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1

NIVELES DEL LENGUAJE ORAL EN NIOS DE


CUATRO AOS EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA RED N 5, DISTRITO
CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin


en la Mencin Psicopedagoga

ANA ISABEL CAYCHO TORRES

Lima Per
2010

II

Asesor
Dr. Anbal Meza Borja

III

INDICE
Pag.
Resumen y abstract
INTRODUCCION

Marco terico

Teoras explicativas sobre la adquisicin del lenguaje

El lenguaje oral

Dimensiones del lenguaje

Forma

Contenido

11

Uso

13

Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje

15

Etapas del desarrollo del lenguaje

17

Etapa prelingstica

18

Etapa lingstica

19

Distincin de fonemas y emisin de palabras

19

Aparicin de la frase

21

Desarrollo semntico y sintctico

22

Socializacin y culturizacin

23

Etapa poslingstica

23

Antecedentes

25

Problema de investigacin

31

Objetivos

32

34

MTODO
Tipo y diseo de investigacin

34

Variables

34

IV

Participantes

38

Instrumentos de investigacin

40

Procedimientos

43

Aplicacin de la prueba

43

Procesamiento de datos

44

RESULTADOS

45

DISCUSION CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

54

Discusin

54

Conclusiones

58

Sugerencias

59

61

REFERENCIAS

ANEXOS

INDICE DE CUADROS

Cuadro 1.
38
Poblacin asistente a 8 instituciones educativas de la Red N 5 del distrito del
Callao
Cuadro 2.
39
Muestra seleccionada de las 8 instituciones educativas de la Red N 5 del distrito
Callao
Cuadro 3.
Confiabilidad del instrumento: Estadsticos Total-elementos

42

NDICE DE TABLAS

Tabla 1.
Caractersticas demogrficas de los participantes (N=189)

39

Tabla 2.
Caractersticas demogrficas de los participantes (N=189)

45

Tabla 3.
46
Media y desviacin estndar de puntajes de la variable lenguaje oral (N = 189)
Tabla 4.
Resultado de los niveles del lenguaje oral por institucin educativa

46

Tabla 5.
Resultado de los niveles del lenguaje oral en la dimensin forma

47

Tabla 6.
Resultado de los niveles del lenguaje oral en la dimensin contenido

48

Tabla 7.
Resultado de los niveles del lenguaje oral en la dimensin uso

49

VI

Tabla 8.
Resultados de los niveles de lenguaje oral segn gnero

50

Tabla 9.
51
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin forma segn gnero
Tabla 10.
52
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin contenido segn
gnero
Tabla 11.
53
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin uso segn gnero

VII

RESUMEN
El propsito de esta investigacin es conocer el nivel del lenguaje oral de los
estudiantes de 4 aos en instituciones educativas de la Red N 5 del distrito
Callao. La investigacin es descriptiva simple. Los participantes fueron 94 nias y
95 nios elegidos aleatoriamente. Se administr la Prueba de Lenguaje Oral de
Navarra Revisada adaptada a nuestra realidad para efectos de la investigacin.
Los resultados mostraron que el 63.0% de los estudiantes alcanzaron el nivel
normal de desarrollo mientras que el 13.2% alcanzaron el nivel retraso y el 23.8%
el nivel necesita mejorar. No se observ diferencias significativas entre el nivel del
lenguaje y el gnero de los estudiantes. En conclusin la mayora de los
estudiantes se ubican en el nivel normal del lenguaje oral.

ABSTRACT
The purpose of this research is to know the level of the 4 years old students' oral
language in educational institutions of the Red District No. 5 in Callao. The
descriptive research is simple. Participants were 94 girls and 95 boys randomly
selected. We administered the Oral Language Test of Navarra - Revised and
adapted to our reality for purposes of the investigation. The results showed that
63.0% of students achieved the normal level, while 13.2% achieved a delay level
and 23.8% of the students were in intermediate level and. In the results, there
were not significant differences between the level of language and gender of
students. In conclusion, the majority of students are placed at the normal level of
oral language.

VIII

INTRODUCCION
Desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas en el nivel inicial,
tiene una vital importancia, ya que, de esta manera se estara contribuyendo al
desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales y metacognitivas, que
son aprendidas de modo progresivo y utilizadas de manera intencional para
establecer relaciones con los seres que nos rodean.
Sin embargo, para las maestras de inicial, es cada vez ms frecuente recibir
en las aulas a nios y nias que inician su escolaridad con alguna dificultad en su
desarrollo lingstico o comunicativo. Estas menores habilidades pueden ser
observadas en el desempeo de los nios: al seguir las instrucciones verbales, al
comprender las normas y organizacin del trabajo en el aula, al participar en el
dilogo, al explicar lo aprendido y al establecer relaciones sociales con sus
compaeros y otros adultos.
Por otra parte, diversos estudios han determinado que existe relacin entre
los problemas de lenguaje y las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura.
Es decir, aquellos alumnos que durante las primeras etapas de la educacin
infantil presentan dificultades en las habilidades metalingsticas bsicas, en su
habla o en la elaboracin y produccin morfosintctica es muy probable que
presenten dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura.
Cabe sealar, que en la etapa preescolar, el nio requiere haber logrado
una serie de prerrequisitos que forman parte del dominio de su lenguaje oral a
nivel lxico, sintctico, semntico y fonolgico. Al grado de dominio que tiene el
nio de estos prerrequisitos psicolingsticos se le denomina, umbral lector Bravo
(2004).
Finalmente, estas dificultades se evidencian en los resultados de evaluacin
del rendimiento en base a las pruebas del programa internacional de evaluacin
de estudiantes de la OCDE (PISA 2001), los cuales mostraron que los alumnos
peruanos tienen serias dificultades en cuanto a las competencias de
comunicacin, no pueden comprender lo que leen, no reconocen el tema central

de un texto y no estn en posibilidades de relacionar lo que leen con su contexto


de vida y trabajo.
Ahora bien, considerando el papel decisivo que juega el lenguaje como
vehculo de socializacin y de aprendizaje y que en gran medida el xito en el
aprendizaje de la lectura y escritura depende del conjunto de experiencias y
vivencias cognitivas y verbales que el nio haya tenido desde los primeros
momentos de su existencia, principalmente en las aulas de inicial, es que surge
esta investigacin.
Son las maestras jardineras quienes pueden detectar oportunamente las
fortalezas y las debilidades en el sistema lingstico de los nios referidos a la
comprensin, produccin y al uso del lenguaje como instrumento de interaccin
social y de acceso al currculo.
Esta informacin, obtenida por la maestra en el mismo contexto educativo, le
permitir valorar las necesidades educativas que presentan los estudiantes y
elaborar las adaptaciones curriculares necesarias poniendo a disposicin de los
nios aquellos recursos que posibiliten un ptimo aprovechamiento de las
situaciones educativas y favorezcan el desarrollo de las competencias lingsticas
y comunicativas.
As mismo, la maestra podr planificar y desarrollar un trabajo conjunto con
los padres de familia, a fin de prevenir o mejorar las habilidades linguisticas y
comunicativas de los alumnos, puesto que, tanto la familia como los centros
educativos constituyen contextos singulares y complejos en relacin con el uso del
lenguaje, y en ellos, ste es utilizado como instrumento de socializacin y como
herramienta mediadora en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por lo expuesto, se considera que el presente estudio es significativo porque
la informacin que se obtenga al diagnosticar los niveles de desarrollo del
lenguaje oral en los nios de 4 aos, resultar til para la maestra, ya que conocer
cules son las fortalezas y cules son las debilidades que tienen sus alumnos le
permitir intervenir de manera oportuna con actividades especificas y si es
necesario con programas de compensacin.

Finalmente, el presente trabajo busca promover un cambio de actitud en los


docentes que a su vez permita una renovacin metodolgica mediante el
intercambio de experiencias personales, el trabajo en equipo y el anlisis conjunto
de estrategias innovadoras a fin de optimizar el desarrollo del lenguaje oral en los
nios preescolares.
Un cambio de actitud que demanda la propuesta curricular de nuestro pas,
en la que se especifica claramente cules son los objetivos lingsticos y
comunicativos que el nio ha de alcanzar en cada etapa. No obstante, las
actuaciones y los recursos que implica alcanzar esos objetivos, requieren de una
labor integrada de las personas que intervienen en el contexto educativo.

Marco terico

Teoras explicativas sobre la adquisicin del lenguaje.


Las tendencias actuales sobre el desarrollo del lenguaje sealan un camino
integrador, tanto de aspectos orgnicos como psicolgicos, formales como
funcionales. Se tiende a recuperar al nio como protagonista del acto del habla y
se concibe su desarrollo de forma unitaria, de manera que el desarrollo del
lenguaje no se enfoca separado del social, el motriz o el cognoscitivo.
Una primera reflexin, indicara que los modelos innatistas, estructurales y
formales dejan poco margen de actuacin al maestro desde el momento que
reducen al mnimo las influencias externas sobre los procesos evolutivos del
lenguaje. Los modelos funcionales, ambientalistas y constructivistas, por el
contrario, favorecen la comprensin de los procesos de interaccin que producen
los cambios y aportan luz a una visin optimista sobre la intervencin
psicopedaggica.

El lenguaje oral.
Seguir de cerca el desarrollo del lenguaje en un nio es una de las tareas
ms apasionantes con las que se puede enfrentar un maestro. Probablemente sea
en este desarrollo en donde se pone de manifiesto de forma ms clara la
complejidad de la cognicin humana.
El lenguaje es una de las actividades humanas ms complejas y elaboradas,
necesaria para la comunicacin y el conocimiento Aguinaga, Armentia, Fraile,
Olangua y Uriz (2004).
Jean Piaget (1976; citado en Labinowicz, 1980) respecto al lenguaje precisa:
El nio ordinario muestra un buen dominio del lenguaje hablado a la edad de
5 aos, independientemente de cualquier instruccin formal. Este desarrollo
del lenguaje se refleja no solamente en el vocabulario creciente del nio sino
tambin en la aplicacin de muchas reglas de lenguaje. La imitacin juega
un papel importante en la adquisicin de lenguaje en un nio pequeo. Sin
embargo, su habla no tiene una relacin simple directa con los modelos
adultos que el nio oye. Sin la enseanza formal del lenguaje el nio est
expuesto a casos aislados de aplicacin verbal. De esta exposicin l gana
una nocin intuitiva de las reglas en un sistema invisible de lenguaje. En la
adquisicin gradual de la estructura gramatical de su lenguaje hablado, el
nio muestra evidencia de una construccin activa dentro de los lmites del
lenguaje (p. 112).

En sus estudios, Piaget (1976; citado en Labinowicz, 1980) ha encontrado


que los nios son en general curiosos y que interactan fcilmente con los
objetos y la gente que los rodea. Elaboran significados en su mundo de constante
expansin a travs de esta interaccin. Cualquier programa docente, por tanto,
debe respetar estas capacidades (p. 208).

El lenguaje es el modo de representacin ms complejo y abstracto.


Mientras otras formas de representacin tienen algn parecido con los objetos o
eventos que simbolizan, el lenguaje se expresa en smbolos que no tienen ningn
parecido. A diferencia de otras formas de representacin que son creaciones
personales, el lenguaje se adquiere dentro de los lmites de un sistema
socialmente definido.
Aunque el lenguaje a menudo acompaa otras formas de representacin y
la mayora de las reglas del lenguaje se han elaborado a la edad de 5 aos, el
dominio infantil de las reglas ms complejas y el total significado de las palabras
es gradual. Antes de recibir cualquier instruccin formal, los nios muestran una
notable capacidad para el autoaprendizaje.
Piaget (1976; citado en Labinowicz, 1980) previene a los maestros sobre las
limitaciones del lenguaje. Al respecto afirma:
Los maestros a veces se engaan al creer que el nio ha comprendido un
concepto por el slo hecho de haber aprendido su nombre. Los conceptos
no pueden ser transmitidos por medio del lenguaje solamente. Tan slo un
nio que tenga ya una rica variedad de experiencias e ideas afines podr
entender el lenguaje del maestro y atar los cabos sueltos que se necesiten.
An as, el nio debe, en forma activa, hacer unas conexiones por s mismo.
Las palabras son slo nombres para los conceptos; no son los conceptos
mismos (p. 121).
Narbona y Chevrie-Muller (1997) definen habla es el acto expresivo
lingstico concretamente realizado por el individuo, la manifestacin fsica y
fisiolgica de los datos abstractos del lenguaje y de la lengua. Corresponde con la
puesta en acto del cdigo lingstico y lengua es el sistema abstracto
subyacente a los individuos de una misma comunidad humana para comunicarse
usando el lenguaje (p. 402).

Para Lahey (1978; citado en Acosta y Moreno, 1999) el lenguaje es el


conocimiento de un cdigo que permite representar ideas acerca del mundo por
medio de un sistema convencional de seales arbitrarias de comunicacin (p. 2).
Owens (1992; citado en Acosta y Moreno, 1999) define el lenguaje como un
cdigo compartido socialmente o un sistema convencional para la representacin
de conceptos mediante el uso de smbolos arbitrarios y reglas que gobiernan la
combinacin de estos smbolos (p. 2).
Segn refiere Bruner (1983) el lenguaje es el medio de interpretar y regular
la cultura. La interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en que el
nio entra en la escena humana. Es en este periodo de interpretacin y de
negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje (p. 24).
Bruner precisa, que el lenguaje es una forma sistmica de comunicarse con
los dems, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atencin y de
construir realidades a las cuales entonces nos adherimos de la misma forma que
nos adherimos a los hechos de la naturaleza (p. 118).
Mientras que para Vygotsky (1995):
La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos,
es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del
nio es esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms
adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje
social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla
egocntrica y comunicativa. Desde su punto de vista, las dos formas, tanto
la comunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones
difieran. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de
comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las
funciones psquicas (p. 21).

Sus investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el


mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones
mentales, descubriendo que estas operaciones se desarrollan generalmente en
cuatro etapas:
La primera es la fase primitiva o natural que corresponde al lenguaje
preintelectual y al pensamiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en
su forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el nivel primitivo del
comportamiento.
La segunda es la llamada "psicologa simple" en la cual el nio experimenta
con las propiedades fsicas de su propio cuerpo y con las de los objetos que se
encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es el
primer ejercicio de la naciente inteligencia prctica del nio. Esta fase est
claramente definida en el desarrollo del lenguaje. Se manifiesta por el uso correcto
de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las
operaciones lgicas en las cuales se apoyan. El nio puede operar con clusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero, mucho antes de
que pueda entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina
antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento.
Con la acumulacin gradual de la simple experiencia psicolgica, ingresa en
una tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones
externas que son utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos.
sta es la etapa en que el nio cuenta con los dedos, recurre a ayudas
mnemnicas, etc. En el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocntrica.
A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La operacin externa
se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El nio
comienza a contar en su cabeza, a usar la "memoria lgica", esto es, a operar con
relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la
etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una interaccin
constante entre las operaciones externas e internas, una forma fcil y
frecuentemente cambiante en la otra. El lenguaje interiorizado puede estar muy
cerca, en lo formal del lenguaje externo o aun ser exactamente igual, cuando sirve

como preparacin para el lenguaje externo. No existe una divisin tajante entre el
comportamiento interiorizado y el externo, y se influyen mutuamente (Vygotsky,
1995).
Nio (2002) precisa que:
La adquisicin del lenguaje se da como respuesta de mediacin en el largo
proceso de maduracin personal. Y de tal manera que aprender a hablar se
constituye en parte de un continuo progreso estructural. Es decir, es una
capacidad que no se desarrolla separadamente de las distintas dimensiones
de la naturaleza humana. No aprendemos la lengua independientemente de
los procesos del pensamiento, de la maduracin socioafectiva o de la
organizacin de la personalidad, en general. Lenguaje (smbolos y signos) y
vida biolgica, afectiva, volitiva, social, intelectual, artstica, cientfica y
tecnolgica, se desarrollan inseparable y solidariamente, aunque con
caractersticas propias y recorriendo diferentes caminos y a distintos niveles,
a veces, contrapuestos, pero complementarios (p. 23).
Desde su experiencia, Bigas (2008) refiere, El lenguaje emerge como el
instrumento necesario para construir el conocimiento sobre el mundo y para
reflexionar sobre las cosas durante la interaccin entre nios y maestra; nios y
nios y los objetos, en un proyecto comn (p. 36).
En nuestro pas, el Diseo Curricular de la Educacin Bsica Regular
contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel
educativo, en el nivel inicial, rea de comunicacin considera que:
Al desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de los nios, se
contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales y
metacognitivas, que son aprendidas de modo progresivo y utilizados de
manera intencional para establecer relaciones con los seres que los rodean;
ya que la comunicacin es una necesidad fundamental del ser humano. Por

este motivo, la institucin educativa o programa debe promover diferentes


experiencias comunicativas reales, autnticas y tiles (p. 137).

Dimensiones del lenguaje.


La presente investigacin ha considerado la fundamentacin terica en la
que se ha basa la PLON-R, la cual ha sido elaborada con la finalidad de valorar el
desarrollo del lenguaje en los nios de 3, 4, 5, y 6 aos en los aspectos de
fonologa, morfologa-sintaxis, contenido y uso del lenguaje. Basndose en la
divisin de Bloom y Lahley (1978; citados en Aguinaga, et al., 2004) autores que
proponen un anlisis sincrnico, segn el cual el lenguaje infantil se categoriza en
Forma, Contenido y Uso.
De acuerdo con este enfoque se plantean las siguientes dimensiones, que
han sido incluidas en la prueba:
Forma
En esta dimensin se incluyen todos aquellos aspectos que tienen que ver
con la descripcin y anlisis de los aspectos formales; es decir, de la topografa de
la respuesta verbal, sin tener en cuenta otros aspectos que puedan hacer
referencia a funciones semnticas o interactivas. Se incluyen en esta descripcin
formal los siguientes componentes:
Fonologa
Fonologa: (gr. phon=voz, sonido, lgos=estudio).
Siguiendo a Linell (1978; citado en Aguinaga, et al., 2004)) la fonologa se
refiere a los aspectos lingsticos de la estructura del sonido y la conducta
articulatoria y perceptiva, o, si lo prefieren, al conocimiento que tiene el hablante
acerca del uso especfico del lenguaje en las seales sonoras (p. 6).

10

Desde esta perspectiva, la PLON-R, valora la articulacin de sonidos e


imitacin diferida y sugerida al mismo tiempo por imgenes que acompaan a
determinadas palabras. En su elaboracin los autores tuvieron en cuenta, entre
otros datos, la prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico en nios de tres
a siete aos de Bosch (1983; citada en Aguinaga, et al., 2004) (Ver anexo 1).
Valoracin fonolgica
Se nombran las imgenes de cada fonema, luego, se muestran al nio las
imgenes sin nombrarlas y se le pregunta qu es lo que ve.
Morfologa y sintaxis
Morfologa: (gr. morph = forma; logos = estudio).
Sintaxis: (gr. syn = relacin; taxys = orden).
La morfosintaxis se ocupa tanto de la descripcin de la estructura interna de
las palabras como de las reglas de combinacin de los sintagmas en oraciones.
La PLON-R plantea la descripcin y el estudio de sufijos o morfemas
verbales, de las variaciones que sufre el lxico y del tipo de frases producidas por
el nio (frases simples, coordinadas, subordinadas.). A la hora de elegir los
tems nos hemos guiado por criterios de adquisicin evolutiva especificados en
diferentes estudios longitudinales del lenguaje y corroborados por las posteriores
aplicaciones experimentales. Para explorar este aspecto se han utilizado tres
modalidades:
a) Imitacin directa de estructuras sintcticas
Se basa en la idea contrastada de que el nio slo imita aquello que de
alguna manera comprende.
Segn seala Bouton (1968; citado en Aguinaga, et al., 2004),
Gracias probablemente a esa aptitud, el nio puede retener primero y luego
emplear las herramientas gramaticales del lenguaje de las que el discurso
est desprovisto al principio. La utilizacin de esas herramientas parece

11

depender ante todo de los progresos de la atencin y de los mecanismos


perceptivos del nio. Tambin est subordinada, por cierto, al despertar
cognitivo del nio que lo lleva a concebir el enunciado antes de expresarlo
en palabras. La capacidad de conservar en situacin estable, virtual, el
enunciado en potencia, hecho que le permite compararlo con el que oye y,
en consecuencia llenar sus lagunas, explica pues, al menos parcialmente,
su progresiva gramaticalizacin (p. 7).

b) Produccin sugerida por enunciados incompletos


Elicitados por contextos verbales apoyados en imgenes. Corresponde a los
seis aos.
c) Produccin verbal sugerida por imgenes
Se analiza el nmero y el tipo de frases producidas. Corresponde a los 3,
cuatro y cinco aos.
Valoracin morfosintctica
Repeticin de frase: Se lee la frase y se pide al nio que la repita.
Expresin verbal: Se muestra una lmina y se pide al nio la observe bien y
cuente todo lo que sucede.
Contenido
En esta dimensin se incluyen aspectos relativos al estudio del significado
de las palabras. Tienen una importancia fundamental, pues se considera que
guardan relacin con el desarrollo cognitivo.
Semntica: (del griego semaino=significar).

12

Acosta y Moreno (1999) sealan que la semntica se centra en el estudio


del significado de las palabras y de las combinaciones de palabras (p. 3).
Esta puede definirse como el sistema que organiza el significado del
lenguaje. Contiene tres reas: 1. Reglas de restriccin de seleccin, las cuales
identifican qu palabras usar en qu contexto para transmitir exactamente el
significado deseado. 2. Conceptos, la comprensin del significado relacionado con
palabras o ideas especficas usadas. 3. Vocabulario, las palabras que el nio
puede usar.
Teniendo en cuenta la interrelacin entre lenguaje y pensamiento, los tems
recogidos reflejan a nivel comprensivo y productivo los siguientes aspectos
semnticos:
3 aos: lxico, identificacin de colores, relaciones espaciales, partes
bsicas del cuerpo e identificacin de acciones bsicas.
4 aos: lxico, identificacin de colores, relaciones espaciales, conocimiento
de opuestos y necesidades bsicas.
5 aos: categoras, acciones, partes importantes del cuerpo, seguimiento de
rdenes y definicin por el uso.
6 aos: tercio excluso, conocimiento de opuestos, categoras y definicin de
palabras.
Asimismo, se ha tenido en cuenta las investigaciones realizada por Piaget
(1965; citado en Aguinaga et al., 2004), ya que aportan datos muy valiosos que
corroboran las implicaciones entre los procesos cognitivos y el desarrollo verbal
(p. 7).
En esta prueba, las respuestas verbales a nivel comprensivo que se le pide
al nio se corresponden preferentemente con la funcin denominativa de Luria
(1983) o de tact, segn Skinner (1981), utilizando estmulos visuales o auditivos
que el nio deber identificar o nombrar. Tambin se utilizaron como referencia
las escalas de desarrollo intelectual de Terman-Merrill (1975) y de Wechsler
(1982; citados en Aguinaga et al., 2004).

13

Valoracin semntica
Lxico: Se pide al nio sealar con el dedo el elemento nombrado.
Nivel expresivo: Se pide al nio nombrar el elemento que se le ha sealado.
Identificacin de colores: Se mezclan las fichas y se pide al nio coger una
determinada ficha.
Relaciones espaciales: Se pide al nio colocar la ficha encima, debajo, delante, al
lado o detrs del carro.
Opuestos: Se pide al nio completar la frase que yo inicio.
Necesidades bsicas: Se pide al nio responder a la pregunta al nio Qu haces
cuando tienes . sueo, hambre, sed, fro?
Uso
En esta dimensin se hace referencia a la funcionalidad del lenguaje oral en
los nios de 3, 4, 5 y 6 aos siguiendo los postulados psicolingsticos de Vygotski
(1973; citado en Aguinaga et al., 2004), para quien la experiencia lingstica
juegan un papel importante en el desarrollo del lenguaje y como medio de
comunicacin de su pensamiento (p. 7).
Acosta

Moreno

(1999)

refieren

que

la

pragmtica

estudia

el

funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos,


es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje,
teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de
normas para su correcta utilizacin en contextos concretos (p. 3).
Esta dimensin es crucial para el xito del sistema, porque no importa cun
buena sea la produccin del lenguaje ya que si no se usa apropiadamente, el
sistema fracasa.
La PLON-R tambin ha tenido presente las aportaciones de Luria (1983) al
considerar la funcin directiva del lenguaje en la regulacin de las acciones
propias y ajenas y la clasificacin funcional del lenguaje segn Halliday (1983)
citados en Aguinaga (2004) (Ver anexo 2).

14

Atendiendo las indicaciones y las experiencias de Tough (1987; citado en


Aguinaga et al., 2004) se seleccionaron algunas funciones representativas del
lenguaje infantil (planificacin, autorregulacin, comprensin y adaptacin)
disendose situaciones que propician la observacin sistemtica de dichas
funciones.
Valoracin Pragmtica
Expresin espontanea ante una lmina
Se valora el relato realizado por el nio en la expresin verbal de la
dimensin forma.
Se aprecian tres niveles de expresin:
a) Denominacin: Cuando se limita a nombrar elementos de la lmina (flores,
columpios, nios).
b) Descriptivo: Si expresa relaciones entre los elementos de la lmina o los califica
(el nio llora, un pap grande, dos columpios).
c) Narracin: Si hace referencia a elementos no presentes, interpreta hechos o
relaciona unos con otros (un nio llora porque se ha cado del columpio. Su pap
lo ayudar).
Expresin espontanea durante una actividad manipulativa: rompecabezas
Se anima al nio a armar el rompecabezas. Se sacan las fichas, se deja una
parcialmente a la vista.
Se deben valorar las siguientes conductas:
a) Solicita informacin o pide ayuda: Si ha preguntado o bien ha pedido
orientacin o ayuda en algn momento de la prueba (esto qu es?, Cmo lo
hago?...).
b) Peticin de atencin: Si las respuestas han ido encaminadas a que se le
escuchara, se le mirase, se le hiciese caso o ha nombrado lo que haca como final
de una tarea para pedir la atencin (mira, ya est.).
c) Autorregulacin: Si ha hablado a medida que ha ido haciendo algo sin
pretender pedir atencin, ayuda o planificacin, sino simplemente como
confirmacin de su propia accin (voy a ver si., esta pieza).

15

Finalmente, Aguinaga (2004) refiere:


El uso social del lenguaje es la parte ms importante a la hora de valorar el
desarrollo del lenguaje en el nio de estas edades. El nio, al comunicarse,
al utilizar su potencial verbal, va enriqueciendo su caudal de contenido,
amoldando los aspectos formales para hacer su lenguaje inteligible. Es
pues, en situaciones de interaccin comunicativa donde va estructurando el
habla y lo convierte en lenguaje. De la riqueza de estas experiencias y de
las exigencias de los intercomunicadores ms cercanos depender que ese
lenguaje tenga o no una adecuada evolucin (p. 8).

Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.


Qu determina la rapidez y la calidad con que los nios aprender a
entender y a usar el lenguaje? Las investigaciones durante las dos o tres ltimas
dcadas se ha centrado en influencias especficas, tanto dentro como fuera del
nio (Papalia, 2001, p. 256).
a) Genes y temperamento
Una influencia gentica en el desarrollo del lenguaje es evidente en la
correlacin positiva moderada entre la inteligencia de los padres y el nivel en que
sus hijos biolgicos desarrollan destrezas de comunicacin durante el primer ao
de vida.
De hecho, una perspectiva actual amplia es que la interaccin social es
crucial para la adquisicin del lenguaje. Muchas diferencias en las capacidades
lingsticas, en especial las que surgen al final del segundo ao, reflejan las
diferencias en el ambiente, incluyendo cmo y cuntos adultos hablan al nio.
b) Interaccin social: el papel de los padres y de las personas encargadas del
cuidado

16

El lenguaje es un acto social que requiere de la prctica desde una edad


muy temprana. Al hablar a los bebes, los adultos demuestran cmo usar nuevas
palabras, estructurar frases y conducir una conversacin.
c) Caractersticas de la familia
El estatus socioeconmico parece afectar la cantidad y la calidad de la
interaccin verbal entre padres e hijos, as tambin como el lenguaje de largo
alcance de los nios y el desarrollo cognoscitivo. De igual forma, la edad de la
madre y su estado civil parecen afectar la interaccin verbal y el aprendizaje del
lenguaje.
d) Lenguaje dirigido al nio
Si, al hablar a un infante o a un nio en la etapa de los primeros pasos, la
persona lo hace lentamente con un timbre de voz alto ascendente y descendente,
simplifica su lenguaje, exagera los sonidos voclicos y utiliza palabras y frases
cortas, y mucha repeticin est utilizando el lenguaje dirigido al nio (LDN). El uso
que los adultos hacen del LDN ensea a los nios las normas de su cultura junto
con las reglas de su lenguaje.
e) Preparacin para la lectoescritura: los beneficios de leer en voz alta.
Desde una edad temprana, a la mayora de los bebes les encanta que les
lean y, la frecuencia con que padres y otros adultos que los cuiden lo hagan, lo
mismo que la calidad de su lectura, pueden influir en la manera como los nios
hablen y eventualmente, en la calidad de su propia lectura.
La lectura a un nio en la etapa de los primeros aos ofrece oportunidades
para establecer un vnculo emocional y de comunicacin ms cercano. De hecho,
la interaccin de lectura en voz alta, el juego y otras actividades diarias son una
clave para gran parte del desarrollo en la niez: cognoscitivo, social y emocional.
Vigotsky (1995) entenda la actividad psquica como producto de la
evolucin filo y ontogentica en la cual se entrecruza el desarrollo histrico-

17

cultural del hombre. En su Teora de Desarrollo Cultural de las Funciones


Psquicas Superiores, entenda a la cultura (lo externo al sujeto) y la psique (lo
interno del sujeto), no como entidades que marchan superpuestas, sino como
procesos interactuantes, a tal punto que la cultura termina interiorizndose en la
mente del sujeto hasta constituirse en parte de su ser.
En ese sentido, Gonzlez (1995) seala:
Existen marcadas diferencias psicolingsticas entre los nios que provienen
de realidades marginales, en las que predomina la pobreza en calidad y
cantidad de interacciones verbales madre-nio desde el nacimiento frente a
los nios de niveles socioeconmicos medios y altos que cuentan con
mayores oportunidades de estimulacin de sus funciones cognitivas y
lingsticas.
Respecto a las dificultades en el lenguaje, Lahey (1988; citado en Payuelo y
Rondal, 2003) seala:
Cuando el lenguaje no se adquiere con normalidad, se presupone que algo
interfiere en su aprendizaje. A lo que se considera que interfiere, se le
denomina etiologa (causa) de la alteracin del lenguaje. Se han identificado
algunas categoras etiolgicas: limitaciones cognitivas, dficit sensoriales
auditivos, problemas motores, relaciones sociales deficientes y falta de
oportunidades lingsticas en el entorno (p. 107).

Etapas del desarrollo del lenguaje.


La adquisicin del lenguaje es uno de los acontecimientos ms admirables
que se dan a lo largo de la vida del ser humano. Es por ello entendible que sea la
inquietud comn de psiclogos, lingistas y pedagogos quienes se plantean las
siguientes interrogantes: cmo logran los nios hablar una lengua? Qu fases o
etapas se distinguen en el proceso? Qu otras manifestaciones se observan?
Cmo superar las dificultades del lenguaje?

18

Nio (2002) plantea que la adquisicin lingstica se realiza en tres grandes


etapas: etapa prelingstica que se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, la
etapa lingstica propiamente, cuya edad ms representativa equivale al segundo
ao, y una etapa poslingiistica que corresponde al desarrollo total de la funcin
simblica, que se manifiesta en la creacin y uso de los distintos cdigos a lo
largo de la vida cultural del hombre.
Etapa prelingstica
Se llama as justamente porque corresponde al momento evolutivo de
aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Dicha etapa se desarrolla en el primer
ao de vida, ms o menos hasta los 8 10 meses y comprende: las primeras
vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad "kinsica".
En la manifestacin de las primeras vocalizaciones, es necesario distinguir
los gritos, llantos y la repeticin de sonidos indiferenciados. Los gritos y llantos
(que perduran en la vida del individuo) son manifestaciones expresivas
espontneas, producidas en funcin de las necesidades internas y externas del
medio, casi siempre como conductas reflejas.
La repeticin de sonidos indiferenciados (ecolalia) se inicia en el primero o
segundo mes con la produccin de sonidos voclicos (ah, ay), otros similares a
sonidos silbicos como gu, ag, ba, pa, ma, ta. Coincide con el surgimiento de la
sonrisa, expresin natural que enriquecer definitivamente la capacidad expresiva
del nio. Por esta poca muchos padres se sorprenden con expresiones
parecidas a "mamma" creando con ello la ilusin de que el hijo ya dice "mam" (en
lengua espaola). Pero las repeticiones ecollicas son un simple juego fontico
inicial, cuyos efectos acsticos son similares en los nios de cualquier parte del
mundo.
El balbuceo: se basa en un proceso ms avanzado que las repeticiones
ecollicas y se define como una gimnasia fonatoria o articulatoria en la que el nio
se deleita produciendo y escuchando sonidos propios, pero confrontando con lo
que oye en su medio social y que tmidamente imita. Esto se da aproximadamente

19

entre los 3 y los 8 meses. A la edad de 6 meses, su labor se le facilita gracias a


que empiezan a nacerle los dientes y a que le es ms cmodo observar los labios
de los dems, pues ya logra sentarse. Empiezan, entonces, con una mayor
rapidez las habilidades propias de la coordinacin audiovocal, necesaria para el
lenguaje.
La expresividad "kinsica": no es propiamente una fase, sino una capacidad
que perdurar de por vida. Comprende la funcin expresiva ejercitada mediante la
sonrisa, la mirada, los gestos y los movimientos de cabeza, dedos y manos.
Durante la etapa prelingstica el nio empieza a desarrollar la capacidad
comprensiva tanto de las emisiones auditivas, como de expresiones "kinsicas"
procedentes de los mayores. Su sensibilidad es extraordinaria a la expresin de
actitudes y entiende los regaos o alabanzas, as para l todava no existan las
palabras.
Etapa lingstica
Distincin de fonemas y emisin de palabras
Aunque el aprendizaje del lenguaje es un hecho que se sita en el segundo
ao de vida aproximadamente, en realidad el primer acontecimiento significativo
que viene a marcar el lmite entre sta y la etapa anterior, se produce entre los 8 y
los 12 meses, al iniciarse la fase de la diferenciacin de fonemas. De acuerdo a
los estudios realizados, parece que esta labor de diferenciacin fonolgica dura
ms o menos hasta los 18 meses. Por otro lado, la rapidez de la produccin
sonora depende del propio sistema articulatorio sensomotor y del influjo del medio
social. El dominio fonolgico llegar con el aprendizaje de la lengua, hecho que
culmina a los 5 6 aos de edad. El nio a los 8 meses, abandona el balbuceo y
la ecolalia de sonidos no existentes en el lenguaje de su entorno, canalizando sus
esfuerzos a las distinciones fonolgicas, las cuales entran a su aprendizaje, en la
medida en que inciden en la significacin: as empiezan a aparecer en su
comprensin las oposiciones /m/ /p/, /m/ /b/, /p/ /t/ y otras, en la medida en que
diferencia, "pa" (pap) de "ma" (mam) o "ta" (ta), etctera.

20

Por tanto, el origen del lenguaje tiene su punto de apoyo en la asociacin


que hace el nio entre las manifestaciones auditivo-vocales y una significacin. De
todas maneras se sabe que, aunque el aprendizaje se da tanto en la comprensin
como en la produccin, aqulla aparece antes que la produccin.
Las primeras palabras (papa, mama, tata, dada, nene, tete) se oyen
aproximadamente a los diez meses y desde entonces aumenta su caudal
vertiginosamente: a los 20 meses dominar ms de 100 palabras, ms de 300 a
los 2 aos y ms de 1000 a los 3 aos. El nio empieza a asociar con los signos
verbales, determinados significados, en el marco de la incipiente socializacin.
Inicialmente el vocabulario es netamente referido a objetos; la aparicin de
palabras funcionales es de aparicin tarda (2 y medio a 3 aos). Por otro lado, el
proceso de adquisicin lingstica se apoya en fenmenos interesantes como la
repeticin por imitacin, la creacin de onomatopeyas y el manejo de la deixis.
En cuanto a la deixis o uso de signos decticos (que sealan o muestran,
como el sealamiento con el dedo), sta es un medio de comunicacin temprana,
pero que perdurar de por vida y se integrar a muchas formas lingsticas, como
los pronombres (yo, t, l, ac, all, aqul, se, etctera.). Y an desde los 8
meses, si se les pregunta a los nios sobre objetos presentes ("dnde est el
gato?"), ellos responden indicando el objeto referente con el dedo.
Hay otro hecho observable y es la llamada magia de las palabras. Sirven al
nio para descubrir el mundo y accionar sobre l. Y es que segn anot Piaget
(1965; citado en Nio, 2002) en los tres primeros aos las palabras son una parte
o cualidad de los objetos que nombra. La poca de las preguntas no es otra que
una manifestacin del deseo de coger el mundo y socializarse, en tanto que se
tranquiliza con las respuestas del adulto:
Qu es esto?"
"Es un baln".
"Ah".

21

Aparicin de la frase
Despus de la diferenciacin de fonemas y la emisin de palabras sueltas,
llega un momento importante y es la aparicin de las holofrases, o empleo de una
o dos palabras combinadas con funciones comunicativas equivalentes a frases u
oraciones. Es entonces, cuando decimos que el nio "suelta la lengua" y trata de
hablar. Sus expresiones holofrsticas constituirn verdaderos enunciados, al estilo
telegrfico, segn Brown (1970; citado en Nio, 2002). Estas expresiones estarn
apoyadas por los gestos o movimientos decticos y su sentido ser definido por los
contextos, que cumplirn un papel fundamental.
El siguiente paso parece ser la combinacin de palabras. Primero, el uso de
palabras "pivotes", consistentes en palabras "operadoras" que acompaan a otras:
"galleta all", "ms juego", "manzana encima". Despus viene el uso de oraciones
de dos palabras, con estructuras que incluyen diversos tipos de lxico: "caer
mueca" "pap venir", "nia quiere" Slobin (1974; citado en Nio, 2002).
Con las regularizaciones, el nio empieza a adquirir y aplicar creativamente
las reglas de la gramtica, no sin antes encontrarse ante conflictos, un poco
difciles de superar, relacionados con la regularizacin total de las flexiones de
verbos y la sistematizacin de otras expresiones, que chocan contra el uso
impuesto por norma social. As, el nio dice "yo cabo", "yo sabo", "est rompido",
"yo and"; pero el adulto le corrige: "yo quepo", "yo s", "est roto", "yo anduve".
La labor correctiva, o mejor, la aprobacin o desaprobacin de los mayores
es ms efectiva y menos traumatizante si se apoya en el ejemplo y no en la
censura en s misma. Ejemplo:
Nio: Mi carro est rompido.
Adulto: Tu carro est roto?
En relacin con hechos como los anteriores cabra la pregunta: quin tiene
la razn? Desde el punto de vista de la regularizacin la tienen los nios. Pero es
claro que en algn momento, as sea en la vida escolar, el nio tendr oportunidad
para culturizarse, aceptando la norma, es decir corrigiendo sus expresiones y

22

adecundolas al uso ms aceptable por su comunidad, aunque choque con la


regularidad.
Desarrollo semntico y sintctico
En la adquisicin del sistema gramatical y semntico, aproximadamente
entre los 2 y 3 ( 4) aos de edad, es posible identificar las llamadas expansiones
gramaticales y las extensiones semnticas. La expansin gramatical se da en la
medida en que una expresin se ampla por algn tipo de recursividad, ejemplo:
Perro ladra
Ese perro ladra
Ese perro ladra al gato.
Ese perro que ladra al gato es negro.
Las extensiones semnticas que explica ampliamente Olron (1979; citado
por Nio, 2002) son ciertos cambios en las relaciones del signo con los referentes.
Las sobrextensiones iniciales se basan en posibles similitudes entre los referentes, como cuando el nio llama "perro" a cualquier animal o a los animales
domsticos. La subextensin, en cambio, implica una reduccin, ejemplo: para el
nio, en sus experiencias subjetivas, "carro" es el taxi que conoci un da, pero no
son carros ni el bus, ni el camin, ni el campero; las asociaciones por interseccin
se dan cuando el referente no es exactamente el mismo del adulto, pero hay
aspectos en comn, como llamar "chicle" a la plastilina; la discordancia o
disociacin es el desplazamiento total en los referentes, como en cuando el nio
llama "telegua" al televisor, negndose a admitir que una cosa era una revista y
otra el aparato o la televisin. Finalmente, la relacin de identidad de referentes
sera el punto ideal en que el nio se aproxima a la interpretacin simblica del
mundo, tal como lo hace el adulto.
Pero esto es un proceso lento, y lo ms probable es que opere la
imaginacin y la creatividad del nio, entre otras razones, por carencia de lxico.
Entre los 3 y los 5 (o los 6) aos se afianza el aprendizaje del lenguaje con
una rpida ampliacin de las capacidades lingsticas, estudiadas particularmente

23

por los psiclogos. Algunos hechos significativos son el uso de palabras


funcionales, la designacin de relaciones, la expresin del tiempo y las preguntas
inquisidoras: Qu es...?, Porqu...?
Socializacin y culturizacin
Despus de los cinco o seis aos, el nio avanza hacia la socializacin y
entra en una fase de afianzamiento, ampliacin y concientizacin de las
estructuras lingsticas ya adquiridas, a travs del desarrollo de las habilidades
comunicativas (entre las que se cuenta la lecto-escritura), acontecimientos que
coinciden con la vida escolar. Pero, aunque en la edad adulta surge una
estabilizacin, en realidad el aprendizaje de la lengua es una tarea de toda la vida.
De acuerdo con Nio (2002),
La adquisicin del lenguaje se da como respuesta de mediacin en el largo
proceso de mediacin personal. De tal manera que aprender a hablar se
constituye en parte de un continuo progreso estructural. Es decir, es una
capacidad que no se desarrolla separadamente de las distintas dimensiones
de la naturaleza humana. No aprendemos la lengua independientemente de
los procesos del pensamiento, de la maduracin socioafectiva o de la
organizacin de la personalidad, en general. Lenguaje (smbolos y signos) y
vida biolgica, afectiva, volitiva, social, intelectual, artstica, cientfica y
tecnolgica, se desarrollan inseparable y solidariamente, aunque con
caractersticas propias y recorriendo diferentes caminos y a distintos niveles,
a veces, contrapuestos, pero conplementarios (p. 23).

Etapa poslingstica
Pero en rigor de verdad, el poslenguaje no es una etapa en cuanto a tiempo
se refiere, pues se desarrolla desde un comienzo cuando se inicia la funcin
simblica, mucho antes de la adquisicin del lenguaje, y perdura de por vida. Una
vez adquirido el lenguaje, en su sentido estricto, subsisten los smbolos y los

24

signos no lingsticos de los cuales sigue haciendo uso el hombre para su


comunicacin en todos los campos del quehacer, es decir, necesita de un
lenguaje en sentido amplio que comprende el uso de toda clase de signos y
cdigos.
A partir de lo expuesto, se concluye que el lenguaje oral es una capacidad
superior que desarrolla la persona a travs de su vida y que el nio adquiere y
desarrolla el lenguaje al interactuar con los seres y elementos de su entorno.
El conocimiento del mundo es representado en la mente del nio y
expresado mediante el lenguaje de manera de manera espontanea y creativa. A
travs del lenguaje el nio comunica a los dems sus ideas, sentimientos e
inquietudes. Expresa sus experiencias y formas de ver el mundo.
El desarrollo de las habilidades lingsticas y comunicativas proporciona al
nio las herramientas necesarias para su aprendizaje, integracin social, manejo
de emociones y comportamiento.
En el proceso de adquisicin del lenguaje intervienen factores internos y
externos que afectan pero no siempre determinan su desarrollo. De all la
oportunidad que tiene el maestro de acompaar al nio en este proceso y realizar
una intervencin pedaggica oportuna y efectiva.
Para ello, el educador propicia en el aula, espacios de expresin oral donde
los nios y las nias dialogan espontneamente, narran sus vivencias, opinan
sobre algn tema, formulan hiptesis y resuelvan conflictos mediante la reflexin.
Esta actividades las realiza de manera permanente utilizando diversas estrategias
tales como: la asamblea, juego de roles, la hora del cuento, anlisis de noticias,
etc. De esta manera el nio aprende a participar en el intercambio conversacional:
escucha, comprende y comunica.
Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar,
apropiarse y organizar la informacin que proviene de la realidad, el Diseo
Curricular Nacional asume el rea de comunicacin como eje central en el

25

desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza


instrumental y transversal de las competencias y capacidades que la integran.

Antecedentes
Los estudios realizados sobre el lenguaje infantil, han seguido bsicamente
dos vas: una se refiere a los sistemas que los nios aprenden a utilizar para
mantener una coherencia en su discurso y hacerse entender lo mejor posible y la
otra se refiere al conjunto de roles lingsticos que el nio adquiere
progresivamente y que le permiten utilizar estructuras lingsticas diferenciadas en
contextos conversacionales distintos. La intencin de los investigadores sera
entonces, conocer y describir las variables que intervienen en el proceso de
adquisicin y evolucin del lenguaje oral en la infancia, considerando las
capacidades cognitivas, sociales y lingsticas innatas o adquiridas.
En una investigacin sobre el uso del lenguaje imaginativo Tough (1977;
citado en Clemente, 1995) compar a 24 nios de tres aos de dos medios
sociales. Los resultados demostraron diferencias entre el uso que los nios de
medio social alto hacen de un lenguaje imaginativo al comentar sucesos pasados
y futuros y los nios de nivel bajo quienes usaron mayor cantidad de enunciados
para expresar necesidades, describir sus propias acciones e identificar objetos
presentes. Tough cree que la causa se encuentra ms que en las propias
complejidades lingsticas, en los temas de comunicacin que usan los padres,
prestndose ms a usos complejos los iniciados por padres de nivel social alto.
En Chile, Bravo Valdivieso y colaboradores (1993), realizaron una
investigacin en la que compararon 30 nios con retardo lector pertenecientes al
nivel

socioeconmico bajo con

30

nios

con

retardo

lector

de

nivel

socioeconmico medio. El objetivo de esta investigacin fue conocer si existan


diferencias neuropsicolgicas y cognitivas entre los nios con retardo lector de
nivel socioeconmico bajo y los nios de nivel socioeconmico medio. Para
conocer el desempeo neuropsicolgico se aplic el test de inteligencia WISC-R
que

est

compuesto

por

subtests

que

evalan

diversas

funciones

26

neuropsicolgicas como los niveles de atencin, memoria, percepcin visual,


abstraccin y categorizacin verbal, razonamiento lgico, organizacin visoespacial etc. Cuando se clasificaron a los nios con retardo lector segn su nivel
socioeconmico, los nios del nivel socioeconmico bajo mostraron puntajes muy
por bajos en relacin con el nivel lector de los nios de nivel socioeconmico
medio, a pesar de que tenan la misma edad cronolgica y pertenecan al mismo
grado escolar. Al aplicarles el test de inteligencia, se encontr que en todos los
subtests del WISC-R (excepto en el de aritmtica) los nios con retardo lector
pertenecientes al nivel socioeconmico bajo sacaron puntajes significativamente
ms bajos que los nios con retardo lector del nivel socioeconmico medio.
Concluyndose que, las diferencias socioeconmicas generaran distintos niveles
de procesamiento neuropsicolgico revelados por las diferencias en la ejecucin
en los subtests de inteligencia.
Posteriormente, el investigador Wells (1986; citado en Clemente, 1995)
resumi en dos hiptesis las relaciones entre clase social y desarrollo del
lenguaje, y trato de comprobarlas empricamente: Los nios de clases bajas
sufren un considerable retraso en aprender el lenguaje de su comunidad. Los
nios de clase bajas tienden a utilizar cdigos restringidos con orientacin hacia el
contexto. Wells trato de comprobar estas hiptesis en su estudio (seguimiento
longitudinal Bristol Study). Para ello, separa las muestras de nios en cuatro
niveles, en funcin del empleo y nivel cultural de los padres; los nios haban sido
evaluados previamente en una escala de desarrollo del lenguaje (Bristol Scale of
Language Development). Wells no encontr diferencias significativas entre la
pertenencia a un grupo y el nivel de desarrollo del lenguaje, lo que el autor explica
como efecto de los valores extremos, tanto en grupo familiar como en desarrollo
del lenguaje. Es decir, los datos demostraron que los nios ms precoces
pertenecan a familias de alto nivel y los de aprendizaje ms lento a familias de
bajo nivel social.
En el 2008, como parte del proyecto denominado SOC, la Vicerrectora de
investigacin y desarrollo de la Universidad de Chile, realiz un estudio acerca del
desarrollo fonolgico en nios desde la perspectiva de la fonologa natural
considerando la posible incidencia de la edad, el nivel socioeconmico y el
gnero. Se trabajo con una muestra de 360 nios con desarrollo tpico del

27

lenguaje de 3 a 6 aos de edad (176 mujeres y 184 hombres), distribuidos en


cuatro rangos de edad (3.0-3.11; 4.0-4.11, 5.0-5.11 y 6.0-6.11) cada grupo con 90
nios. A su vez, cada rango etario estaba constituido por 30 nios de nivel medio
bajo; medio medio y medio alto. Se evalu la emisin de procesos fonolgicos de
simplificacin con el Test para Evaluar Procesos de Simplificacin Fonolgica en
su versin revisada (TEPROSIF-R). Los resultados evidenciaron que: a) existe
una significativa eliminacin de procesos de simplificacin fonolgica en la
emisin de palabras desde los 3 a los 6 aos; b) el nivel socioeconmico incide
significativamente, en particular diferenciando a los nios de nivel medio bajo, que
aparecen con menor desarrollo, de los de nivel medio alto, y c) el gnero no
influye en el uso de procesos de simplificacin.
En el Per, Gonzales (1962; citado en Velarde y Canales, 2006) realiz una
investigacin a fin de conocer el desarrollo evolutivo del lenguaje, a nivel lxico,
morfolgico, sintctico y semntico de los nios y compar los niveles de dominio
de su lenguaje con su desarrollo intelectual. La muestra: 413 nios y nias de
clase media limea provenientes de centros educativos privados y de niveles
educativos entre educacin inicial y sexto grado de primaria. Edades: entre 5 y 12
aos. Los resultados del estudio indicaron el carcter evolutivo del dominio
lingstico. Se encontr que los nios de 5 aos estaban en un nivel denominativo
del lenguaje, eran incapaces aun de categorizar los objetos. En este estudio,
Gonzlez tambin pudo diagnosticar el nivel de fluidez expresiva calculando el
tiempo que le llevaba al sujeto responder al requerimiento verbal, el tiempo
promedio fue de 6 a 8 minutos. A partir de ello determin que cuando el sujeto
demoraba entre 5 minutos o menos posea un nivel Rpido de fluidez expresiva y
si empleaba 9 minutos o ms significaba que el nio tena un nivel lento de fluidez
expresiva.
Posteriormente en 1982, el Instituto de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin, realiz un estudio exploratorio en nios de 4 aos de Lima y Tacna,
con el

propsito de identificar los niveles de desarrollo de los procesos

psicolingsticos

de

estos

nios,

diferenciados

por

las

caractersticas

socioeconmicas de las comunidades locales en que habitan. Trabajaron con una


muestra de 50 nios (23 de Tacna y 27 de Lima) Los resultados obtenidos fueron:
Baja calidad de la expresin oral en los alumnos que pertenecen a la zona sin

28

acceso a servicios de Tacna, al ser comparados con los nios que pertenecen a la
zona con acceso a servicios del mismo departamento. Sin embargo no existe
diferencia significativa al comparar a estos pequeos con sus pares de la zona
sin acceso a servicios del departamento de Lima.
Otra investigacin relevante, sobre el desarrollo del lenguaje del nio
peruano menor de tres aos, fue el realizado por Gonzales (1995; citado en
Velarde y Canales, 2006) quien estudio el nivel de frecuencia y calidad de
interacciones lingsticas producidas entre la madre y el nio en los primeros
tiempos de vida. Para ello seleccion una muestra de 60 sujetos (20 por grupo) de
Lima, Vitarte (zona marginal), Cajamarca y Andahuaylas, a los cuales agrupo por
edades: 6 a 8 meses, 12 a 18 meses, y 24 a 30 meses. En los resultados, el autor
seala las frecuencias de las interacciones observadas: Andahuaylas 135
interacciones, Cajamarca 175, Vitarte 199 y Lima 238. Realizando un anlisis con
la prueba del Chi cuadrado, el autor establece que habiendo diferencias
significativas entre unas frecuencias y otras, se puede afirmar que el factor
regional influye en los resultados. Al realizar un anlisis comparativo entre las
frecuencias alcanzadas por Vitarte y Cajamarca, se estableci que no
presentaban diferencias significativas, lo cual se atribuye a la comn pertenencia
a grupos humanos cultural y socioeconmicamente marginados. Respecto a la
variable edad, se estableci, que a menor edad, menos interaccin, y a mayor
edad, ms interaccin.
Posteriormente, Barbieri y Flores (1996) investigaron acerca del nivel de
expresin oral en nios de cinco aos de edad de diferentes contextos socioculturales, estudio realizado en los centros de educacin inicial de los distritos de
San Martn de Porres y Surquillo, con muestra de 99 nios (52 nios son de un
CEI estatal y 47 de un CEI particular) de ambos sexos y de clase media. Los
instrumentos utilizados fueron: Test De Lenguaje Expresivo y encuestas para
padres con el fin de evaluar el nivel socio - cultural. Los hallazgos fueron; que
ambos grupos de nios se ubican en el nivel medio de expresin oral, ambas
variables de la relacin estadista no fue significativo ya que ambas tienen un
contexto lingstico desfavorecido.

29

As mismo, Guerrero (2005) realiz un estudio a fin de conocer el perfil del


vocabulario bsico de las partes de la vivienda en nias y nios de 3 a 5. Para lo
cual seleccion una muestra de 73 alumnos del nivel inicial de 3, 4 y 5 aos
pertenecientes al CEI N 514 El Carmen del distrito de San Juan de Miraflores.
Llegando a la siguiente conclusin: los alumnos de este centro educativo poseen
un nivel de vocabulario bsico de las partes de la casa semejante entre las
edades de 3 a 5 aos a pesar de que las medidas obtenidas muestran un
incremento progresivo en la puntuacin alcanzada entre estas edades. As
tambin, se observa un patrn progresivo conforme se incrementa la edad
cronolgica del evaluado, es as que los alumnos de 5 aos muestran un mejor
desempeo en la prueba en relacin a los alumnos de 4 aos y estos a su vez,
presentan un mejor promedio que los nios de 3 aos.
Por otra parte, Melndez y Morocho (2007) llevaron a cabo un estudio en el
que aplicaron la prueba de prediccin lectora (PPL), esta prueba explora los
aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos del lenguaje oral. Para ello
seleccionaron una muestra total de 100 escolares de primer grado: 55 estudiantes
(gestin

privada) y 45

estudiantes (gestin

estatal) de ambos

sexos,

pertenecientes a los tres niveles socioeconmicos: alto-medio-bajo y de los


diferentes centros educativos de las UGEL de Lima Metropolitana. Llegndose a
las siguientes conclusiones: 1 Los alumnos de primer grado de E.B.R.
provenientes de colegios particulares presentan un mejor rendimiento en los
procesos psicolgicos de la lectura en comparacin a los nios de colegios
estatales del mismo grado. 2 En funcin al sexo se encuentra que tanto nios
como nias del primer grado de E.B.R. no se diferencian en el manejo de los
aspectos fonolgicos y semnticos de la lectura, la diferencia radica en el uso del
componente sintctico de la lectura, siendo favorable el resultado para el sexo
masculino. 3 De este estudio se desprende el resultado de que la Prueba de
Prediccin Lectora es un instrumento de evaluacin confiable en su aplicacin.
La investigacin realizada por Gmez (2007) tuvo como objetivo determinar
si los factores sociodemogrficos, nivel educativo de los padres, nivel
socioeconmico y el sexo de los nios influyen en la competencia lxica de los
nios del nivel inicial de 4 aos. La muestra estaba constituida por 40 nios de
ambos sexos de la IE San Agustn de San Isidro y 40 nios de la IE Mi Pequeo

30

Mundo de Manchay - Pachacamac. Instrumentos: Cuestionario a padres para


determinar el nivel educativo y socioeconmico y el Subtest de Fluidez Lxica del
Test de Habilidades Psicolingsticas ITPA. Concluyndose: 1 los nios cuyos
padres y madres tienen un mayor nivel educativo: superior universitario y superior
tcnica, tienen una mejor competencia lxica que aquellos nios cuyos padres y
madres tienen un menor nivel educativo: primaria, secundaria. 2 Los nios de
nivel socioeconmico alto presentan una mejor competencia lxica que sus pares
de nivel socioeconmico bajo. Las nias del nivel inicial de 4 aos no presentan
mejor competencia lxica que los nios del nivel inicial de 4 aos.
En el Callao, Velarde y Melndez (2008) realizaron una estudio preexperimental cuyos objetivos fueron: a) Comprobar el grado de efectividad del
Programa de Habilidades Metalingsticas denominado Jugando con los Sonidos
sobre los niveles de conciencia fonolgica en 3 instituciones educativas estatales
de educacin inicial: 118 Mi Mundo Feliz, 64 Divino Nio y 119 Virgen Mara,
aulas de 5 aos y b) Comprobar el grado de efectividad del Programa de
Decodificacin Lectora y Comprensin Lectora denominados: Carla , Libro de
Iniciacin a la lectura y escritura, y Pati, Programa de aprendizaje de la lectura y
escritura de los grupos consonnticos sobre el lenguaje oral, la conciencia
fonolgica, la memoria verbal y la decodificacin lectora en 8 instituciones
educativas estatales de educacin primaria:

Nuestra Seora de Guadalupe,

Mara Reiche, Divina Pastora, Repblica de Venezuela, Augusto Cazorla,


Ramn Castilla Marquesado, Jos Glvez y 5024, aulas de 4 grado. Los
instrumentos utilizados fueron: Test de Habilidades Metalingsticas (THM),
Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.), la
prueba de Secuencia auditivo-fonmico, la Prueba de Decodificacin Visual y
Auditiva de palabras y la Prueba de Comprensin oral de un cuento. Los
resultados indicaron que en los alumnos de inicial mejoraron sus habilidades
metalingsticas; y en el caso de los alumnos de 4 grado de primaria mejoraron
sus habilidades relacionadas con la atencin y memoria verbal secuencial de corto
plazo, abstraccin, clasificacin y categorizacin verbal; conciencia fonolgica,
decodificacin lectura utilizando la estrategia visual y fonolgica y comprensin
oral.

31

Problema de investigacin
La presente investigacin se formula en el marco del Programa Acadmico
de Maestra en Educacin del Callao y en respuesta a la preocupacin de las
maestras de inicial quienes reciben en el aula a nios y nias que presentan
algunas dificultades en el desarrollo de su lenguaje oral.
Estas menores habilidades en las competencias lingsticas y comunicativas
de nuestros estudiantes se evidencian, en los resultados que han obtenido a nivel
nacional en las ltimas evaluaciones de Pisa, observndose que los logros
alcanzados en Comprensin de textos y Matemtica, en todos los grados
evaluados, la mayora de estudiantes no alcanz los niveles de desempeo
esperados segn el grado.
En el Callao, el porcentaje de alumnos que logra un desempeo satisfactorio
en Comunicacin al trmino de la secundaria, es ligeramente menor al observado
al trmino de la primaria. La proporcin de alumnos que est por culminar la
primaria en y alcanza un nivel de suficiencia en Comunicacin Integral es similar
al nivel observado en Lima y superior al promedio nacional. Sin embargo, es
evidente que se requiere lograr que la mayora de alumnos termine la primaria con
un nivel de suficiencia en Comunicacin.
Ahora bien, considerando que el lenguaje es una herramienta mediadora en
los procesos de enseanza aprendizaje, socializacin, desarrollo cognitivo y es un
factor predictor del aprendizaje de la lecto-escritura, este estudio resulta relevante.
Es tambin relevante, al considerar que las instituciones educativas
constituyen contextos singulares y complejos en relacin con el uso del lenguaje,
esta complejidad se puede ver afectada y no ser eficiente, si frente a la presencia
de alumnos con dificultades en el lenguaje, no se dan respuestas curriculares
adecuadas y oportunas.
Los resultados de PISA revelan que no hay un factor que explique por s
solo porqu algunas escuelas o algunos pases tienen mejores resultados que
otros. El desempeo exitoso se atribuye a un conjunto de factores: desventaja

32

social, entorno familiar, recursos de las escuelas, polticas escolares y prcticas


de clases, aprovechamiento de los recursos escolares, docentes especializados,
el compromiso de los docentes, as como la autonoma de las escuelas, las
relaciones docente-alumno y el clima disciplinario en la clase, entre otros.
Esto requiere de mayor investigacin a fin de identificar cmo funcionan
estos factores, cmo interactan con el entorno familiar, y cmo influyen en el
desempeo de los alumnos.
Por lo anteriormente expuesto y frente a la realidad educativa de nuestro
pas, se vio por conveniente y necesario llevar a cabo esta investigacin, cuyo
objetivo es identificar cules son los niveles de desarrollo del lenguaje oral en los
nios de 4 aos en las instituciones educativas que pertenecen a la Red N 5 del
distrito Callao, a fin de articular una intervencin pedaggica oportuna y eficiente,
as como sugerir futuras investigaciones.
En la opinin de Bravo (2002),
Una evaluacin diagnstica oportuna de las dificultades escolares de cada
nio, iniciada en el contexto de la sala de clases por sus propios profesores
y una alta flexibilidad curricular para enfrentar las diferencias individuales,
psicolgicas y socioculturales, puede constituir una estrategia ms
adecuada para enfrentar estos problemas (p. 17).
A partir de lo expuesto, el problema a observar fue el siguiente:
Cules son los niveles de desarrollo del lenguaje oral en los nios de 4 aos en
instituciones educativas que conforman la Red N 5 del distrito Callao?

Objetivos
Objetivo general.
Describir los niveles de desarrollo del lenguaje oral en nios de 4 aos en
instituciones educativas de la Red N 5 del distrito Callao.

33

Objetivos especficos.
Identificar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin forma en
nios de 4 aos en instituciones educativas de la Red N 5 del distrito Callao.
Identificar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin contenido
en nios de 4 aos en instituciones educativas de la Red N 5 del distrito Callao.
Identificar el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin uso en
nios de 4 aos en instituciones educativas de la Red N 5 del distrito Callao.
Identificar si existe asociacin entre el gnero y los niveles de desarrollo del
lenguaje oral en nios de 4 aos en instituciones educativas de la Red N 5 del
distrito Callao.

34

MTODO
Tipo y diseo de investigacin
Este estudio responde a un diseo de investigacin no experimental de tipo
descriptivo simple en la cual, segn Hernndez (2006),

no se manipulan las

variables deliberadamente lo que permite ver el fenmeno tal y como sucede en la


realidad para despus analizarlo.
Donde M representa a los 189 alumnos de 4 aos seleccionados como la
muestra; O representa la informacin obtenida de la muestra estudiada.
El

diseo

de

investigacin

descriptiva

puede

ser

diagramado

esquematizado de la siguiente forma:


M -------------- O
Donde:
M= Muestra
O= Observacin

Variables
La variable sustantiva en esta investigacin: Lenguaje oral.
Definicin conceptual.
El lenguaje oral es una de las actividades humanas ms complejas y
elaboradas, necesaria para la comunicacin y el conocimiento. Su desarrollo es
especfico, no reductible ni supeditable al desarrollo de otros aspectos de la
evolucin psicolgica infantil, aunque est ntimamente relacionado con otros
aspectos, como el cognitivo y el social Aguinaga et al. (2004).

35

Definicin operacional.
La variable ser medida a travs del puntaje obtenido por los nios en la
Prueba de Lenguaje Oral Navarra-Revisada (PLON-R), la cual comprende tres
apartados: Forma, Contenido y Uso.
La PLON-R est constituida por 11 tems, los cuales estn organizados en
Forma (3 tems), Contenido (6 tems) y Uso (2 tems).
Las puntuaciones oscilan entre 0 y 2. As la mxima puntuacin que un
sujeto puede obtener en Forma es 5; en Contenido es 6 y en Uso es 3.
Alcanzando un puntaje total de 14 y la mnimo de 0. Como norma general cada
tem resuelto correctamente se valora con un punto. Tal como se muestra a
continuacin:
Forma
Fonologa
Correccin: Se consideran correctas slo las producciones verbales que coinciden
exactamente con el estimulo oral presentado. Se considera error cuando el nio
no produce exactamente el estmulo, bien por omisin o por sustitucin del
fonema evaluado.
Puntuacin: 1 y 0.
Morfologa-sintaxis
Repeticin de frases
Correccin: Se valora el nmero de elementos que el nio ha repetido, ya sean
unidades con o sin significado siempre que pertenezcan a la frase que se le ha
pedido que repita. No se tomaran en cuenta los elementos aadidos, la exactitud
fontica o el cambio de orden de los elementos.
Puntuacin: 2, 1 y 0.

36

Expresin verbal espontnea


Correccin: Se valora el nmero de frases producidas por el nio, considerando
que existe una frase cuando existe un verbo.
Puntuacin: 2, 1 y 0.
Contenido
Lxico
Nivel comprensivo
Correccin: Se considera correcto si nombr todos los elementos.
Puntuacin: 1 y 0.
Nivel expresivo
Correccin: Se considera correcto a partir de 6 elementos nombrados.
Puntuacin: 1 y 0.
Identificacin de colores
Correccin: Se valora el conocimiento de los todos los colores presentados.
Puntuacin: 1 y 0.
Relaciones espaciales
Correccin: Son respuestas correctas aquellas en que la ficha se site en la
posicin acorde con la instruccin.
Puntuacin: 1 y 0.
Opuestos
Correccin: Se considera correcto si completa todas las frases.
Puntuacin: 1 y 0.
Necesidades bsicas
Correccin: Se valoran como correctas aquellas respuestas que indican una
solucin adecuada a las necesidades bsicas planteadas.
Puntuacin: 1 y 0.

37

Uso
Expresin espontnea ante una lmina
Correccin: Se aprecian tres niveles de expresin:
a) Denominacin: Cuando se limita a nombrar elementos de la lmina (flores,
columpios, nios).
b) Descriptivo: Si expresa relaciones entre los elementos de la lmina o los califica
(el nio llora, un pap grande, dos columpios).
c) Narracin: Si hace referencia a elementos no presentes, interpreta hechos o
relaciona unos con otros (un nio llora porque se ha cado del columpio. Su pap
lo ayudar).
Puntuacin: 2, 1 y 0.
Expresin espontnea durante una actividad manipulativa: rompecabezas
Correccin: Se deben valorar las siguientes conductas:
a) Solicita informacin o pide ayuda: Si ha preguntado o bien ha pedido
orientacin o ayuda en algn momento de la prueba (esto qu es?, Cmo lo
hago?...).
b) Peticin de atencin: Si las respuestas han ido encaminadas a que se le
escuchara, se le mirase, se le hiciese caso o ha nombrado lo que haca como final
de una tarea para pedir la atencin (mira, ya est.).
c) Autorregulacin: Si ha hablado a medida que ha ido haciendo algo sin
pretender pedir atencin, ayuda o planificacin, sino simplemente como
confirmacin de su propia accin (voy a ver si., esta pieza).
Puntuacin: 1 y 0.
La Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada explora el nivel de
desarrollo del lenguaje oral infantil. Pudiendo ubicarse en el nivel de retraso,
necesita mejorar o normal de acuerdo a la puntuacin obtenida.

38

Participantes
La poblacin estuvo conformada por 376 estudiantes del turno maana
asistentes a ocho instituciones educativas del nivel inicial pertenecientes a la Red
N 5 del distrito Callao. Con la finalidad de mantener la reserva del caso se asign
una letra mayscula a cada institucin educativa (Vase cuadro 1).
Cuadro 1
Poblacin asistente a 8 instituciones educativas de la Red N 5 del distrito del
Callao

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#

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La jurisdiccin de la Red N 5 abarca las zonas de Puerto Nuevo, Ciudadela


La Chalaca, Santa Marina Norte, Urbanizacin Primavera y Centenario.
Las instituciones educativas han sido construidas con material noble y
cuentan con los servicios bsicos de agua, electricidad y desage. As mismo, en
su mayora cuentan con reas verdes y espacios para la recreacin de los
estudiantes.
Las aulas son amplias, ventiladas y con buena iluminacin. Cuentan con
mobiliario adecuado para el nivel inicial.
Respecto al material educativo que utilizan los nios en las actividades
diarias, estos son brindados por los padres de familia al inicio del ao escolar.

39

Cabe sealar, que las maestras promueven la participacin de los PPFF en


las actividades programadas a travs de talleres, charlas y tareas de extensin
involucrndolos el proceso de enseanza aprendizaje.
La muestra seleccionada para la presente investigacin estuvo constituida
por 189 alumnos de 4 aos de edad: 94 nias y 95 nios (ver Tabla 1).
Tabla 1
Caractersticas demogrficas de los participantes (N=189)
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Puede observarse que el nmero de participantes segn el gnero difiere


por un estudiante, de tal manera que los nios representan el 50.3% y las nias el
49.7%.

Cuadro 2
Muestra seleccionada de las 8 instituciones educativas de la Red N 5 del distrito
Callao
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La muestra fue seleccionada de manera aleatoria a travs de un muestreo


probabilstico estratificado.

40

Instrumentos de investigacin
Se utiliz la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-R) elaborada
por Aguinaga et al. (2004).
Ficha Tcnica

Nombre

: Prueba de Lenguaje Oral Navarra - Revisada

Autores

: Gloria Aguinaga A., Armentia Lpez de Suco, M.,


Fraile Blzquez, A., Olangua Baquedano, P. y
Uriz Bidegain, N. (2004).

Procedencia

: Madrid, Espaa

Asesoramiento
cientfico y tcnico

: Mara Jos del Ri.

Aplicacin

: Individual.

mbito de Aplicacin

: Nios de 3, 4, 5 y 6 aos.

Duracin

: Variable, entre 10 y 12 minutos.

Finalidad

: Deteccin rpida o screening del desarrollo de


lenguaje oral.

Baremacin

: Puntuaciones tpicas transformadas y criterios de


desarrollo en los apartados de Forma, Contenido
y Uso y Total en cada nivel de edad.

Material

: Cuadernillos de anotacin, cuaderno de


estmulos, fichas de colores, cochecito, sobre
con vietas, sobre con rompecabezas y manual.

La PLON-R tiene por objetivos:


1. Deteccin de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje y que
precisan ser diagnosticados individualmente para poder actuar en forma
compensatoria.
2. Evaluacin inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje para posibilitar
una programacin consecuente con los resultados obtenidos y para encaminar el
trabajo pedaggico futuro en esos aspectos.

41

Esta prueba valora el desarrollo el desarrollo del lenguaje en los nios de 3,


4, 5 y 6 aos en los aspectos de fonologa, morfologa-sintaxis, contenido y uso
del lenguaje. Est basada en la divisin del lenguaje infantil analizado por Bloom
y Lahey (1978) citados en Aguinaga (2004). Tales autores proponen un anlisis
sincrnico, segn el cual el lenguaje se categoriza en Forma, Contenido y Uso.
La Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON) fue elaborada en 1988, por
profesionales del Servicio de orientacin psicopedaggica del gobierno de
Navarra con el asesoramiento tcnico y cientfico de Mara Jos del Ro, profesora
del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Barcelona.
Posteriormente, Aguinaga et al. (2004) realiz la revisin de la PLON
original, produciendo una nueva edicin que mantiene los principios y
fundamentos tericos ya que han demostrado ser adecuados y la mayor parte de
los estmulos. Los principales cambios fueron: a) Mejora y sustitucin de algunos
estmulos; b) Extensin de la prueba a la edad de 3 aos; y c) Nuevos baremos
obtenidos con muestras notablemente ms amplias y representativas de la
poblacin espaola.
La prueba fue adaptada a nuestra realidad, para ello se realiz un estudio
piloto para determinar la validez del instrumento. Los participantes fueron 20 nios
de 4 aos de edad, 10 de ellos provenientes de un colegio estatal y los otros 10
de un colegio particular a quienes se aplic la Prueba de Lenguaje Oral NavarraRevisada (PLON-R).
Se comprob la validez de contenido a travs del juicio de expertos. Se
recurri al criterio de 5 jueces respecto a la adaptacin de las imgenes utilizadas
para evaluar el nivel comprensivo y expresivo del vocabulario de los nios,
obtenindose la V total.
Se demostr la confiabilidad del instrumento obtenindose el coeficiente Alfa
de Cronbach: 0.760 y la correlacin tem escala total (Vase cuadro 3).

42

Cuadro 3
Confiabilidad del Instrumento: Estadsticos Total-elementos
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En la tercera columna (correlacin tem-total corregida) tenemos la


correlacin de cada tem con la suma de todos los dems. Esta correlacin nos
indica en qu medida el tem es discriminante, es decir, en qu medida el puntuar
alto o bajo en ese tem est relacionado con puntuar alto o bajo en el total de la
escala. Vemos que el tem produccin de frases y el tem describe lminas no
correlacionan muy alto con el total.
En la cuarta columna (alfa de Cronbach si se elimina el elemento) tenemos
la fiabilidad de toda la escala si suprimimos el tem. Puede apreciarse que si se
eliminasen los tems 3 y 7 el tem no implicara una mayor fiabilidad por lo que no
es necesario recurrir a esta medida.
A la luz de los resultados obtenidos, encontramos que la fiabilidad de la
escala original con todos los tems es Aceptable, poniendo de manifiesto que la
fiabilidad es adecuada para una prueba de estas caractersticas que conjuga
elementos de rendimiento con datos procedentes de la observacin.

43

Procedimientos
Gracias a las coordinaciones que realiz la Universidad San Ignacio de
Loyola con el Gobierno Regional del Callao y la Direccin Regional de Educacin
del Callao, se obtuvieron las facilidades para la aplicacin del instrumento de
evaluacin en las instituciones educativas seleccionadas.
Se visit a las directoras y las maestras de las aulas de 4 aos a fin de
informarles sobre los objetivos de la investigacin y solicitar el permiso
correspondiente para administrar la PLON-R a los nios y nias de la muestra.
Fue necesario tambin, solicitar a la directora de la IE un ambiente
adecuado donde se administrara la prueba. En la mayora de las IE se habilit un
espacio en el patio ya que no contaban con un ambiente cerrado.
Los estudiantes fueron examinados individualmente en sesiones de 10 a 12
minutos aproximadamente.

Aplicacin de la prueba.
a) Se solicit a los nios sentarse a la mesa frente al examinador quien tena a la
mano el material a utilizar (prueba, cuaderno de estmulo, laminas, sobre con el
rompecabezas, carrito y bloques lgicos).
b) Se estableci una relacin amigable con los nios y nias. Presentndole la
prueba como un juego.
c) Antes de iniciar la sesin se indic a los nios que en este juego deban
escuchar con atencin y observar bien los materiales que se les mostrara.
d) Durante el desarrollo de la evaluacin, se elogio el esfuerzo, inters y
cooperacin de cada nio, se entreg a cada nio y nia un chupetn al terminar la
prueba.

44

Las respuestas de los estudiantes fueron registradas en el cuadernillo de


anotacin, el cual consta de una primera pgina en la que se anotaron los datos
personales de los nios y nias. En las dos hojas siguientes se registro el
resumen de puntuaciones con la finalidad de tener a la vista los principales
resultados obtenidos por los estudiantes una vez corregida la prueba.

Procesamiento de datos.
Obtenida la informacin, se procedi al tratamiento estadstico.
El procesamiento y anlisis de los datos se realiz utilizando el software
estadstico SPSS. Para ello se elabor una base de datos ingresando los puntajes
obtenidos por los nios y nias examinados. As mismo, se ingresaron datos
referidos al gnero de los estudiantes y a la institucin educativa de procedencia.
Se obtuvo de tablas de distribucin de frecuencias, porcentajes y clculos
descriptivos y grficos. Cuyos resultados nos permiti conocer el nivel de
desarrollo del lenguaje oral de los nios de 4 aos, en general y especficamente
en los apartados de forma, contenido y uso, cumplindose los objetivo de esta
investigacin.
Cabe sealar, que se le asigno una letra mayscula a cada una de las
instituciones educativas a fin de mantener las reservas del caso.
Con el propsito de enriquecer esta investigacin se aplic la prueba Chicuadrado, a fin de identificar si exista asociacin entre el nivel de desarrollo del
lenguaje oral de los estudiantes y el gnero, los resultados fueron negativos.

45

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan siguiendo el orden de los objetivos


especficos de la investigacin.
Tabla 2.
Caractersticas demogrficas de los participantes (N=189)
4

*
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#

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-!

Los participantes fueron 189 estudiantes de 4 aos de edad: 94 son nias y


95 nios. provenientes de 8 instituciones educativas de la Red N 5 del distrito
Callao, los cuales fueron seleccionados de manera aleatoria de acuerdo al
muestreo probalilistico estratificado.
A fin de conocer el nivel de desarrollo del lenguaje oral de los estudiantes se
administr la Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada (PLON-R).
A continuacin, se describen las medias y las desviaciones estndares
obtenidas del grupo total de nios y nias de 4 aos.

46

Tabla 3.
Medida de medias y desviaciones estndar de las dimensiones del lenguaje oral
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En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la evaluacin realizada sobre el


desarrollo del lenguaje oral de los nios de 4 aos, segn los apartados: forma,
contenido y uso. En este sentido, habra que destacar que, entre las dimensiones
evaluadas, la mayor desviacin de los datos se da en el apartado Contenido,
mientras que la menor dispersin se da en el apartado Uso.

Tabla 4.
Resultados de los niveles del lenguaje oral por institucin educativa
9
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En la tabla 4 se observa que, las instituciones educativas: A, B, D y E


destacan en el nivel normal de desarrollo del lenguaje oral, habiendo obtenido las
frecuencias 34, 22, 12, y 11 respectivamente. Ello indica que, los estudiantes han
alcanzado un desarrollo del lenguaje oral favorable a nivel fonolgico, morfolgicosintctico, semntico y pragmtico.
Asimismo, se observa que, las instituciones educativas: C y G destacan en
el nivel necesita mejorar, habiendo obtenido las frecuencias 3 y 7. Ello indica que

47

los estudiantes presentan ciertas dificultades en el desarrollo del lenguaje oral a


nivel fonolgico, morfolgico-sintctico, semntico y pragmtico.
De igual manera, se observa que, las instituciones educativas: F y H
destacan en el nivel retraso, habiendo obtenido las frecuencias 7 y 10
respectivamente. Ello indica que, los estudiantes presentan menores habilidades a
nivel fonolgico, morfolgico-sintctico, semntico y pragmtico respecto a sus
compaeros.

Tabla 5.
Resultados de los niveles del lenguaje oral en la dimensin forma
9

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En la tabla 5 se observa que, las instituciones educativas B y D destacan en


el nivel normal de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin forma, habiendo
obtenido las frecuencias 20 y 11 respectivamente. Ello indica que los alumnos han
alcanzado un desarrollo del lenguaje oral

favorable a nivel fonolgico y

morfolgico-sintctico.
Asimismo se observa que, las instituciones educativas: C y E destacan en el
nivel necesita mejorar, habiendo obtenido las frecuencias con 5 y 6
respectivamente. Ello indica que los estudiantes presentan ciertas dificultades en
la pronunciacin de fonemas, repeticin y expresin verbal espontnea.
De igual manera se observa que, las instituciones educativas: F y H
destacan en el nivel retraso, habiendo obtenido las frecuencias 6 y 10

48

respectivamente. Ello indica que los estudiantes presentan menores habilidades


en la pronunciacin de fonemas, repeticin y expresin verbal espontnea
respecto a sus compaeros.
Tabla 6.
Resultados de los niveles del lenguaje oral en la dimensin contenido

9
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En la tabla 6 se observa que, las instituciones educativas: B y E destacan en


el nivel normal del desarrollo del lenguaje oral en la dimensin contenido,
habiendo obtenido las frecuencias, 20 y 11 respectivamente. Ello indica que los
alumnos han alcanzado un desarrollo del lenguaje oral

favorable a nivel

semntico.
Asimismo se observa que, las instituciones educativas: D y G destacan en el
nivel necesita mejorar, habiendo obtenido las frecuencias 5 y 8 respectivamente
alumnos. Ello indica que los estudiantes presentan ciertas dificultades en el
vocabulario a nivel comprensivo y expresivo, identificacin de colores, relaciones
espaciales, opuestos y solucin de problemas.
De igual manera se observa que, las instituciones educativas: F y H
destacan en el nivel retraso, habiendo obtenido las frecuencias 5 y 13
respectivamente. Ello indica que los estudiantes presentan menores habilidades
en el vocabulario a nivel comprensivo y expresivo, identificacin de colores,
relaciones espaciales, opuestos y solucin de problemas respecto a sus
compaeros.

49

Tabla 7.
Resultados de los niveles del lenguaje oral en la dimensin uso
9
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En la tabla 7 se observa que, las instituciones educativas: E y G destacan en


el nivel normal del desarrollo del lenguaje oral en la dimensin uso, habiendo
obtenido ambas la frecuencia 11. Ello indica que los alumnos han alcanzado un
desarrollo del lenguaje oral favorable a nivel pragmtico.
Asimismo se observa que, la institucin educativa: F destaca en el nivel
necesita mejorar, habiendo obtenido la frecuencia 11. Ello indica que los
estudiantes presentan ciertas dificultades al utilizar el lenguaje en situaciones
habituales.
De igual manera se observa que, las instituciones educativas: A y H
destacan en el nivel retraso, habiendo obtenido las frecuencias 6 y 5
respectivamente. Ello indica que los estudiantes presentan menores habilidades al
utilizar el lenguaje en situaciones habituales respecto a sus compaeros.

50

A fin de conocer si existe asociacin entre el gnero de los estudiantes y el


nivel de desarrollo del lenguaje oral, se aplic la Chi-cuadrado. Los resultados
obtenidos fueron los siguientes:

Tabla 8.
Resultados de los niveles de lenguaje oral segn gnero

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En la tabla 8, se observa el nivel de desarrollo del lenguaje oral alcanzado


por los nios y nias examinados.
Es as que, en el nivel de retraso se observa que, los hombres obtienen
una frecuencia de 15 en relacin a las mujeres quienes obtienen una frecuencia
de 10, sin embargo estas diferencias alcanzadas son de tipo cualitativa o de
matices, ya que desde el punto de vista estadstico no existe asociacin entre el
gnero de los estudiantes y el nivel de desarrollo del lenguaje oral.
De igual manera en el nivel necesita mejorar observamos que las mujeres
obtienen una frecuencia de 27, en relacin a los hombres quienes obtienen una
frecuencia de 18, reiterando que no existe diferencia estadsticamente
significativa.
En lo que respecta al nivel normal, la frecuencia obtenida por los hombres
es 62 en relacin a las mujeres que obtuvieron una frecuencia de 57, de acuerdo

51

al estadstico en la prueba de asociacin Chi-cuadrado no existe diferencia


significativa.

Tabla 9.
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin forma segn gnero
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,

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En la tabla 9, se observa el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la


dimensin forma, alcanzado por los nios y nias examinados.
Es as que, en el nivel de retraso se observa que, los hombres obtienen
una frecuencia de 15 en relacin a las mujeres quienes obtienen una frecuencia
de 11, sin embargo estas diferencias alcanzadas son de tipo cualitativa o de
matices, ya que desde el punto de vista estadstico no existe asociacin entre el
gnero de los estudiantes y el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin
forma.
De igual manera en el nivel necesita mejorar observamos que la frecuencia
en ambos es muy semejante, en la medida que los hombres obtienen 34 y las
mujeres

una

frecuencia

de

33,

reiterando

que

no

existe

diferencia

estadsticamente significativa.
En lo que respecta al nivel normal, la frecuencia obtenida por las mujeres
es 50, en relacin a los hombres que obtuvieron una frecuencia de 46, de acuerdo
al estadstico en la prueba de asociacin Chi-cuadrado no existe diferencia.

52

Tabla 10.
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin contenido segn
gnero

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En la tabla 10, se observa el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la


dimensin contenido, alcanzado por los nios y nias examinados.
Es as que, en el nivel de retraso las mujeres obtienen una frecuencia de
21 en relacin a los hombres quienes obtienen una frecuencia de 10, sin embargo
estas diferencias alcanzadas son de tipo cualitativa o de matices, ya que desde el
punto de vista estadstico no existe asociacin entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin contenido.
De igual manera en el nivel necesita mejorar observamos que la frecuencia
en los hombres es de 30, en relacin a las mujeres quienes obtuvieron una
frecuencia de 28, reiterando que no existe diferencia estadsticamente
significativa.
En lo que respecta al nivel normal, la frecuencia obtenida por los hombres
es 55 en relacin a las mujeres quienes obtuvieron una frecuencia de 45, de
acuerdo al estadstico en la prueba de asociacin Chi-cuadrado no existe
diferencia.

53

Tabla 11.
Resultados de los niveles de lenguaje oral en la dimensin uso segn gnero
%

9'

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>7

4
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,! !

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,

:@ ,

En la tabla 11, se observa el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la


dimensin uso, alcanzado por los nios y nias examinados.
Es as que, en el nivel de retraso los hombres obtienen una frecuencia de
12 en relacin a las mujeres quienes obtienen una frecuencia de 5, sin embargo
estas diferencias alcanzadas son de tipo cualitativa o de matices, ya que desde el
punto de vista estadstico no existe asociacin entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin uso.
De igual manera en el nivel necesita mejorar observamos que la frecuencia
obtenida por las mujeres es 36, en relacin a los hombres quienes obtuvieron una
frecuencia de 30, reiterando que no existe diferencia estadsticamente
significativa.
En lo que respecta al nivel normal, la frecuencia en ambos es casi
semejante, en la medida que las mujeres alcanzan una frecuencia de 70 y los
hombres una frecuencia de 69, de acuerdo al estadstico en la prueba de
asociacin Chi-cuadrado no existe diferencia.

54

DISCUSION CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin
Los resultados obtenidos, revelaron que la mayora de los alumnos
examinados, alcanzaron el nivel normal en el desarrollo de su lenguaje oral, lo que
indica que, los nios y nias de estas instituciones educativas estaran
desarrollando sus capacidades lingsticas y comunicativas de acuerdo a su edad.
Segn precisa Nio (2002) la adquisicin del lenguaje se da como respuesta de
mediacin en el largo proceso de maduracin personal, de tal manera que
aprender a hablar se constituye en parte de un continuo progreso estructural. Al
respecto, Gonzales (1962) citado por Velarde y Canales (2006) realiz una
investigacin a fin de conocer el desarrollo evolutivo del lenguaje, a nivel lxico,
morfolgico, sintctico y semntico de los nios y compar los niveles de dominio
de su lenguaje con su desarrollo intelectual. Los resultados del estudio indicaron
el carcter evolutivo del dominio lingstico (Ver tabla 4).
Sin embargo, el anlisis de los resultados por dimensiones revel que
aproximadamente el 50% de los estudiantes se encuentran entre el nivel necesita
mejorar y el nivel retraso (Vase tablas 5, 6 y 7). Lo cual indicara la necesidad de
programar actividades que mejoren la pronunciacin de fonemas, la repeticin y
expresin verbal espontnea. Asimismo, generar oportunidades significativas que
desarrollen el vocabulario a nivel comprensivo y expresivo, la identificacin de
colores, las relaciones espaciales, los opuestos y la solucin de problemas.
Finalmente, propiciar situaciones de aprendizaje que favorezcan el uso del
lenguaje en situaciones habituales.
Es importante entonces, que el maestro genere experiencias comunicativas,
reales, autnticas y tiles para los nios y nias. De acuerdo con Bloom, Miller y
Hood (1975; citados en Johnston y Johnston, 1989) quienes en sus intentos por
explicar el desarrollo del lenguaje del nio, llegaron a la conclusin de que estas
situaciones de aprendizaje deban considerar los 4 componentes: pragmtico,
semntico, sintctico y fonmico del lenguaje, ya que estos estn relacionados.

55

En nuestro pas, el DCN propone como estrategias comunicativas: el dilogo


espontaneo, los juegos verbales, las actividades literarias, la descripcin e
interpretacin oral y la creacin de textos. Es entonces, el maestro quien debe
enfrentar al nio a situaciones en las que experimente directamente, desarrollando
su cuerpo y mente en un intercambio social. Al respecto, Piaget (1976; citado en
Labinowicz, 1980) seala los nios son en general curiosos y que interactan
fcilmente con los objetos y la gente que los rodea. Elaboran significados en su
mundo de constante expansin a travs de esta interaccin. Cualquier programa
docente, por tanto, debe respetar estas capacidades (p.208).
Conocer cul es la situacin en que se encuentra el educando para poder
orientar el trabajo pedaggico en el aula, es de vital importancia para el maestro.
Al respecto Bravo (2002) refiere:
Una evaluacin diagnstica oportuna de las dificultades escolares de cada
nio, iniciada en el contexto de la sala de clases, por sus propios profesores
y una alta flexibilidad curricular para enfrentar las diferencias individuales,
psicolgicas y socioculturales, pueden constituir una estrategia ms
adecuada para enfrentar estos problemas (p.17).

Los resultados dan a conocer los resultados obtenidos por los estudiantes
de cada institucin educativa, observndose cuales son los aspectos que se
deben mejorar. Cabe sealar, que la intervencin del maestro debe considerar los
factores externos e internos que influyen en su desarrollo.
En ese sentido, Gonzlez (1995) seala:
Existen marcadas diferencias psicolingsticas entre los nios que provienen
de realidades marginales, en las que predomina la pobreza en calidad y
cantidad de interacciones verbales madre-nio desde el nacimiento frente a
los nios de niveles socioeconmicos medios y altos que cuentan con
mayores oportunidades de estimulacin de sus funciones cognitivas y
lingsticas.

56

Al respecto, recordamos las conclusiones a las que llegaron Barbieri y


Flores (1996) al comparar alumnos de una escuela particular y otra estatal ambas
de clase media, estas fueron: ambos grupos de nios se ubican en el nivel medio
de expresin oral, ambas variables de la relacin estadista no fue significativo ya
que ambas tienen un contexto lingstico desfavorecido. Mientras que Gmez
(2007) lleg a las siguientes conclusiones: a) Los nios cuyos padres y madres
tienen un mayor nivel educativo: superior universitario y superior tcnica, tienen
una mejor competencia lxica que aquellos nios cuyos padres y madres tienen
un menor nivel educativo: primaria, secundaria. b) Los nios de nivel
socioeconmico alto presentan una mejor competencia lxica que sus pares de
nivel socioeconmico bajo.
Los resultados sealan tambin, que el trabajo docente debe considerar un
trabajo conjunto con los padres de familia. Al respecto, en los estudios realizados
por Gonzales (1995; citado en Velarde y Canales, 2006) acerca del nivel de
frecuencia y calidad de interacciones lingsticas producidas entre la madre y el
nio en los primeros tiempos de vida. Gonzales afirma que el factor regional
influye en los resultados, as como la pertenencia a grupos humanos cultural y
socioeconmicamente marginados. Respecto a la variable edad, se estableci,
que a menor edad, menos interaccin, y a mayor edad, ms interaccin.
Es por ello, que para alcanzar un mejor desempeo comunicativo y
lingstico, tanto el contexto, familiar como el contexto escolar deben promover
ms espacios para el intercambio comunicativo. Aquellas situaciones que
permitan al nio desarrollar el pensamiento reflexivo, la creatividad y la
imaginacin. Al respecto Piaget (1976; citado en Labinowicz, 1980) previene a los
maestros sobre las limitaciones del lenguaje los maestros a veces se engaan al
creer que el nio ha comprendido un concepto por el slo hecho de haber
aprendido su nombre (p. 121).
Considerar que el lenguaje es la principal herramienta para el acceso a la
vida social y al aprendizaje Acosta y Moreno (1999). Plantea un reto para el
maestro ya que, es que el nio adquiere sus conocimientos no slo a travs de su
propia accin sobre el mundo, de su propia reflexin, sino que en este proceso
interviene, la interaccin con los pares y adultos, en relacin con las actividades

57

que se realizan. Para ello, las actividades propuestas en el hogar y la escuela


deberan promover un intercambio verbal de calidad. En la investigacin sobre el
uso del lenguaje imaginativo realizada por Tough (1977; citado en Clemente,
1995) los resultados demostraron diferencias entre el uso que los nios de medio
social alto hacen de un lenguaje imaginativo y los nios de nivel bajo. Tough cree
que la causa se encuentra ms que en las propias complejidades lingsticas, en
los temas de comunicacin que usan los padres, prestndose ms a usos
complejos los iniciados por padres de nivel social alto. De all la importancia de
formular al nio, preguntas que sean un estmulo a la reflexin, un reto para el
pensamiento y que favorezcan la construccin de nuevos conocimientos.
En lo concerniente a las diferencias atribuibles al gnero de los estudiantes,
los resultados indican que no existe asociacin entre el gnero de los estudiantes
y el nivel de desarrollo del lenguaje oral. (Vase tablas 8, 9, 10, 11).
Al respecto Papalia (2001) refiere:
Aunque algunas diferencias se vuelven ms notorias a partir de los tres
aos, en promedio varones y nias siguen siendo ms semejantes que
diferentes. Una revisin sobresaliente de ms de 2000 estudios encontr
slo unas pocas diferencias de gnero significativas. Tres diferencias
cognoscitivas capacidad verbal superior en las nias y mejores
capacidades matemticas y espaciales en los muchachos aparecen sino
hasta la edad de 10 u 11 aos (p.421).
Al respecto, Clemente (1995) enfatiza: Las referencias respecto a la
superioridad de las nias sobre los nios en el lenguaje abundan en la literatura,
pero es raro encontrarlas significativas y de importancia (p.179).
Los resultados indican que el entorno familiar, brinda la misma estimulacin
para el desarrollo del lenguaje tanto nios como a nias. La misma dinmica
familiar crea los espacios para que el padre, la madre y los hermanos interacten
verbalmente.
Esto confirmara lo expuesto por Vygotsky (1995) quien seala:

58

La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos,
es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del
nio es esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms
adelante sus funciones comienzan a diferenciarse (p.21).
Finalmente, esta investigacin reflexiona sobre cul es el papel que debe
cumplir el contexto educativo para favorecer el lenguaje oral de los nios. No
obstante, cuando el nio accede a la escuela trae consigo todo un conjunto de
experiencias sociales que definen la competencia comunicativa de la que dispone
en ese momento. Para Bruner (1983) el lenguaje es el medio de interpretar y
regular la cultura. La interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en
que el nio entra en la escena humana. Es en este periodo de interpretacin y de
negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje (p. 24).
De all, la necesidad de conocer cmo se ha venido estructurando el
lenguaje oral en los estudiantes, cules son las dimensiones y las funciones
comunicativas que ha alcanzado hasta el momento. Para Bigas (2008) El
lenguaje emerge como el instrumento necesario para construir el conocimiento
sobre el mundo y para reflexionar sobre las cosas durante la interaccin entre
nios y maestra; nios y nios y los objetos, en un proyecto comn (p.36).
Asimismo una intervencin pedaggica adecuada y oportuna requerir de
una organizacin del aula flexible, dinmica; donde se pueda observar,
experimentar; donde el intercambio verbal sea un instrumento de aprendizaje y de
reflexin, y crear espacios donde la maestra sea una persona que gua y estimula
el aprendizaje, favoreciendo el intercambio verbal entre todos.

Conclusiones
Los nios de las instituciones educativas que participaron en el estudio en
su mayora alcanzan un nivel normal en el desarrollo del lenguaje oral.

59

Los nios de las instituciones educativas que participaron en el estudio en


su mayora alcanzan un nivel normal en el desarrollo del lenguaje oral en la
dimensin forma.
Los nios de las instituciones educativas que participaron en el estudio en
su mayora alcanzan un nivel normal en el desarrollo del lenguaje oral en la
dimensin contenido.
Los nios de las instituciones educativas que participaron en el estudio en
su mayora alcanzan un nivel normal en el desarrollo del lenguaje oral en la
dimensin uso.
No se encontr diferencias significativas entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral.
No se encontr diferencias significativas entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin forma.
No se encontr diferencias significativas entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin contenido.
No se encontr diferencias significativas entre el gnero de los estudiantes y
el nivel de desarrollo del lenguaje oral en la dimensin uso.

Sugerencias
Se sugiere realizar una evaluacin diagnstica oportuna de las dificultades
comunicativas y lingsticas del grupo de estudiantes.
Se sugiere utilizar diversas estrategias comunicativas a fin de favorecer el
desarrollo del lenguaje oral del nio en las dimensiones forma, contenido y uso.

60

Se sugiere optimizar el aula y los recursos pedaggicos a fin de favorecer el


intercambio verbal entre los estudiantes.
Se sugiere realizar un trabajo conjunto con los padres de familia a fin
generar mejores situaciones de intercambio verbal entre los nios y los adultos.
Se sugiere realizar evaluaciones diagnsticas peridicas a fin de observar
en el tiempo la efectividad de las estrategias y/o los programas de intervencin
que se apliquen.

61

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63

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Ral

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje: Teora del desarrollo cultural de las


funciones psquicas. Ediciones Fausto.

64

ANEXOS

65

ANEXO 1
Tabla de control de adquisicin fonolgica ((

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66

ANEXO 2
CLASIFICACIN DE FUNCIONES COMUNICATIVAS DE (HALLIDAY)
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67
ANEXO 3

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

68

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

69

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

70

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

71

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

72

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

73

Cuadernillo de anotacin 4 AOS

74