnos en una legua extranjera ya que desde su mesa no puede ver la cara de todos los alumnos. Organizacin de los materiales Centrndonos en el aula, podramos afirmar que un buen material, una buena tcnica grupal, un buen profesor o unos buenos alumnos por separado no sirven de nada, pero de forma conjunta, podramos afirmar que daran lugar a un clima adecuado para la imparticin de una buena clase y un buen clima docente. Por eso no hay que olvidar que los medios y recursos didcticos deben utilizarse siempre en el momento oportuno y en el lugar adecuado, pero nunca como sustitutos del docente ya que el aprendizaje ser mucho ms gratificante si hay interaccin profesor-alumno. Tambin hay que tener en cuenta que un mismo instrumento o material tiene distintos usos, siempre en funcin de las finalidades que se quieran conseguir. Hay diferencias segn sea su uso individual o colectivo y segn donde se encuentren en el aula o en el centro. Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de utilizarse pensando en las necesidades de los alumnos. Debe haber variedad de materiales, y permitir un uso dinmico. Tambin hay que tener en cuenta que para cada contenido o temtica de la asignatura hay uno u otro tipo de material apropiado. Podemos dividir los materiales en: impresos, grficos y mixtos Impresos: como pueden ser los libros, el material didctico bsico y el ms usado tradicionalmente. Pueden ser libros de texto, de consulta, libros ilustrados Tambin podemos encontrar las revistas, o
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los peridicos como buen recurso para la investigacin. Todas las fichas de actividades o fotocopias con informacin adicional a la del libro de texto tambin estn incluidos en este apartado. Grficos: como los carteles, dan informacin concisa y clara a primera vista. Tambin los proyectores de acetatos, las ilustraciones (o flashcards), grficas o diagramas Ya que para muchos alumnos el aspecto visual es muy importante y asienta mejor la informacin, adems de ser un buen apoyo para el profesor. Mixtos: tambin llamados audiovisuales como son las pelculas o documentales, los CDs, las cintas... Habra que incluir lo relacionado con las Nuevas Tecnologas y la informtica, ya que cada vez ms se van abriendo paso en el mbito escolar y ganando terreno a los materiales impresos, no solo en el aula (donde cada vez ms comunidades autnomas implantan el ordenador personal para cada alumno) sino tambin a la hora de llevar investigaciones a cabo, Internet es el recurso ms usado. Ordenadores y pizarras digitales y todo lo que llevan implcito, son algunos de los materiales destacados. Los agrupamientos En el marco organizativo escolar se desarrollan dos tipos de grupos: primario y secundario. El grupo primario es el que surge espontneamente fruto de las relaciones cotidianas y en el que se comparten emociones, sentimientos, intereses, etc. Su caracterstica fundamental radica en que sus miembros se coordinan entre s. El grupo secundario constituye un conjunto de individuos que [...] persiguen la misma finalidad y mantienen una accin reciproca entre ellos [...](LEBRERO BAENA, 1993, p.12). Por eso en un principio la aplicacin de estos grupos no es solo del mbito escolar, pero es en este donde nos interesa distinguir una organizacin horizontal y vertical de las que resultaran grupos cuyos intereses, motivaciones y caractersticas difieren y dan lugar a dinmicas y practicas totalmente distintas. La perspectiva vertical es la que define la organizacin de los alumnos en niveles educativos hasta el final de su vida escolar. Sin embargo, la horizontal se refiere a como se reparten los alumnos entre los profesores del centro. Hay 3 formas de agrupacin horizontal: Grupos homogneos: en funcin de un criterio de aprendizaje (edad, cociente intelectual,) Grupos heterogneos: flexibilizacin de los grupos. Grupos flexibles: agrupacin de distintas formas con el fin de adecuar su progreso, intereses, necesidades, etc., a distintas situaciones escolares. Los alumnos pueden variar de grupo. El momento inicial es fundamental para sentar las bases en la formacin de un grupo, aunque en su evolucin cambia y se adecua a las nuevas circunstancias. El objetivo general es lograr la participacin, desarrollo social de los alumnos, conocimientos de sus perspectivas, cooperacin y asentamiento de los principios generales de convivencia y tolerancia que lleven a unas relaciones ms adecuadas a la sociedad.

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Una de las mayores dificultades que podemos encontrar es la forma de construir el grupo y los criterios para hacerlo. Atendiendo a quin toma estas decisiones hay dos posturas bsicas: los grupos formados por iniciativa de los alumnos y los formados por el profesorado. El grupo formado por iniciativa de los alumnos es el ms aceptado en la actualidad y el ms adecuado en la prctica para el buen funcionamiento del trabajo posterior. Entre sus ventajas destaca el hecho de que permite descubrir las afinidades o rechazos entre los alumnos, creando un clima favorable de entendimiento y de trabajo de cara a la tarea asignada. Esta forma de agrupamiento es favorable a la cohesin afectiva del grupo, que crea unas buenas relaciones para el desarrollo del trabajo. Pero esto es un arma de doble filo ya que estos lazos de amistad pueden interferir en el desarrollo de la tarea quedando nicamente en relaciones y olvidando la vertiente del trabajo. Otra dificultad es la reproduccin de roles del contexto de amigos en el contexto del trabajo, por eso es preferible que el profesor marque algn tipo de norma para la formacin del grupo, ya que evita cualquier problemtica social que podamos encontrar en el aula. El grupo formado por parte de los profesores puede producirse en funcin de mltiples intereses, que pueden ir desde la agrupacin aleatoria hasta la designacin de los miembros por inters propio del profesor, pasando por el inters de los alumnos por determinados temas. De esta forma, podemos hablar de dos tipos de agrupaciones: por decisin propia del docente en funcin de la percepcin del maestro respecto al carcter de sus alumnos y a las posibilidades de colaboracin de los mismos (convivencia de alumnos con distintos caracteres, niveles intelectuales y sociales o que no interactan en clase); y siguiendo un sistema aleatorio, favoreciendo la creacin de relaciones sociales nuevas, buscando as la alternancia en los grupos que favorece el cambio de roles de los alumnos. Una tercera alternativa seria en torno al inters que pueden mostrar ciertos alumnos hacia temas concretos, se organizan as los alumnos por subgrupos de amigos segn los temas que les gustan lo que favorece las relaciones inter e intra grupales. Hay tambin agrupamientos que se clasifican segn tamaos: - Gran grupo: no se trata del grupo de aula, sino del conjunto de los diferentes grupos aulas de, por ejemplo, un mismo ciclo, que se unen para llevar a cabo un trabajo o proyecto comn. (Por ejemplo la realizacin de un peridico escolar) - Grupo mediano: es el propio grupo aula. - Grupo pequeo: son las agrupaciones dentro del grupo aula. Por ejemplo los grupos de trabajo o los grupos cooperativos son pequeos grupos. Otros son los basados en la funcin para la que se usen: grupo de trabajo, grupo cooperativo y agrupamientos flexibles. - Grupo de trabajo: agrupamiento de alumnos que deben realizar una tarea en comn. Favorece la colaboracin y la cooperacin, ya que los diferentes miembros buscan un objetivo comn. - Grupo cooperativo: consiste en que un grupo pequeo de alumnos se une en busca de ayuda mutua para realizar actividades conjuntas de forma que unos aprendan de otros. Este agrupamiento se puede
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utilizar como medida de atencin a la diversidad, de forma que los alumnos con mayor facilidad para el aprendizaje o de mayores capacidades puedan ayudar a alumnos con dificultades. - Agrupamientos flexibles: es un modelo de atencin a la diversidad. Consiste en favorecer que todo el alumnado alcance los objetivos establecidos mediante el ajuste de la respuesta educativa a sus diferentes necesidades. Estos agrupamientos se llevan a cabo a travs de diferentes criterios como: el nivel madurativo del alumnado, el nivel de competencia curricular, el ritmo de trabajo y aprendizaje, la interaccin con el grupo, la motivacin hacia la asignatura, el autoestima y el nmero de alumnos por grupo. Es trabajar cosas diferentes con profesores diferentes. 6.4.4 organizacin del aula en secundaria y superior. 6.4.4.1 Gestin del aula. Objetivos: 1. Crear un clima adecuado de trabajo en nuestra aula 2. Promover el aprendizaje de los alumnos 3. Generar actitudes de colaboracin y promover valores positivos en nuestra aula Habilidades Bsicas: A. Capacidad para atender a diferentes demandas simultneas de la situacin de clase B. Servirse de los estmulos presentes en el aula para captar la atencin de tu alumnado C. Mantener una comunicacin abierta haciendo explcito lo emocional C. Conocer los roles y la estructura de tu grupo clase

(Lder, popular, aislado, rechazado...) 6.4.4.1.2 Gestin del aula: pasos claves. Flujo y Continuidad: No dejar que un comportamiento interrumpa la leccin o el trabajo, intentando gestionar la mala conducta y al mismo tiempo, seguir impartiendo la clase. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados es mirar ala persona a los ojos, comunicar una clave, resolver los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano, mantener contacto fsico, estar ms cerca, etc. Atencin: Poner atencin y alabar ante la clase completa, conductas positivas o comportamientos y actitudes que queremos se repitan. Proactividad: Resolucin de problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca del alumno, antes o despus de la clase) Progresin: Construir un sistema de gestin del comportamiento usando claves no-verbales para la atencin grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el aproximarse a los alumnos/as, hablar bajo), etc.

Prevencin: Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y estar preparado/a.


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Reaccionar y moldear: Hablar con el alumno/a despus de la clase y llegar a acuerdos de qu hacer en la siguiente sesin, conversar sobre los posibles comportamientos alternativos o informar sobre la relacin reaccin/consecuencia de parte del profesor/a si la conducta negativa continua. Matching-Ajustndose, asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables frente al comportamiento problemtico. Es importante no escalar en el conflicto y si este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonrer, agradecer y mirar a los ojos. Sincronizacin: Abordar el comportamiento problema tan pronto como sea posible. Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden natural, la prdida de control es ms fcil que ocurra, por distraccin, falta de condiciones, etc. Anclar y proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para anclar y proyectar la prxima leccin cuando se est terminando una sesin. Para los estudiantes es importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qu se aprender la prxima leccin. Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento del los alumnado o entre el maestro y los alumnos/as y hacer algo fuera de lo normal o esperado. Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.

6.4.4.1.3 Construyendo relaciones. Nombrar: cuando nos dirigimos al ni/a; y estar seguros de mirar al nio al menos una vez en cada leccin. (Observarlo, permanecer cerca de l, elogiarlo, ayudarlo, etc) Retroalimentacin: Dar una retroalimentacin positiva y constructiva al alumnado, y enfocarlo en alternativas y comportamientos positivos. Momento de oro: mostrar inters en el nio/a y hablar sobre asuntos no escolares. Rumores positivos: Hablar positivamente a los nios/as cuando otros adultos o nios estan delante. Reconocimiento positivo: Sonrer y mostrar un reconocimiento positivo cuando te encuentres a un alumno/a fuera de clase. Tratar de tomar perspectivas en momentos de problemas y estar dispuesto a escuchar. Usar el humor en clase.

6.4.4.1.3 Implementacin. 1. Tener los PASOS CLAVES 2. Seleccin de 5 estudiantes diversos. 3. Seleccin de 5 pasos claves. 4. Poner en prctica durante cinco das. 5. Autoevaluarse.

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7. CONCLUSIONES.
En este trabajo terico hemos intentado abordar todos los procesos de comunicacin didctica y clima del aula. Pretendemos que, basado en fuentes fiables, en experiencias y trabajos previos, el consultante del mismo pueda tener un material de consulta donde, no slo se ofrecen descripciones de los elementos tratados, sino que en l se encuentran recursos didcticos para mejorar las condiciones de comunicacin didctica y clima de aula en general y en aspectos determinados mas concretos. Estos elementos prcticos, junto con el refuerzo terico general de todo el trabajo y las herramientas evaluativas y de control que hemos diseado expresamente, en el trabajo posterior, hemos pretendido que sirvan de elementos generales de comprensin y material de ayuda y consulta en el trabajo diario de estudiantes y profesionales de la pedagoga y la docencia en general. El trabajo nos permite conocer y describir la importancia de la comunicacin didctica en los procesos de aprendizaje. Nos introduce con definiciones y marcos tericos sobre el aula, como espacio comunicativo, como la prctica escolar comunicativa como condicionante para favorecer o dificultar la interaccin en el aula. Estos son solos algunos de los ejemplos que describimos en nuestro trabajo referente a las caractersticas de la comunicacin didctica donde pretendemos expresar y comprender qu es realmente la comunicacin didctica y argumentar de forma real el por qu de su importancia en los procesos de aprendizaje. Describimos en l las caractersticas y elementos de la comunicacin didctica como base argumental para entender su proceso. Aportamos informacin sobre la evolucin de la comunicacin en general y de la comunicacin didctica en particular aportando indicaciones sobre las caractersticas que los sujetos que intervienen en este proceso deben tener en cuenta y aplicar para que esta comunicacin sea efectiva. En cuanto a la evolucin de la comunicacin didctica describimos su proceso de transformacin y reseamos los nuevos elementos comunicativos que nos encontramos en la actualidad. Las TIC y su importancia en la comunicacin didctica y los cambios y oportunidades que ofrecen a sta. En este mismo sentido hemos tenido en cuenta que estamos en la poca de Internet, en la sociedad de la comunicacin y nuevas tecnologas y todos sus recursos asociados. Por ello hemos intentado describir sus orgenes, que son y cmo funcionan estas herramientas comunicativas, sus elementos mas importantes, y las posibilidades de aplicacin al campo de la didctica y la educacin en general. Hemos descrito la estructura sistmica de la comunicacin didctica, sus elementos e interrelaciones ofreciendo, siempre un apoyo en forma de recursos para que los docentes puedan conocer las caractersticas principales que deben tener en la orientacin comunicativa didctica. Describimos que son los mensajes y como debemos usarlos y materializarlos para que cumplan una funcin efectiva. Y tenemos en cuenta el discente, sus diferentes caractersticas, para que de forma emptica no situemos en su lugar y podamos entender desde su posicin que son y cul es su ponto de vista y su papel en el proceso de comunicacin en la didctica. Ofrecemos informacin, tambin en este sentido sobre el contexto, su importancia y posicionamiento en los elementos de la comunicacin didctica para que de una forma comprensiva podamos posicionarnos de forma adecuada en el espacio, tiempo y relaciones
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personales, as como las relaciones que se establecen en la generacin procesamiento y flujo de informacin. Como indicamos en el trabajo, la variedad y complejidad de los componentes de la comunicacin didctica y sus objetivos educativos en base a su estructuracin, son los que justifican la estructura sistmica de la comunicacin didctica. Y ha sido nuestra intencin exponer todo esto de forma clara y comprensiva introduciendo elementos orientadores y reforzadores para desenvolverse en este espacio. Hemos considerado importante describir los niveles y perspectivas de la comunicacin didctica, sus definiciones y los diferentes procesos que intervienen en los diferentes tipos de comunicacin que existen. Hemos descrito estos tipos de forma genrica y de forma particular en su campo aplicativo de la didctica. Introducimos, por tanto un material esencial para conocer las dimensiones comunicativas desde los diferentes niveles comunicativos de forma descriptiva y simple, pero a la vez prctica, consultiva y utilizable. El lenguaje y sus diferentes tipos como elemento esencial en la comunicacin didctica tambin han sido tratados de forma concienzuda. En el trabajo presentamos esquemas de los diferentes tipos de lenguajes y sus caractersticas, reforzando la argumentacin terica. Hacemos una descripcin del lenguaje verbal, sus principios bsicos y orientaciones sobre el uso del mismo, como buen orador, en la comunicacin didctica. De igual modo y dentro de la intencin docente y prctica, ya descrita, de este trabajo, se ofrecen tcnicas de expresin y comprensin oral y escrita (apoyos) . As mismo se presentan actitudes a tener en cuenta, consideraciones sobre el vocabulario, la conversacin y orientaciones didcticas de inters con objeto de facilitar dentro de esa comunicacin oral como proceso bsico de la comunicacin didctica. Incluimos de forma estructurada y ampliamente desarrollada estrategias y recursos que sustenten el desarrollo del individuo para alcanzar sus competencias en el tipo de comunicacin oral. Nos ha parecido interesante completar el apartado de comunicacin verbal con estar estrategias y por ello nos hemos centrado de forma concienzuda en ellas, siguiendo la lnea general del trabajo de que sirva como herramienta de consulta y que sus contenidos sean comprensibles y aplicativos Esta parte de la comunicacin oral puede parecer aparentemente conocida, pero su estructuracin y mltiples matices, as como la gran importancia, junto con otros tipos de comunicaciones en los procesos de aprendizaje y relaciones en la escuela, hacen que hayamos considerado una mayor dedicacin a l. Respecto al lenguaje no verbal y paraverbal destacamos el papel importantsimo considerando las limitaciones que tiene la lengua oral y escrita. Intentamos destacar que mediante este tipo de lenguaje se comunica mas eficazmente, por ejemplo, los sentimientos. Pudiendo ser inconsciente, este lenguaje permite establecer y mantener relaciones afectivas y transmitir valores y actitudes necesarias e imprescindibles en la comunicacin didctica. Por todo esto hemos descrito con detenimiento su definicin, sus diferentes tipos de manifestacin y los significados de cada uno de ellos, introduciendo elementos como la orientacin y la actitud del cuerpo que resultan esenciales como captadores o distractores de la atencin, la proxmica, la expresin facial, la conducta visual, etc. Sin olvidarnos de los factores del entorno y su relevancia para la instruccin pedaggica. De igual manera que en los captulos anteriores exponemos esquemas explicativos, trucos y recomendaciones positivas, en cada uno de los apartados correspondientes estableciendo comparaciones, para que el lector conozca, no solo sus significados si no la manera idnea de aplicarlos en una adecuada comunicacin didctica.
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En el trabajo dedicamos un apartado nico a la comunicacin electrnica. Como describamos al inicio de estas conclusiones el proceso de comunicacin es diferente en este nuevo campo y necesita una exhaustiva descripcin de que es la comunicacin electrnica, sus beneficios y sus mbitos negativos y de cmo se usa y cules son sus potenciales y sus posibles aplicaciones en el mbito educativo. Hemos incorporado una descripcin detallada de las herramientas que este tipo de comunicacin nos ofrece y sus posibilidades de utilizacin didctica. Hemos insertado en el trabajo un nuevo tipo de lenguaje que se utiliza a travs de Internet y las redes sociales que son los emoticonos como caracteres de este lenguaje nuevo. Respecto al clima social del aula, entendiendo este como el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relacin humana en la misma, al igual que en todo el trabajo ofrecemos definiciones enmarcadas en autores y trabajos anteriores, y que conforman el marco terico sobre el que trabajar en este mbito. Le dedicamos al centro como realidad espacio-arquitectnico un apartado en el trabajo pues hemos considerado que incluir orientaciones sobre como deberan ser las condiciones adecuadas del espacio y su distribucin, establece relaciones significativas a la hora de mejorar o no el clima del aula y el proceso de la docencia. Incluimos por tanto orientaciones sobre la disposicin del mobiliario, la distribucin de espacios etc, para ello. La ergonoma como ciencia que se encarga del estudio de la persona en actividad, tambin est muy tenida en cuenta en este trabajo, indicando y orientando aspectos sobre el confort ambiental, la iluminacin, los ruidos, el mobiliario, etc. En cuanto a las metodologas de trabajo hemos incidido en los factores organizativos o sistemas de agrupamientos de los alumnos, entendiendo stos como elementos esenciales en el clima del aula y su repercusin en los objetivos que queremos conseguir. Definimos por tanto las formas mas comunes de organizar el aula y las caractersticas de cada una de ellas, as como el modelo que representara un tipo de enseanza mas adecuado para cada uno de estos tipos de organizaciones. En este apartado hemos incluido consideraciones y recomendaciones de inters para cada etapa educativa, es decir, orientamos la distribucin de los espacios y la gestin del aula siempre con la consideracin del tipo de alumnado y de el modelo educativo que queramos desarrollar., pero con el objetivo siempre comn de conseguir un clima de aula idneo.

Conclusiones personales:
En primer lugar nos gustara transmitir la satisfaccin por la elaboracin de este trabajo. Nos ha servido para lo que esperamos que sirva a todos los lectores del mismo, que no es otra cosa que conocer las realidades tericas de la comunicacin didctica y el clima del aula y sus implicaciones en los procesos de enseanza aprendizaje. Hemos elaborado el trabajo siguiendo una metodologa indagatoria, comprensiva y aplicativa. Ha resultado apasionante insertarse en los libros, revistas cientficas y recursos electrnicos y navegar por todos ellos seleccionando los elementos que hemos considerado mas importante e interesante y contrastados.

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Hemos descubierto, que existe bastante material al respecto aunque algo disperso en los contenidos, esto es, poco unificado en cuanto al tema global que nosotros hemos abordado. Como comentbamos contrastar opiniones y reflexione de autores pasados y contemporneos y ver las evoluciones de los pensamientos de stos han resultado muy interesante y prctico para nosotros. El proceso de estructuracin del trabajo, igual que la idea general y el apoyo continuo, hemos de agradecrselo a nuestra profesora de Didctica de la Educacin Da. Margarita Rodrguez Gallego. An as hemos intentado que en todo el proceso de elaboracin del mismo est impregnado el espritu de discentes que somos. Es decir est elaborado para ser prctico, til y resolutivo a la vez que consultivo. En todos los apartados posibles hemos incorporado propuestas prcticas, indicaciones y orientaciones que `puedan servir de ayuda y que refuercen el carcter terico de los conceptos. No `podemos evitar hacer referencia a nuestra grata sorpresa al ir conociendo los aspectos del trabajo, pues sobre todo nos ha llevado a conocer y reconocer la importancia de la comunicacin y el clima del aula en la docencia. Hecho ste que sin duda tendremos presente a lo largo de toda nuestra carrera acadmica y docente, si se diera el caso. Al margen de todo este trabajo, en el que hemos puesto todo nuestro empeo y por qu no decirlo tambin, nuestro cario, hemos elaborado una herramienta de evaluacin y diagnostico de la comunicacin y el clima del aula en el que hemos trabajado diferentes cuestionarios ya existentes, hemos incorporados tems y quitado algunos a los mismos, para concluir en un compendio de cuestionarios, divididos en aplicables para el profesorado y aplicables para el alumnado que consideramos que pueden resultar de gran utilidad . stos han sido pasados y probados y en el trabajo siguiente presentamos tanto los cuestionarios como el trabajo. Esperamos que toda nuestra dedicacin en este trabajo tenga su recompensa, que no sera otra que sirviese de ayuda consultiva a docentes y discentes, a entender, comprender y a aplicar de la manera mas correcta posible los elementos que influyen en la comunicacin didctica y el clima del aula.

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Autores: Gmez Fernndez, Laura Fernndez Rincn, Jos Antonio Guerrero Galn, M Dolores Mrquez Santiago, Juan Pablo

Sevilla, Junio 2012

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