Valoración de la enseñanza

de la lengua oral
Escala EVALOE

Marta Gràcia (coord.), María José Galván-Bovaira,

Manel Sánchez-Cano, Fàtima Vega, Rosa Vilaseca,
Magda Rivero

Asesor metodológico: Dr. Carles Riba

Universidad de Barcelona

312
Serie Didáctica de la lengua y la literatura/Formación y desarrollo profesional del profesorado
© Marta Gràcia García (coord.), María José Galván-Bovaria, Manuel Sánchez-Cano,
Fátima Vega Llobera, Rosa María Vilaseca Momplet, Magda Rivero García
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: marzo 2015

ISBN: 978-84-9980-575-7
D.L.: B 8719-2015

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Impresión: Publidisa
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 A Marc, Helena, Enric, Marta, Eloi, Gabriel, Clara y Eduard,
con quienes hemos compartido experiencias gratificantes de lengua oral.

A Manel, Enrique, Flavio, Jesús y Miguel,

por su constante apoyo.
Índice
Prólogo, E. Martín | 7

Introducción | 11

Agradecimientos | 14

1. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral | 17

Un marco ecofuncional | 17
La interacción comunicativa en el aula | 18
La metodología conversacional | 20

2. Algunos términos útiles para utilizar esta prueba: glosario | 27

3. La EVALOE como instrumento para valorar las interacciones comunicativas

entre docentes y alumnos en el aula | 41
Introducción | 41
Proceso de elaboración y validación | 43
Descripción | 49
Normas de aplicación, puntuación e interpretación | 51
Intervención | 68
Asesoramiento, autoreflexión, formación | 69
Profesionales y situaciones educativas | 74
La expresión oral en el proyecto educativo de centro | 76
Propiedades psicométricas de la escala de observación | 77

4. Escala de observación | 79
Contexto y gestión de la comunicación | 82
Diseño instruccional | 84
Funciones comunicativas y estrategias | 86

5. Protocolo de la entrevista en profundidad | 89

Contexto y gestión de la comunicación | 91
Diseño instruccional | 93
Funciones comunicativas y estrategias | 95

5
6. Pauta para el vaciado y el análisis de la entrevista en profundidad | 97
Contexto y gestión de la comunicación | 99
Diseño instruccional | 101
Funciones comunicativas y estrategias | 104

Referencias bibliográficas | 107

6
Prólogo
Elena Martín
Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

Una de las ideas más importantes que la investigación educativa ha

puesto de manifiesto plantea que los avances que se producen en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje no se deben tanto a la incorporación de
nuevos instrumentos a la práctica docente cuanto al uso que se hace
de estos. Así, potentes herramientas pueden utilizarse con unas determina-
das metas y mediante unos procedimientos que reduzcan, o incluso anulen,
su potencialidad para generar mejoras. El título del libro y la lectura del ín-
dice podrían llevar a pensar que la aportación de esta obra es la presenta-
ción de una nueva escala de evaluación de la lengua oral en el contexto del
aula. Sin duda ofrecer un instrumento de análisis de las interacciones co-
municativas es el objetivo que ha llevado a las autoras y al autor a escribir
este texto, pero su valor principal reside en gran medida en el modelo de
asesoramiento y de práctica docente en el que se inscribe la propuesta.
Por lo que se refiere a la escala de evaluación, querríamos destacar, en
primer lugar, el acierto de prestar atención a la lengua oral. El sistema edu-
cativo español peca de una presencia excesiva del texto escrito en detri-
mento del texto oral. Si bien el discurso teórico predominante presenta las
cuatro grandes capacidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir)
como manifestaciones igualmente relevantes de la competencia para com-
prender y expresar las ideas y los sentimientos, el día a día de las aulas con
frecuencia está desequilibrado hacia la lectura y la escritura. No se trata, por
supuesto, de quitarle importancia a estas esenciales herramientas del pen-
samiento, sino de atribuir la misma a las interacciones comunicativas orales
que tienen lugar entre docentes y alumnado.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen significados
progresivamente más compartidos mediante recursos discursivos. Estos no se
limitan a los intercambios conversacionales, pero en gran medida reposan en
ellos. La estructura interactiva en la que alguien abre un tema –la mayoría de
las veces es el propio docente– permitiendo que los alumnos y alumnas in-
tervengan y luego, en un momento del ciclo comunicativo, se establezca una
cierta conclusión, aunque sea parcial, sobre lo que se puede considerar

7
compartido, es la estructura prototípica del discurso en el contexto de las
aulas participativas.1 La influencia educativa se ejerce, ante todo, a través de
la mediación semiótica y el ajuste a las diferencias individuales de los alum-
nos durante el proceso de construcción del conocimiento y sin duda depende,
en una parte importante, de la dinámica de la conversación. La capacidad del
docente para sacar el máximo partido a este recurso instruccional es, por lo
tanto, una de las principales competencias profesionales.
La perspectiva del desarrollo de la lengua oral en la cual se basa la es-
cala EVALOE (Escala de valoración de la enseñanza de la lengua oral en el
contexto escolar) asume que este se produce en todos los contextos comu-
nicativos y que, por ello, implica un enfoque didáctico transversal. Evaluar
el grado de competencia de un alumno en esta dimensión del aprendizaje
supone analizar situaciones de enseñanza que se correspondan con las dis-
tintas áreas curriculares y con los diversos momentos de la actividad di-
dáctica. Implica igualmente que el docente tenga intención explícita de
favorecer estos aprendizajes en cualquiera de los intercambios conversacio-
nales, sea cual sea el contenido que se esté trabajando.
La fundamentación teórica de la escala es en sí misma una garantía de
la calidad del instrumento. No obstante, su validez y fiabilidad vienen avala-
das por el sólido y recursivo proceso de construcción, en el que se han com-
binado la participación de expertos –tanto de la educación infantil y
primaria como de la universidad– con análisis psicométricos, que se han
aplicado a los dos elementos de la escala: la observación y la entrevista. El
hecho de utilizar ambas fuentes refleja que los autores son conscientes de
que, para comprender lo que se ve en un aula, es preciso tener en cuenta la
opinión del docente. La observación no es objetiva ni permite acceder a «la re-
alidad». Quien observa necesariamente selecciona e interpreta y entender el
significado de la situación requiere contrastar esta interpretación con la
del docente que, siendo también subjetiva, permite no obstante enriquecer
la comprensión.
La importancia del papel del profesor o profesora es una característica
básica de este instrumento, precisamente porque el objetivo consiste en
ayudarle a mejorar. En el libro se adopta una posición de asesoramiento
educativo y curricular (Solé y Martín 2011) en el cual la meta es colaborar

1. El lector puede encontrar una interesante revisión del análisis de la interacción en el aula en
el monográfico de Revista de Educación, núm. 346, 2008 (mayo-agosto).

8
con los docentes en la mejora de su práctica buscando con ello favorecer las
mejores condiciones para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evalua-
ción del nivel de la lengua oral se considera necesaria no solo para el alum-
nado que tiene alguna dificultad en este ámbito, sino para todos los niños y
niñas del grupo. Cuando el docente toma conciencia de las posibilidades que
está ofreciendo en el aula para desarrollar habilidades de comunicación,
aunque lo haga con el motivo de valorar la situación de un alumno en con-
creto, está aumentando su conocimiento sobre un recurso didáctico que be-
neficiará a toda la clase.
Esta perspectiva de asesoramiento se corresponde con un enfoque que
considera al docente un profesional reflexivo (Schön, 1987) y no un mero
ejecutor de decisiones tomadas por personas supuestamente más expertas.
La calidad de la enseñanza depende ante todo de la capacidad del profeso-
rado para comprender los procesos de aprendizaje de sus alumnos, que son
dinámicos y distintos en cada caso. Este ajuste no puede realizarse aplican-
do una respuesta rígida y prefijada. No se trata, por lo tanto, de un conoci-
miento técnico sino del uso de las estrategias instruccionales que el docente
comprende. En coherencia con esta perspectiva teórica, en el libro se hacen
explícitos los principios en los que se basa la escala de evaluación y las pro-
puestas para su uso. Es más, se prevé que el instrumento pueda ser aplicado
por el propio docente en un proceso de autoevaluación, si así lo aconsejan
las circunstancias.
Por último, querríamos hacer mención al acierto que, a nuestro juicio,
supone la opción de compartir la reflexión entre quienes de hecho llevan a
cabo una práctica conjunta. De nuevo se reconoce en esta forma de inter-
vención una de las ideas clave de la mejora de la calidad de la enseñanza, la
necesidad de reforzar los equipos docentes. Los alumnos y las alumnas reci-
ben influencia educativa de varias personas, por lo que resulta esencial que
haya coherencia en su forma de actuar. No se trata de buscar la homoge-
neidad, pero sí de evitar estilos educativos que entran en contradicción.
Trabajar con los equipos docentes –profesores de un mismo grupo, tu-
tores y profesores de apoyo…– constituye, por lo tanto, una prioridad y así
se plantea en el libro. Además, en el texto se sugiere el papel que las diver-
sas instancias del centro tienen en el proceso de evaluación de la lengua
oral, así como en el aprovechamiento de la información que de ella se ob-
tenga. Coincidimos plenamente en que los cambios implican transfor-
maciones conjuntas que deben comprometer al mayor número posible de
profesionales del centro escolar. Este enfoque es el que aúna los procesos

9
de asesoramiento y de formación del profesorado con los planes de mejora.
A nuestro entender, se trata de la línea más potente para promover la inno-
vación y la mejora de la calidad de la enseñanza.
Las ideas recogidas en este breve prólogo tan solo enfatizan determi-
nados aspectos del libro. Todas las opciones teóricas a las que se ha aludido
ya se señalan en el propio texto. Sin embargo, no siempre se reconoce en los
hechos lo que se predica en el discurso. Y por todo ello hay que felicitar a
los autores.

Referencias bibliográficas
AA.VV. (2008): Revista de educación, núm. 346. (mayo-agosto). Madrid. Mi-
nisterio de Educación, Cultura y Deporte.
SOLÉ, I.; MARTÍN, E. (coords.) (2001): Orientación educativa: Modelos y es-
trategias de intervención. Barcelona. Graó.
SCHÖN, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco:
Jossey Bass. (Trad. cast. La formación de profesionales reflexivos. Hacia
un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona. Paidós MEC, 1992)

10
Introducción*
Este libro es el fruto del trabajo conjunto de un equipo de investiga-
ción que en los últimos años ha participado en procesos de asesoramiento y
formación a maestros, logopedas y otros profesionales en relación con la en-
señanza y el aprendizaje de la lengua oral. Después de un complejo y ex-
haustivo trabajo de observación, análisis y descripción de situaciones de
enseñanza y aprendizaje en el aula, de asesoramiento a logopedas, de parti-
cipación en la formación a maestros interesados en mejorar y sistematizar la
forma en cómo enseñan lengua oral a la diversidad de su alumnado, nos
hemos decidido a elaborar este instrumento al que llamamos EVALOE (Esca-
la de valoración de la lengua oral en contexto escolar) y, por supuesto, a es-
cribir este libro.
Consideramos que este libro debe entenderse, fundamentalmente, como
una herramienta útil para que los maestros tutores, maestros especialistas,
logopedas, psicopedagogos, orientadores, entre otros, puedan reflexionar
sobre los procedimientos de enseñanza y aprendizaje de la lengua oral en las
diferentes materias y, además, ver cómo éstos influyen en el comportamien-
to comunicativo y lingüístico de los alumnos. Entendemos que esta reflexión,
que tiene un carácter autoevaluativo y se promueve a partir de grupos de dis-
cusión o trabajo colaborativo, es el elemento clave para planificar propues-
tas de mejora de la acción docente en todas las áreas curriculares.
Como se verá, se trata de un texto que en los capítulos posteriores se
sitúa con más detalle, en una determinada manera de entender la enseñan-
za y el aprendizaje de la lengua oral. Las estrategias que utiliza el docente,
las propuestas que hace a sus alumnos, la manera en cómo organiza la clase,
cómo gestiona la conversación, cómo cede paulatinamente esta gestión a
los alumnos, cómo se sitúa físicamente respecto a ellos, cómo dispone a sus
alumnos en el aula, cómo explica y consensúa las actividades que van a

* Esta publicación forma parte de una investigación financiada por la Agrupació de Recerca en
Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona y por el Departament de Psicologia Evoluti-
va i de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Parte de los autores son miembros del Grupo de
Trabajo de Lengua Oral, reconocido por el Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universi-
tat de Barcelona y del Grupo de Investigación CLOD (Comunicación, Lengua oral y Diversidad) de
la misma universidad.

11
realizar, cómo explicita los objetivos lingüísticos que van a trabajar, cómo
proporciona ayudas diversas para que los alumnos mejoren sus produccio-
nes, para que autoevalúen su competencia en actividades diversas, y muchas
otras cuestiones, son para nosotros fundamentales para entender cómo los
docentes y otros profesionales que trabajan dentro del aula contribuyen, no
sólo a enseñar contenidos vinculados a todas las materias, sino también a
mejorar la competencia lingüística (hablar y escuchar) de los alumnos.
La EVALOE es el producto de una manera determinada de entender las
interacciones comunicativas que tienen lugar en el aula, que otorga un valor
fundamental a los ajustes que el docente realiza para ayudar a los alumnos
a discutir sobre temáticas diversas relacionadas con las diferentes materias
y contenidos escolares; a estar atento y ser cada vez más sensible a las se-
ñales, más o menos sutiles, que docente y compañeros de clase utilizan para
comunicar, a todo lo que se puede hacer con el lenguaje en el aula (pedir,
protestar, explicar, preguntar, argumentar, valorar...), así como a las diversas
estrategias que el docente utiliza a lo largo del día para ayudar a usar el len-
guaje para conversar (en pareja, en pequeño grupo, en grupo clase...) y, por
último, sobre los contenidos escolares, para aprenderlos y para desarrollar
las capacidades recogidas en el currículo y la competencia lingüística.
El uso concreto que se haga del instrumento lo decidirá cada persona
o equipo, en función de las necesidades, del contexto en el que se está tra-
bajando, del punto en que se encuentre el equipo respecto a la reflexión
sobre cómo se está enseñando la lengua oral en la escuela donde trabajan o
en la escuela a la cual se está asesorando, de cómo hablan los alumnos, de
la diversidad en cuanto a la lengua y cultura familiar, intereses, motivación,
capacidades, necesidades de ayuda, presencia de algún trastorno o discapa-
cidad, entre otras cuestiones. En cualquier caso, esperamos que el libro sea
útil para mejorar las prácticas docentes, el estilo educativo y la competen-
cia comunicativa y lingüística (hablar y escuchar) de los niños de nuestras
escuelas.
A lo largo de este libro utilizaremos los términos docente y maestro
para referirnos indistintamente a los y las maestros y maestras, y a los y las
profesionales que trabajan en las aulas de educación infantil y primaria de
nuestras escuelas (maestros, logopedas, psicopedagogos, orientadores, ase-
sores lingüísticos...), y el término alumnos y niños para referirnos a los alum-
nos y alumnas de educación infantil y primaria.
Finalmente, señalar que se puede consultar una web, www.clod.ub.edu,
en la que el profesional o equipo de profesionales que utilice este instru-

12
mento podrá participar en foros de debate sobre su uso, contrastar con otros
profesionales los resultados obtenidos, las reflexiones o valoraciones a las
que estos le han llevado, así como compartir las valoraciones o recomenda-
ciones que considere oportunas. Asimismo, podrá introducir los resultados
obtenidos en una base de datos que será utilizada para posteriores valida-
ciones o revisiones del instrumento.

13
Agradecimientos
Damos las gracias a las escuelas que han participado en diferentes mo-
mentos de la investigación, por la acogida y la implicación en todo momen-
to, a los alumnos, y los docentes que han accedido a que entrásemos en sus
aulas a observar y para ser entrevistados, y también a los logopedas y psi-
copedagogos de las escuelas que han realizado algunas de las observaciones
y entrevistas:

CEIP Alfred Mata (Puig-Reig)

CEIP Camí del Mig (Mataró)
Escola Camins (Les Franqueses)
CEIP Ferrer i Guàrdia (Granollers)
CEIP Joan Sanpera i Torras (Corró)
CEIP Joan Solans (Granollers)
CEIP Joan Torredemer (Matadepera)
CEIP La Flama (Sant Fruitós de Bages)
CEIP Muntanya del Drac (Manresa)
CEIP Les Fonts (Argentona)
Col·legi Maristes-Valldemià (Mataró)
Colegio Sagrado Corazón (Burgos)
Escuela Infantil Santa María La Mayor (Burgos)
Escola Ginebró (Llinars del Vallès)
CEIP Catalunya (Sabadell)
Col·legi Claret (Sabadell)
CEIP El Colomer (Bigues i Riells)
CEIP Germanes Bartomeu (Mataró)
CEIP Guillem de Balsareny (Balsareny)
CEIP Jaume I (Pineda de Mar)
CEIP La Sèquia (Manresa)
Escola Mireia CE (Montgat)
Col·legi Miró (Barcelona)
CEIP Pau Vila (Granollers)
CEIP Pompeu Fabra (Pont de Vilomara)
CEIP Ramon Macip-Dolors Granés (Cardedeu)
CEIP Sot del Camp (Sant Vicenç de Montalt)

14
CEIP Tomás Viñas (Mataró)
Escola Vilamar (Calafell)
Escola Voramar (Barcelona)
Escuela infantil La Garza (Burgos)
Institut Escola Costa Llobera (Barcelona)
Institut Escola Sant Jordi (Navàs)
Jesuïtes Sarrià-Sant Ignasi (Barcelona)
CEIP La Font dels Capellans (Manresa)
C.E.S. Salesianos Padre Aramburu (Burgos)
CEIP SETELSIS (Solsona)
CEIP Lledoner (Granollers)
CEIP Escola Bellaterra (Bellaterra)

También agradecemos la colaboración de los coordinadores de los si-

guientes Centros de Recursos Educativos para la Deficiencia Auditiva (CREDA),
así como a las logopedas, por su participación en la recogida de datos:
CREDA Catalunya Central (Manresa)
CREDA Jordi Perelló (Sabadell)
CREDA Maresme-Vallès Oriental (Granollers)

Gracias a los psicopedagogos del equipo de asesoramiento psicope-

dagógico (EAP) de Granollers y a la logopeda del equipo de orientación
educativa y psicopedagógica de atención temprana de Burgos, por su im-
plicación y por haber contribuido al proceso de recogida de datos.
Agradecemos las aportaciones, comentarios y sugerencias que nos hi-
cieron llegar Joan Bonals, Enriqueta Garriga, Àngels González, María José del
Río y Montserrat Vilà, que participaron como expertos en el proceso de
construcción de la escala. Cada uno, desde su perspectiva y sus conocimien-
tos, han contribuido a enriquecer el instrumento.
Todo el agradecimiento a los estudiantes de grado, de máster y de
doctorado de la Universitat de Barcelona y de otras universidades, que du-
rante estos años han colaborado y participado en el proceso de gestación,
construcción y recogida de datos. Valoramos especialmente la colaboración
de los estudiantes Priscila Benítez, Daniela Bitencourt, Marta Clos, Gisela Co-
lell, Núria Enrech, Jaume García, Estela Gilpérez, Isabel López, Claudia Pérez-
Pujol, Marta Pous, Karen Ozerans, Ileana Porras. Gracias a todas las personas
que han leído y releído el documento en diferentes momentos y en sus di-
ferentes versiones y que han realizado aportaciones desde diversos ámbitos

15
y perspectivas, especialmente a Gloria Díaz, Manel García, Maria Josep Jar-
que, Ana Martorell, Magdalena Porras, Francesc Salvador, Gemma Santa
Olalla y Núria Vinyoles. Finalmente, gracias a Helena por el entusiasmo con-
tagioso con el que ha vivido el proceso de redacción y revisión de este texto
y por ser una fuente de inspiración constante.

16
 1

La enseñanza y el aprendizaje
de la lengua oral

Un marco ecofuncional
La EVALOE tiene su origen en los estudios desarrollados por los autores
desde hace más de veinte años sobre la adquisición y el desarrollo de la len-
gua oral desde una perspectiva sociointeractiva y ecofuncional (Gràcia,
2003). Conceptualizando el lenguaje como un sistema multifuncional y mul-
tidimensional, desde la perspectiva teórica adoptada se pone el énfasis en
los usos comunicativos del lenguaje en contextos de interacción social (Del
Río y Gràcia, 1996; Rivero, 2006; Sánchez-Cano, 2007, 2009) que se funda-
mentan en el dominio de habilidades diversas, como la expresión y com-
prensión de habilidades de conversación siguiendo las reglas de cortesía y
respetando las reglas del habla determinadas culturalmente.
El marco conceptual sociohistórico y constructivista en el que nos
situamos (Vigotsky, 1981; Wertsch, 1985) otorga un peso fundamental al
entorno y a las interacciones sociales en las que participan los niños
desde pequeños considerándolos elementos explicativos fundamenta-
les del desarrollo, en general, y del desarrollo lingüístico en particular.
Autores diversos como Kaye (1982), Bruner (1983), Mercer (2000, 2003),
entre otros, han desarrollado las aportaciones realizadas inicialmente
por Vigotsky, subrayando la importancia de las características de las in-
teracciones y de las ayudas diversas que los adultos proporcionan a los
niños en entornos naturales tales como la familia y la escuela, como ele-

17
mentos que contribuyen de manera clara al desarrollo de la comunicación
y el lenguaje.
Desde la perspectiva adoptada, el habla infantil se desarrolla en el
marco de las interacciones que mantienen los niños con sus cuidadores o
educadores. El lenguaje se entiende como mediador por excelencia en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen primeramente en el
contexto familiar (Galván-Bovaira y Del Río, 2009) y, posteriormente, en
los contextos familiar y escolar. En los estudios realizados desde esta pers-
pectiva se han identificado patrones de interacción comunicativa y lingüís-
tica entre adultos y niños, y estrategias adultas que optimizan los procesos
de desarrollo comunicativo y lingüístico (Bruner, 1983; Moerk, 1992; Del Río
y Gràcia, 1996, 2003). Los resultados de estas investigaciones nos ofrecen
elementos y, al mismo tiempo, nos plantean un reto para el análisis y la me-
jora de las interacciones comunicativas que, en tanto que padres y educa-
dores, mantenemos con los niños. Nos recuerdan también la necesidad de
implicar a los niños en situaciones comunicativas formales e informales; nos
animan a crear contextos de interacción que tengan un sentido compartido
por sus participantes; nos indican que el niño co-construye el lenguaje y
otros conocimientos gracias a la ayuda ajustada del adulto; y nos emplazan
a la colaboración activa entre familias, educadores, asesores e investigado-
res (Tannock y Girolametto, 1992; Gràcia, 2001; Gràcia y Del Río, 1998; Ri-
vero, 2006; Owens, 2010).

La interacción comunicativa en el aula

En la escuela, los objetivos de lengua oral considerados como una com-
petencia básica y transversal del currículo se incorporan a la programación
didáctica y se concretan en el diseño de actividades para que los alumnos
aprendan a comunicarse oralmente en diversos contextos y, especialmente,
en el contexto escolar. En todos los tramos educativos obligatorios, tanto la
legislación estatal como la de las diferentes comunidades autónomas con
competencias propias en educación (Mallart y Sarramona, 2013) inclu-
yen como objetivo que los alumnos lleguen a ser capaces de comunicarse
con su entorno y de utilizar el lenguaje como herramienta de aprendizaje
(LOE, 2006; LOMCE, 2013).
Enseñar y aprender lengua oral implica ayudar a los alumnos a elabo-
rar textos orales que contribuyan al desarrollo de las habilidades comunica-

18
tivas de exposición, argumentación, narración, entre otras. El profesorado ha
hecho suyo este reto, introduciendo en las aulas actividades como las expo-
siciones orales, los debates o las asambleas (Del Río y Gràcia, 2003; Sánchez-
Cano, 2007, 2009). Desde la investigación y la práctica educativa son varias
las propuestas para avanzar en esta trayectoria.
El enfoque por competencias se está tratando de impulsar en el siste-
ma educativo español planteado como eje vertebrador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Martín y Luna, 2011). La competencia lingüística,
que se fundamenta en el uso integrado de las habilidades de hablar, escu-
char, leer y escribir, ocupa un lugar destacado en dicho enfoque. En los úl-
timos años se ha realizado un esfuerzo importante en educación obligatoria
para la adquisición y dominio de la lectura y la escritura, así como en poner
en evidencia la necesidad de trabajar de manera integrada las cuatro habi-
lidades implicadas en la competencia lingüística, con el fin de facilitar el ac-
ceso al lenguaje académico, tanto en su dimensión oral como escrita (Snow,
2010, 2014). Enseñar y aprender a hablar y a escuchar, más allá de los as-
pectos lingüísticos formales, como es el caso de la pronunciación precisa, la
corrección morfosintáctica y/o el dominio semántico, supone, además, abor-
dar el diseño instruccional de los aspectos pragmáticos del lenguaje; es
decir, el uso de este en el contexto formal y no formal. La enseñanza y el
aprendizaje de la praxis del lenguaje significa ayudar a los alumnos en la
construcción de textos orales que desarrollen la competencia de exponer,
narrar, argumentar oralmente, o conversar, entre otras.
Existen en la literatura numerosas aportaciones realizadas desde dife-
rentes perspectivas y que han contribuido enormemente a la reflexión sobre
los elementos que deberían estar presentes en las aulas para promover el de-
sarrollo de la competencia lingüística (hablar y escuchar), como son la di-
dáctica de la lengua oral (Lomas, 2011; Vilà, 2002; Vilà y Castellà, 2014), el
análisis del discurso (Mercer, 2000, 2010; Coll y Onrubia, 2001), el Trata-
miento Integrado de Lenguas (TIL) (Guasch, 2010), el Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) (Mehisto, 2012; Cummins,
2013), entre otros. La revisión de estas aproximaciones a la enseñanza de la
lengua oral en contexto escolar ha dado lugar a una propuesta docente que
hemos denominado metodología conversacional (Gràcia, 2012b). La Escala
de valoración de la enseñanza de la lengua oral en contexto escolar (EVA-
LOE) incorpora esta propuesta metodológica con el fin de contribuir al de-
sarrollo de la competencia lingüística (hablar y escuchar) en el aula. Es decir,
cuando se propone este instrumento, se parte de la base de un modelo, de

19
una manera de entender cómo deberían gestionarse las clases con el fin de
facilitar en el mayor grado posible el desarrollo de la competencia lingüísti-
ca de los alumnos. La metodología conversacional propone que el discurso
oral sea, al mismo tiempo, objeto de aprendizaje y mediador en los proce-
sos de aprendizaje de los otros contenidos escolares, lo cual supone ubicar
los objetivos de aprendizaje de la lengua oral comunicativa de manera
transversal, en todas las materias del currículo.

La metodología conversacional
En la base de algunas de las propuestas anteriores, y concretamente de
la que desarrollamos en este libro, se halla una visión del aprendizaje en tér-
minos de construcción, en la que se entiende que el alumno es activo en el
proceso de aprendizaje, entendido como un proceso de construcción de co-
nocimiento en el que están implicados aspectos cognitivos, afectivos, emocio-
nales, relacionales y sociales (Coll, 2010). En este contexto, la exploración por
parte del docente de los conocimientos previos, su uso como elementos para
introducir nuevos contenidos y para monitorizar el grado en el que se da un
aprendizaje significativo (Solé y Martín, 2001), las ayudas ajustadas que el do-
cente proporciona a los estudiantes, diversificadas en cuanto a su tipología, así
como respecto al momento, la manera y el grado de explicitación, son ele-
mentos que impregnan y están en la base de la metodología conversacional
(Gràcia y Segués, 2009). En el cuadro 1 se presentan las características princi-
pales de la metodología conversacional. A continuación las revisaremos en el
marco de las tres áreas o dimensiones que luego mencionaremos.
Desde esta perspectiva se presta especial atención a los aspectos con-
textuales y organizativos que contribuyen a una gestión coparticipativa de
la conversación por parte de todos los agentes implicados (alumnos y maes-
tros); se remarca la necesidad de que los objetivos, conocimientos previos,
contenidos y procedimientos de evaluación vinculados a la lengua oral sean
explicitados en el diseño instruccional de las diferentes materias del currículo;
y se considera clave el papel de los maestros como modelo y como guía, a
través del uso de diversas estrategias, para la enseñanza y el aprendizaje de
los diferentes usos comunicativos del lenguaje. Estos elementos han dado
lugar a las tres áreas o dimensiones que se valoran tanto en la primera como
en la segunda parte de la EVALOE: contexto y gestión de la comunicación,
diseño instruccional y funciones comunicativas y estrategias.

20
 Cuando hablamos de contexto y gestión de la comunicación hacemos
referencia, en primer lugar, al contexto físico y social que se crea en el aula.
El docente, otros profesionales y los alumnos constituyen el contexto social,
mientras que los objetos de la clase –mesas, sillas, materiales en general–,
constituyen el contexto físico. La manera en cómo se gestionará este con-
texto físico y social tendrá una importancia clave en el tipo de actividades
que se lleven a cabo, en su influencia en las estrategias docentes y en el de-
sarrollo de la competencia lingüística. La metodología conversacional inclu-
ye, entre sus características, la manera en que el docente dispone el
mobiliario, cómo distribuye a los alumnos en el aula y cómo se posiciona él
mismo en tanto que elemento clave. La distribución de las mesas y sillas en
círculo, la disposición de los alumnos y del mismo profesor, favorecerá que
se puedan ver unos a los otros, que los alumnos se miren y se hablen entre
ellos y que mantengan auténticas conversaciones en torno a los contenidos
escolares. En otros momentos, la colocación del docente a la misma altura
del niño, para favorecer la conversación, también será considerada una es-
trategia facilitadora. La distribución del mobiliario y la disposición de los
alumnos y del maestro –y otros profesionales que puedan estar participan-
do en momentos determinados– tiene que estar ajustadas a la actividad. Sin
embargo, desde la metodología conversacional, las disposiciones que permi-
tan hablarse unos a los otros cómodamente y de una manera natural, esto
es, en red, facilitarán la co-construcción del conocimiento en relación a los
diferentes contenidos.
Un segundo elemento importante es la presencia de normas de comu-
nicación. Desde la metodología conversacional se valoran especialmente
aquellas que contribuyen a la autorregulación de la conversación por
parte de los alumnos. En este sentido, es preferible evitar que sea el docen-
te el que regule siempre la conversación, dando la palabra a los niños cuan-
do considera que pueden hablar y que no interrumpen su discurso. Es
necesario que el docente trabaje en esta otra línea que proponemos, si lo
que pretende es que el aula sea un espacio abierto de diálogo en el que la
conversación, el discurso oral, la construcción conjunta de diversos tipos de
textos orales constituyan un contenido y, a la vez, sean un instrumento para
el aprendizaje de los diversos contenidos escolares, consiguiendo que las
normas de conversación estén encaminadas a proporcionar estrategias a los
alumnos para que sean ellos mismos quienes progresivamente vayan auto-
rregulando las conversaciones, ya sea en pequeño grupo, en pareja, en grupo
partido o en grupo clase. La referencia explícita a las normas de conversación

21
Cuadro 1. Características de la metodología conversacional

METODOLOGÍA CONVERSACIONAL
Criterios de evaluación
Conversar para desarrollar la competencia lingüística y co-construir el conocimiento

Gestión del aula

. Distribución del alumnado (Comunicación en red – Co-construcción
del conocimiento)
– Grupo clase entero / partido.
– Grupos pequeños.
– Díadas (parejas).
. Disposición del mobiliario ajustado a la actividad.

Diseño instruccional: introducir los objetivos funcionales específicos

de la lengua oral

Estrategias comunicativas y lingüísticas.

. Gestión de la comunicación y la conversación.
. Adaptaciones formales del lenguaje.
ACCIÓN DOCENTE

. Estrategias educativas implícitas (expansión, sobreinterpretación, corrección

implícita…).

Funciones del lenguaje

. Dar y obtener información.
. Regular la acción del otro.
. Gestionar la conversación.
. Metalingüística.
Elaboración de textos orales
. Expositivos o descriptivos.
. Instructivos.
. Argumentativos.
. Narrativos.
. Conversacionales.
Estrategias discursivas
. Activar conocimientos previos.
. Sintetizar.
. Contextualizar.
. Modelar.

22
será, pues, un elemento importante. Especialmente aquellas encaminadas a
ayudar a los alumnos a observar a sus compañeros, a escucharlos, a detec-
tar el momento para intervenir, a controlar la longitud del turno, a recupe-
rar las intervenciones previas, entre otras.
En tercer lugar, todas aquellas estrategias docentes que faciliten que
sean los propios alumnos quienes inicien las interacciones comunicativas,
que respeten el tiempo que cada uno de ellos necesita para intervenir, y que
impliquen que el maestro pueda otorgar prioridad para que todas las inter-
venciones de los alumnos sean recogidas, respondidas y valoradas, se con-
sideran también elementos indispensables para poder progresar en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas. Y no únicamente de estas habi-
lidades, puesto que también puede contribuir a que los alumnos les den más
sentido a las propuestas, que las hagan suyas, que las relacionen con sus
propios intereses e inquietudes, que se vayan sintiendo cada vez más com-
petentes durante las actividades en las que la conversación y la lengua oral
tienen un peso determinante.
Finalmente, consideramos necesario el uso de estrategias, más o menos
implícitas, que potencien la participación de todos los alumnos en las con-
versaciones, sin que estos se sientan siempre necesariamente obligados a par-
ticipar. Más bien se plantean como estrategias comunicativas que utiliza el
docente y que tienen como objetivo potenciar la necesidad de decir algo, de
aportar ideas, de compartir experiencias propias, de comentar lo que han
dicho los compañeros, de dirigirse a ellos, de repetir lo que acaba de decir un
compañero matizando algún aspecto, de dudar en voz alta, e incluso de plan-
tear claramente que no está siguiendo el hilo de la conversación, sin que ello
sea considerado como un problema, sino más bien como un estímulo y un
reto que, entre otras muchas estrategias, hay que resolver conjuntamente.
El área vinculada al diseño instruccional parte de la consideración de
la lengua oral como una competencia a desarrollar. En este sentido, se en-
tiende que los objetivos, contenidos, actividades y propuesta de evaluación
no sólo deben estar incluidos en la programación de cada materia, sino que
es necesario explicitarlos en clase, en grados y en momentos diferentes, a lo
largo de una asignatura o curso escolar. Entendemos por explicitar hacer lle-
gar a los alumnos, de la forma que el docente considere necesaria y ajusta-
da al nivel que presentan, a las características de los alumnos, al tipo de
escuela y a las diferencias culturales existentes, a las necesidades particula-
res de apoyo de algunos alumnos (con trastornos del lenguaje o con dificul-
tades de aprendizaje), los objetivos vinculados a la competencia en lengua

23
oral que se están trabajando. Cuando el docente recuerda a los alumnos los
contenidos y objetivos que han trabajado hasta el momento, lo que ya do-
minan, lo que «saben hacer» con el lenguaje, sus habilidades discursivas, el
vocabulario que han aprendido, las diferentes maneras que conocen para
hacer preguntas, más o menos formales, para obtener información, está
contribuyendo a que tomen consciencia de lo que han aprendido. Si además
les explica y discute con los alumnos qué es lo que les propondrá a conti-
nuación, cuál es el siguiente paso, cómo lo aprenderán e incluso cómo será
evaluado, está contribuyendo a que los alumnos sean más activos. Si todo
esto se hace utilizando la lengua oral y dándoles pistas y ayudas para que
reflexionen sobre el lenguaje que están usando, el docente también está
contribuyendo a incrementar su capacidad metalingüística. Del mismo
modo, si plantea estas actividades de manera que dé a los alumnos la opor-
tunidad de decidir las actividades, objetivos y contenidos (tipo de texto y gé-
nero que prefieren continuar aprendiendo –argumentativo, narrativo...),
también contribuye a que su implicación y compromiso (engagement) con
la actividad sea mayor, lo cual sin duda repercutirá en los resultados del
aprendizaje. La participación activa de los alumnos en la evaluación, revi-
sando sus propias producciones e intervenciones durante una actividad de
discusión, un debate, una discusión sobre la manera en que hay que proce-
der para resolver un problema, o cualquier otra actividad, es un elemento
que también se considera relevante desde la metodología conversacional. La
finalidad principal al diseñar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, en-
tendidas globalmente, implica que los alumnos sepan construir textos ora-
les (expositivos, instructivos, argumentativos, narrativos) referidos a la
educación física, las matemáticas, el conocimiento del medio natural, social
y cultural, o a cualquier otra materia y que, progresivamente, sean cons-
cientes de lo que están haciendo.
Finalmente, la metodología conversacional incorpora una tercera área,
que hemos denominado funciones comunicativas y estrategias. En los pá-
rrafos anteriores ya se ha hecho referencia a las estrategias comunicativas y
lingüísticas de los docentes para generar discurso, para promover la interac-
ción en red, para sintetizar, modelar y contextualizar, para crear un clima de
confianza en el que todos los alumnos se sientan cómodos. Además de estas
estrategias también es necesario usar aquellas que recogen las emisiones o
intervenciones de los alumnos, en momentos y situaciones diversas (cuando
un niño entra en clase y le explica al maestro que llega tarde porque ha per-
dido el autobús, cuando el alumno formula una pregunta después de una

24
explicación del docente, cuando contesta una pregunta del docente o de un
compañero, entre otras). Cuando el docente repite lo que ha dicho el niño
de la misma manera, cuando corrige algunos aspectos morfosintácticos o
cuando responde a una pregunta y aprovecha para clarificarla, está facili-
tando que el niño imite su modelo, y, por lo tanto, que avance en aspectos
diversos del lenguaje. Estas estrategias son fundamentales en los niveles ini-
ciales de la escolaridad, en educación infantil, pero también para los alum-
nos que presentan algún tipo de problema, dificultad o trastorno, o en
general para aquellos con mayores necesidades de apoyo. En definitiva, las
estrategias docentes que se han ido revisando tienen como finalidad princi-
pal ayudar a los alumnos a utilizar las funciones comunicativas de la mane-
ra más diversificada posible, en contextos y situaciones diferentes. Los
alumnos deberían acabar la educación primaria alcanzando una competen-
cia pragmática que les permitiese preguntar, pedir explicaciones, hacer de-
mandas de información, cuestionar, plantear dudas, argumentar, rebatir,
reflexionar sobre el lenguaje en situaciones diversas, más o menos formales
o académicas, en relación a contenidos (relacionados con las matemáticas,
lengua, experiencias personales, mundo en el que viven, música, aficiones…)
con personas, auditorios y objetivos diversos. Y todas estas funciones y ha-
bilidades comunicativas deberían ponerlas en juego en el marco de textos
orales correctos desde el punto de vista formal (fonética, fonología, morfo-
logía y sintaxis), así como semántico. Esta meta únicamente puede ser al-
canzada si en la escuela (además de en otros contextos) damos a los niños
la posibilidad de utilizar el lenguaje, de construir textos orales mediante si-
tuaciones en las que se sientan seguros, en las que puedan solicitar ayuda,
en las que los compañeros, el docente y otros profesionales puedan ser mo-
delos a imitar; y en las que, resumiendo, se utilicen estrategias que faciliten
estas habilidades y el desarrollo de la competencia lingüística.
La escuela actual tiene que plantearse el reto de considerar a la fami-
lia y al entorno del niño fuera de la escuela como parte de su proyecto. El
entorno que constituyen el niño y su familia forma parte de la escuela,
y debe incorporar a sus objetivos aquellas competencias que el niño necesi-
ta desarrollar para poder ser miembro de una sociedad cada vez más com-
petitiva y compleja. En definitiva, la escuela debe preparar a los niños para
poder afrontar los desafíos y retos del mundo en el que vivimos. Algunos
alumnos en particular son más vulnerables a estos desafíos, por lo que la es-
cuela debe plantearse la equidad como un reto irrenunciable (Martín y So-
lari, 2011). El trabajo de la lengua oral, desde el planteamiento pragmático

25
y funcional que se hace en este libro, se sitúa en esta dirección, puesto que
la competencia lingüística, entre otras muchas incluidas en el currículo, será
un recurso imprescindible para todos los alumnos y futuros ciudadanos, pero
especialmente para aquellos más vulnerables, sea porque presentan trastor-
nos del lenguaje, dificultades de aprendizaje u otros trastornos, o porque
pertenecen a familias de un estatus sociocultural bajo o que se encuentran
en situación de marginalidad (Collet y Tort, 2013).
Cabe decir también que las características o la esencia de la metodolo-
gía conversacional se ha incorporado, parcialmente o de manera generaliza-
da, en algunas de las escuelas que han participado en procesos de formación
durante los últimos años, con resultados en general satisfactorios. No obs-
tante, diferencias en las características de las escuelas (las posibilidades que
la propia dirección del centro ponía al alcance de los maestros, la tipología
del alumnado y familias, y la propia organización y estilo de trabajo de los
docentes) han dado lugar a diferencias importantes en los resultados obte-
nidos, afectando tanto a la planificación y estrategias de interacción que
emplean los maestros, como a los objetivos lingüísticos conseguidos por
parte de los alumnos (Gràcia, Ausejo y Porras, 2010). Los resultados del estu-
dio de Gràcia y otros (2012a) ponen de manifiesto que las maestras, a par-
tir de la reflexión conjunta sobre su práctica en el aula, pueden ir cambiando
sus ideas en relación con lo que significa enseñar y aprender lengua oral, así
como introduciendo elementos importantes en su práctica docente, organi-
zación del aula y actividades/metodologías propuestas, que promueven una
mayor participación por parte de los alumnos, más consciencia de que están
trabajando y aprendiendo contenidos vinculados a la lengua oral, y que,
además, sus habilidades comunicativas también les sirven para aprender de
manera más significativa otros contenidos escolares. Logros que, utilizando
metodologías más tradicionales, serían difícilmente alcanzables.

26
 2

Algunos términos útiles

para utilizar esta prueba: glosario
A continuación se presenta un glosario, entendido como una recopila-
ción de términos y sus definiciones, algunos de los cuales ya han aparecido
en el capítulo anterior, además de otros muchos que serán utilizados en este
libro. Los conceptos que se incluyen en este capítulo están definidos desde
una perspectiva pragmática y ecofuncional que entiende el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje como fruto de la participación en situaciones in-
teractivas y sociales en las que las estrategias comunicativas y de enseñan-
za y aprendizaje del adulto son fundamentales. Ello significa que no basta
con realizar una lectura rápida e identificar conceptos que supuestamente
ya son conocidos, que es lo más probable, sino que es necesario leerlos y tra-
tar de vincular estas definiciones con el capítulo anterior y, al mismo tiem-
po, intentar dar una coherencia al glosario en su conjunto. Este debe
entenderse como un complemento del capítulo anterior, cuya lectura se
puede enriquecer con la revisión de las referencias a otros textos comple-
mentarios que aparecen en el apartado de referencias bibliográficas.
El glosario, por lo tanto, debería leerse con atención antes de utilizar el
instrumento, para familiarizarse con los conceptos y la perspectiva teórica
que hay en la base de la propuesta. Del mismo modo, una vez se haya lleva-
do a cabo la observación de una sesión de clase, y antes de puntuar los
ítems, es conveniente volver a hacer otra revisión de los términos con el fin
de asegurarse del significado técnico en el marco de los ítems que se tienen
que puntuar. Finalmente, es importante volver al glosario en el momento de
hacer la interpretación de las puntuaciones obtenidas, tal como se explica-
rá en el capítulo 3. Por este motivo, en la redacción de los diferentes ítems,

27
las diferentes expresiones que aparecen descritas en el glosario están escri-
tas en letra cursiva y acompañadas de un asterisco*. Esto debe entenderse
como una invitación al lector a consultar este término, si se quiere asegurar
del significado técnico que estos términos tienen en la EVALOE.
Los términos que se definen a continuación están ordenados por orden
alfabético, para poder identificar con facilidad el ítem que se quiera revisar
en el momento de utilizar la EVALOE, señalándose entre paréntesis la subes-
cala en la que se encuentran.

Actividades que permiten trabajar objetivos de lengua oral

(ítem 3 de la segunda subescala)
Se trata de actividades que posibilitan que los alumnos utilicen la lengua
oral en el aula. Serían actividades donde los alumnos están, por ejemplo, resol-
viendo un problema matemático en parejas; trabajan en pequeño grupo para
decidir los materiales que necesitan para continuar con la siguiente fase de un
proyecto; participan en un debate respecto a una temática en particular donde
hay dos posicionamientos o discuten en grupo grande con el docente en rela-
ción con los contenidos que están trabajando para comprender los conceptos,
ideas y procedimientos que forman parte de un tema, entre otros.

Autoevaluación del comportamiento comunicativo por parte

de los alumnos (ítem 6 de la segunda subescala)
Los alumnos reflexionan y analizan su conducta comunicativa (verbal y
gestual) en situaciones de conversación, de discusión o de trabajo coopera-
tivo, una vez estas ya han tenido lugar. Serían momentos donde los alum-
nos comentan, por ejemplo, si han seguido las normas de conversación que
se habían establecido conjuntamente en un momento anterior, o si han en-
tendido en general las intervenciones de sus compañeros, si consideran que
las aportaciones han sido suficientemente relevantes para que los ayuden a
continuar trabajando en la tarea o si el resumen que ha hecho al final uno
de los compañeros ha sido lo suficientemente claro para continuar traba-
jando todos en una misma dirección. A menudo la autoevaluación se hace
posible gracias a los espacios que el docente abre para dedicarse específica-
mente a evaluar el comportamiento comunicativo siguiendo los criterios es-
tablecidos. En este sentido, debe entenderse como una actividad o espacio
de reflexión que el docente promueve y potencia y que no es de ningún
modo incompatible con la evaluación por parte del docente de los conteni-
dos trabajados en relación con la lengua oral.

28
 Evaluación de la competencia oral de los alumnos
(ítem 7 de la segunda subescala)
El docente evalúa la competencia oral de los alumnos de manera explí-
cita cuando hace valoraciones en el aula del comportamiento comunicativo y
lingüístico de los alumnos durante una actividad, siempre haciendo referencia
a objetivos y contenidos que previamente han sido acordados conjuntamen-
te. Por ejemplo, después de una sesión de clase donde han estado discutiendo
en gran grupo sobre las conclusiones a las que han llegado después de hacer
un trabajo de búsqueda de información sobre un tema que están empezando
a trabajar, el docente comenta que algunos de los alumnos han utilizado co-
rrectamente las normas de conversación, que otros no han participado dema-
siado en la discusión, que algunos han incorporado de manera adecuada a sus
intervenciones las palabras que han empezado a conocer en este nuevo tema,
que han conseguido convencer a los compañeros de alguna idea, que han ex-
presado diversas intenciones comunicativas, por lo que los felicita; o que, en
general, se ha respetado el turno y ha habido un buen clima de trabajo. Tam-
bién se incluye la evaluación que lleva a cabo un compañero de clase, es decir,
la coevaluación, como una estrategia propuesta por el maestro para sensibili-
zar a los alumnos en relación con los contenidos de lengua oral que se traba-
jan. Se entiende que la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación
pueden ser complementarias, de manera que después de la evaluación del ma-
estro o de los compañeros, el alumno puede reflexionar sobre su comporta-
miento comunicativo durante la actividad.

Clarificación (ítem 13 de la tercera subescala)

Se trata de una estrategia educativa que consiste en que el docente, ante
una intervención poco clara o ininteligible del alumno, trata de reformularla
para que tanto él como el resto de compañeros entiendan lo que ha querido
decir. En general nos referimos o bien a intervenciones de niños pequeños que
todavía producen emisiones poco claras en su propia lengua, a intervenciones
de niños que tienen una lengua familiar diferente a la lengua vehicular utili-
zada en la escuela y que, además, producen emisiones que pueden resultar di-
fíciles de entender al docente o a los compañeros, o a intervenciones de
alumnos que tienen algún tipo de dificultad de habla, del lenguaje, o alguna
discapacidad. Por ejemplo, un alumno de educación infantil puede decir «Sa
patado a futa» y el maestro puede tratar de aclarar el enunciado diciendo «Sí,
se ha aplastado la fruta, ¿verdad?». Se entiende que el alumno, después de una
clarificación, puede mejorar su emisión previa a partir del modelo que de

29
manera inmediata le ha dado el docente (repitiendo la frase del docente
de manera correcta) o diferida (en otros momentos, aunque no sea repitien-
do exactamente la misma frase, pero sí la palabra o palabras que previamen-
te no había utilizado correctamente). También nos podemos estar refiriendo a
aspectos vinculados no tanto a la forma (morfología y sintaxis), sino al conte-
nido semántico, como sería el caso de una intervención del adulto del tipo
«Quieres decir que mañana irás a la piscina, ¿verdad?», después de que un niño
haya afirmado «Ayer iré a la piscina». También se incluye la demanda de cla-
rificación respecto al sentido y la implicación del enunciado, es decir, a aspec-
tos más pragmáticos, como la adecuación de la expresión. Sería el caso del
maestro que hace un comentario respecto al uso poco adecuado, en relación
al contexto, de una determinada expresión demasiado coloquial, por ejemplo,
cuando un niño le dice a otros mientras están haciendo un debate «Esto es una
tontería, tío» y el docente le dice «¿Cómo le podrías decir lo mismo a Juan te-
niendo en cuenta que estamos en la escuela y que estamos tratando de ase-
gurarnos de que estamos aprendiendo?».

Conocimientos previos (ítem 2 de la segunda subescala)

El docente hace explícitos en el aula los conocimientos previos necesarios
vinculados a la actividad de lengua oral que se propone cuando revisa algu-
nos de los contenidos y objetivos que, previamente y de manera conjunta, se
han trabajado en el aula, ya sea en la misma asignatura o en otra. El docente
está haciendo explícitos los conocimientos previos necesarios cuando anima a
los alumnos a pensar en cuál actividad hecha anteriormente han tenido que
utilizar una determinada función comunicativa de manera muy clara, cuando
han estado revisando maneras diferentes de obtener información de una per-
sona, cuando lo hacen ellos habitualmente en el aula o fuera de la escuela,
cuando pide a los niños pequeños de educación infantil si recuerdan qué nor-
mas de conversación estuvieron trabajando en la sesión anterior.

Contexto y gestión de la comunicación

Estos términos dan nombre a la primera de las subescalas de la prime-
ra parte del instrumento y al primer grupo de preguntas del protocolo de
entrevista, y hacen referencia a la infraestructura que sitúa, rodea y organi-
za la interacción comunicativa y lingüística. El contexto comunicativo ge-
neral corresponde al entorno físico donde se desarrolla la interacción.
Algunos componentes que lo definen son: el tipo de espacio físico (superfi-
cie, forma del aula…) para poder adaptarlo a actividades donde todo el

30
alumnado pueda establecer contacto visual; el mobiliario (tipo, fijo, movi-
ble…) que pueda permitir diferentes disposiciones según la actividad a desa-
rrollar o el equipamiento de material (ordenadores, objetos relacionados con
las competencias a trabajar…) que se utilice para dar apoyo a la comunica-
ción y, en general, a la actividad que se está planteando realizar. La gestión
de la comunicación, por su parte, es la estructura donde se enmarcan los in-
tercambios comunicativos y lingüísticos. Algunos elementos de esta arma-
dura son: el establecimiento de turnos de palabra, cuándo intervenir en la
conversación o cómo tomar el turno de palabra.

Dar información (ítems 1 y 2 de la tercera subescala)

Función comunicativa que el maestro puede enseñar en el aula y que
los alumnos pueden utilizar, que consiste en aportar información a los otros.
Esta información no necesariamente es directa, también se incluyen aque-
llos momentos en los que el maestro proporciona información de manera no
explícita o indirecta, mediante indicadores, evidencias, manifestaciones ex-
ternas, etc. Por ejemplo, cuando el docente explicita que el lloro de un niño
expresa su malestar («Te ha hecho daño que Helena te dijera esto») o cuan-
do el maestro guiña el ojo a un niño como señal de complicidad o abre
mucho los ojos como un modo de comunicar gestualmente que tiene que
centrarse en la conversación o que cree que tiene algo relevante a aportar
a la conversación. Un ejemplo de aportación de información directa sería
cuando el maestro puede explicar a los niños que muy a menudo, sin ser
conscientes de ello, los adultos aportamos información cuando explicamos
lo que nos ha pasado el fin de semana, o lo que hemos leído en algún libro
o lo que hemos visto en la televisión; y los alumnos, por su parte, pueden
aportar este tipo de información tanto cuando se les pide específicamente
que lo hagan en el marco de alguna actividad, como cuando lo hacen de
manera espontánea en la clase, mientras participan en una discusión, mien-
tras trabajan en pequeño grupo o mientras mantienen una conversación en
pareja al margen de la actividad que se está llevando a cabo en el aula.

Disposición del mobiliario, de los alumnos y del docente

(ítem 1 de la primera subescala)
La disposición del mobiliario, de los alumnos y del docente hace refe-
rencia a la forma en que se sitúan las mesas, las sillas, los alumnos y el do-
cente en el aula. Entendemos que la disposición y organización de alumnos y
mobiliario es adecuada cuando facilita la comunicación entre todos los par-

31
ticipantes, en función de la actividad que se realiza. Por ejemplo, la disposi-
ción en forma de «U» de las mesas, sillas y alumnos permite el contacto vi-
sual de los participantes durante la conversación. También se incluye la
disposición de la pizarra, del material como las carpetas, los libros de con-
sulta, los juguetes en el caso de los más pequeños, para que las actividades
puedan llevarse a cabo de la manera más cómoda posible por parte de todos
los participantes, en términos comunicativos. En el caso de niños muy pe-
queños, o de niños que tienen algún tipo de dificultad, como es el caso de
los niños con deficiencia auditiva, por ejemplo, algunas de estas cuestiones
vinculadas a la posición, de compañeros y docente, cobran todavía más re-
levancia. Cabe señalar, sin embargo, que no es suficiente con disponer el
mobiliario, los materiales e incluso las personas de una determinada mane-
ra para conseguir gestionar la conversación y que todos los niños participen.
Estos aspectos han de ir de la mano de otros ajustes y estrategias como los
que se presentan en este capítulo.

Diseño instruccional
Este término da nombre a la segunda de las subescalas de la primera
parte del instrumento y al segundo grupo de preguntas del protocolo de en-
trevista y, principalmente, hace referencia al proceso a través del cual el do-
cente define y planifica de manera sistemática e intencionada las acciones
psicopedagógicas a desarrollar con sus alumnos de un curso determinado,
con el fin de adquirir y desarrollar las competencias requeridas desde la nor-
mativa. Incluye las decisiones que el docente (el equipo docente, especialis-
tas, otros profesionales…) decide respecto a los objetivos que se trabajarán
en la clase, a su rol en el aula para que los alumnos los puedan alcanzar, las
estrategias que utilizará para conseguirlo, entre otras.

Enseñar funciones comunicativas

(ítems 1, 3, 5, 7 y 9 de la tercera subescala)
El maestro diseña y/o lleva a la práctica, haciéndolas explícitas en el
aula, actividades con el fin de que los alumnos puedan expresar diversas in-
tenciones comunicativas en el contexto de la conversación (pedir infor-
mación, ofrecer argumentos a favor de una idea, hacer una propuesta en
relación con la actividad en curso, pedir a un compañero que argumente una
opinión o afirmación, pedir una aclaración, reflexionar sobre el uso de la
lengua en diferentes situaciones, disuadir a un compañero de que haga algo
que no está bien); todo ello a través de estrategias diversas.

32
 Estrategias (ítems 12-15 de la tercera subescala)
Este término da nombre, junto con el de funciones comunicativas, a la
tercera subescala de la primera parte del instrumento y al tercer grupo de
preguntas del protocolo de entrevista. Hace referencia a los procedimientos
específicos que los resultados de numerosos estudios han identificado como
favorecedores del desarrollo de la competencia en lengua oral. Estos proce-
dimientos deben ser conocidos y dominados por los docentes con el fin de
aplicarlos y conseguir así los objetivos de aprendizaje relacionados con este
ámbito. Algunas de estas estrategias son la expansión, la valoración positiva,
la corrección implícita, la corrección explícita, la reformulación, la repetición,
el modelado, la síntesis, la demanda de clarificación, la descontextualiza-
ción o la formulación de preguntas. Son procedimientos que los adultos en
general utilizan de manera espontánea cuando interactúan con los niños
pequeños pero que también se pueden utilizar con niños mayores o jóvenes.
Aquellas estrategias que aparecen en la primera parte del instrumento, la es-
cala, están definidas en este glosario.

Expansión (ítems 11 y 12 de la tercera subescala)

Es una estrategia educativa que utilizamos los adultos cuando interac-
tuamos con los niños a menudo de manera implícita, y que también utilizan
los docentes que interactúan con los alumnos, que contribuye a desarrollar
la competencia lingüística. Consiste en recoger la emisión previa del alum-
no y repetirla añadiendo algunos elementos en la frase, sin exceso, depen-
diendo de la edad del alumno y sin cambiar el significado global de la frase.
También en algunos casos mejorando los aspectos fonéticos o morfológicos,
si es necesario. Por ejemplo, si el alumno dice «A peota» mientras mira el
cuento, la maestra puede decir «Sí, la pelota roja». Se entiende que el alum-
no, tras una expansión del docente, puede mejorar su emisión previa a par-
tir del modelo que le ha dado el docente de manera inmediata (repitiendo
la frase del docente de manera correcta) o diferida (en otros momentos,
aunque no sea repitiendo exactamente la misma frase, pero sí la palabra o
las palabras que previamente no había utilizado correctamente).

Explicitar objetivos de lengua oral (ítem 1 de la segunda subescala)

El docente explicita los objetivos de lengua oral cuando propone de
manera clara y evidente a los alumnos los objetivos vinculados a la lengua
oral que trabajarán conjuntamente durante una sesión o un conjunto de se-
siones. Se entiende que esta propuesta puede ser planteada de manera que

33
en cierta medida los alumnos participen en su concreción y también tomen
decisiones relacionadas con cómo pueden aprender mejor los contenidos y
evaluarlos, etc. Por ejemplo, el docente puede explicar a los alumnos que es
el momento de empezar a trabajar una nueva habilidad comunicativa que
habitualmente utilizan cuando hablan, pero ahora de manera más explícita
y consciente, como sería hacer una síntesis o un resumen después de un de-
bate, o después de una actividad de discusión en torno a la resolución de un
problema, o plantear preguntas después de una exposición oral de un com-
pañero o del mismo maestro.

Formato de la interacción en red (ítem 8 de la primera subescala)

Diremos que la interacción es en red cuando los participantes intervie-
nen en la conversación de una manera abierta, sin que haya un interlocutor
(docente) que dirija la conversación, de tal manera que se puedan estable-
cer interacciones comunicativas entre alumno-docente, docente-alumno,
alumno-alumno. Habitualmente en la interacción comunicativa en red se si-
guen unas normas de comunicación establecidas previamente entre el
docente y los alumnos o entre los alumnos. Los alumnos aprenden a inte-
ractuar oralmente en red, progresivamente, a partir de un acuerdo inicial
sobre cómo hacerlo y con la ayuda del docente. Las ayudas pueden consis-
tir en comentarios como «Quizás preferís mirar al compañero cuando hacéis
referencia a lo que ha dicho», «Tal vez nos sentimos más cómodos si habla-
mos como cuando estamos conversando en pequeño grupo, mirándonos
todos y no sólo a mí», «Si os parece nos ponemos en círculo o en forma de
“U” y así nos podemos mirar todos cuando hablamos».

Fórmulas de interacción social (ítems 7 y 8 de la tercera subescala)

Se trata también de una función comunicativa que consiste en utilizar
expresiones que sirven para interactuar con los demás de manera específi-
ca. Cuando el maestro entra en la clase y se disculpa porque llega unos mi-
nutos tarde, o cuando presenta a un compañero nuevo, está utilizando esta
función. Cuando este mismo maestro enseña a sus alumnos a formular ofre-
cimientos, a interesarse por el estado de un compañero que está triste,
cuando les explica maneras de resolver un conflicto utilizando la lengua
oral, está enseñando esta función. Los alumnos la utilizan también de ma-
nera inconsciente en la clase cuando se ofrecen para resolver un problema
en la pizarra diciendo «¿Puedo salir yo?», o cuando preguntan a un compa-
ñero por qué no juega al fútbol. Pero también la utilizan de manera más

34
consciente cuando están trabajando en el aula y han decidido que intenta-
rán mejorar la forma en que hacen estos ofrecimientos o cómo resuelven
malentendidos, como un objetivo de trabajo vinculado a la lengua oral.

Funciones comunicativas (ítems 1-11 de la tercera subescala)

Este término da nombre, junto con el de estrategias, a la tercera
subescala de la primera parte del instrumento y al tercer grupo de pregun-
tas del protocolo de entrevista. Hace referencia a las intenciones comunica-
tivas o propósitos comunicativos del docente o del alumno en relación con
el otro, que se pueden expresar a través de recursos lingüísticos y no lin-
güísticos en el contexto de la interacción social: dar información, expresar
las propias ideas, obtener información o preguntar, expresar dudas, expresar
interés, protestar o regular la acción del otro. Por ejemplo, el docente puede
hacer un gesto afirmativo con la cabeza a un alumno cuando ve que está a
punto de intervenir pero que no acaba de hacerlo (regular la acción del
otro); o puede requerir a los alumnos que informen sobre sus experiencias
en relación con una temática (requerir información).

Gestión de la participación en la conversación

(ítem 2 de la primera subescala)
Los alumnos aprenden a gestionar su participación durante las activida-
des en clase, gracias al modelo y a las orientaciones que ha dado el maestro.
Podemos afirmar que los alumnos gestionan adecuadamente su participación
en la clase cuando alcanzan un grado de autonomía que les permite inter-
cambiar los turnos de conversación y elaborar los temas de discusión sin la
necesidad de la gestión por parte del maestro. Como es obvio, se trata de un
objetivo que se adquiere de manera gradual y posiblemente sea necesario es-
tablecer varios pasos o etapas, donde la presencia del docente es más inten-
sa en los primeros momentos y va cediendo el control a medida que los
alumnos van alcanzando una mayor autonomía a la hora de organizar su par-
ticipación en las actividades orales. Una de las habilidades que los niños
deben aprender está vinculada a la moderación de turnos. Estos deben ser ca-
paces de dar turno a otro compañero, diciendo, por ejemplo: «Ahora puedes
argumentar lo que has dicho» o «Puedes contestar a lo que ha dicho Marc».

Inicio de interacción comunicativa (ítem 4 de la primera subescala)

El docente facilita que los alumnos inicien interacciones comunicativas
cuando promueve de alguna manera que los alumnos hablen entre ellos,

35
cuando hace preguntas en voz alta, cuando plantea una duda o cuando pide
a los alumnos que por parejas resuelvan una actividad. Sin embargo, cuan-
do el docente plantea actividades individuales en el aula, cuando penaliza
que los alumnos hablen entre ellos mientras están trabajando, cuando
pide que las preguntas se hagan al final de la clase, no está facilitando in-
teracciones comunicativas. Es decir, estamos favoreciendo que los alumnos
tomen la iniciativa y sean ellos quienes propongan el tema a discutir, la ac-
tividad a realizar o el problema a resolver. La postura contraria sería la de
plantear cuestiones o actividades cerradas donde los alumnos deben limi-
tarse a participar cuando se les da algún espacio o se les dirige una pre-
gunta. Se trataría de utilizar la estrategia consistente en presentar
actividades abiertas, crear expectativas relacionadas con el tema de trabajo,
plantear hipótesis, etc., que favorecen que el alumno inicie la interacción a
través de una pregunta, gesto o movimiento.

Moderación de la gestión de turnos por parte del docente

(ítem 7 primera subescala)
El docente modera la gestión de turnos de los alumnos con la intención
de que la participación de todo el grupo sea equilibrada durante una activi-
dad de conversación o discusión, cuando dice «Muchos de vosotros ya ha-
béis intervenido, quizá otros quieran decir algo, o de matizar lo que ya se ha
dicho», «A partir de ahora, si os parece, intentaremos hacer intervenciones
más cortas para que todos podamos participar». El docente no olvida que el
objetivo final es que los alumnos aprendan a gestionar la conversación, pero
al mismo tiempo introduce la idea, como una norma más de conversación,
consistente en que es importante que todos tengan oportunidades para par-
ticipar, teniendo en cuenta sus habilidades, necesidades de apoyo, intereses
y motivación por la temática.

Normas de comunicación (ítem 3 primera subescala)

En el contexto de actividades de lengua oral en el aula, las normas de
comunicación hacen referencia a pautas de actuación que favorecen la in-
teracción comunicativa y verbal entre docente y alumnos, y también entre
ellos. Son ejemplos de normas de comunicación escuchar a los demás, pedir
aclaraciones de forma pertinente, intervenir en el momento y de la forma
adecuada cuando se habla sobre un tema, etc. También se puede entender
como norma de comunicación el uso de determinados exponentes lin-
güísticos adecuados a la situación comunicativa que se trabaja. Serían ejem-

36
plos dirigirse al compañero a través de expresiones como: «¿Me lo puedes
volver a repetir?», «¿Puedes hablar más alto/más bajo?», etc.

Obtener información (ítems 3 y 4 de la tercera subescala)

Se trata de una función comunicativa que el maestro utiliza en el aula
cuando hace preguntas a sus alumnos, de manera más o menos directa.
También es una función que enseña a sus alumnos cuando les cuenta que es
igual de importante saber explicar algo que saber formular preguntas perti-
nentes y adecuadas al contexto y los interlocutores, y les ofrece herramien-
tas para poder hacerlo. Los alumnos hacen preguntas espontáneamente si se
dan las condiciones adecuadas en el aula. También lo hacen de manera más
consciente y planificada cuando se ha planteado esta función como un ob-
jetivo específico de lengua oral durante la realización de una actividad.

Regular la acción (ítems 5 y 6 de la tercera subescala)

Es una función comunicativa que consiste en modificar la acción de
uno mismo o de los demás. Docente y alumnos utilizan muy a menudo en el
aula esta función, de manera más o menos explícita. Por ejemplo, cuando un
alumno dice a otro «Si mueves la silla podremos estar más cerca y te podré
oír mejor», está utilizando el lenguaje para regular la acción de su compa-
ñero, le está pidiendo que mueva la silla. O cuando le dice «Nos han pre-
guntado si queremos ir a su grupo» está sugiriendo a su compañero que se
integre junto con él en un grupo de trabajo.

Respuesta a la interacción comunicativa

(ítem 5 de la primera subescala)
El docente responde a las interacciones comunicativas iniciadas por
los alumnos cuando realiza una acción verbal clara respecto a una actua-
ción verbal iniciada por un alumno. Por ejemplo, si el maestro está dando
una explicación inicial a todo el grupo clase sobre la actividad que harán
ese día y, sin necesidad de que el maestro le dé la palabra, un alumno in-
terviene formulando una pregunta o haciendo un comentario que puede
relacionarse con lo que está explicando o añadiendo una información que
puede ser útil para desarrollar la actividad, el profesor recoge esta inter-
vención y contesta directamente al alumno o integra la información a la
explicación que estaba dando previamente. También sería un ejemplo de
respuesta a la interacción comunicativa cuando un alumno de educación
infantil se acerca al maestro para explicarle que un niño le ha molestado,

37
que se ha olvidado el desayuno o que su madre se ha ido de viaje. El ma-
estro debe responder de manera sistemática a las interacciones inicia-
das por los alumnos de la manera más adecuada que pueda, teniendo en
cuenta la actividad que se está llevando a cabo y las condiciones creadas
en el aula.

Rol activo del docente y de los alumnos

(ítems 4 y 5 de la segunda subescala)
Cuando el docente elabora el diseño instruccional debe incluir cuál es
el rol o papel que se le atribuye a él y a sus alumnos durante las activida-
des de lengua oral. Entendemos que será un rol activo cuando planifique en
alguna medida cómo ayudará a los alumnos a entender qué son las funcio-
nes comunicativas, por ejemplo, o cómo utilizarlas, o cómo seguir las nor-
mas de conversación que han establecido. Este rol activo puede implicar ser
consciente de cuáles son las estrategias que son útiles para promover la ac-
tividad oral en el aula en general, o para promover que los alumnos gestio-
nen de manera cada vez más autónoma la discusión, en pequeño grupo o
gran grupo, mientras discuten. Este rol activo puede consistir en recordar a
los alumnos los objetivos que están trabajando y que se hallan vinculados a
la lengua oral, o puede consistir en dar un modelo de cómo se puede pedir
una información, o de cómo se puede sugerir a un compañero que revise un
texto que ha escrito o una definición que ha dado, o la forma en que puede
pedir a un compañero que haga pareja con él en el autocar el día de la ex-
cursión. Por su parte, se entiende que los alumnos toman un rol activo du-
rante las actividades de lengua oral cuando participan en las conversaciones,
cuando escuchan de forma activa lo que dicen sus compañeros, cuando
toman la iniciativa, cuando hacen preguntas, cuando intervienen en gene-
ral de manera natural sin necesidad de que el maestro tenga que preguntar
o pedir esta participación.

Sintetizar o extraer conclusiones (ítems 9 y 10 de la tercera subescala)

Se trata de una función comunicativa que consiste en hacer un resu-
men o recapitulación que incluya las diferentes ideas que han aparecido
después de una discusión, aportando alguna idea personal e integrando
estas ideas. Es una función que el maestro debe enseñar de manera explí-
cita y debe dar modelos para hacerlo de manera contextualizada, cuando
han terminado una discusión o un debate sobre alguna cuestión. Por
ejemplo, cuando después de un rato de discusión sobre un tema en con-

38
creto el docente dice: «A ver, entonces podríamos resumir diciendo que es-
tamos de acuerdo en que… y en cambio parece que no acabamos de po-
nernos de acuerdo sobre si…». Se espera que a partir de estos modelos
explícitos los alumnos puedan aprender a utilizar esta función. También
hablamos de extraer conclusiones o sintetizar cuando se recopilan los
pasos seguidos en un problema matemático, cuando se extraen las con-
clusiones que se derivan de un relato, cuando se tiene que decidir cómo
continuaremos una actividad a partir de lo que ya tenemos hecho, etc.
Como se ve, está en las manos del docente la potenciación de la mayoría
de estas actividades.

Turno de conversación (ítem 6 primera subescala)

Una conversación está estructurada en turnos entrelazados entre los
diferentes miembros que forman parte en la misma. De este modo, un turno
se puede entender como el intervalo donde cada interlocutor se encuentra
en el uso de la palabra. En la conversación entre los docentes y los alumnos
hay una relación asimétrica con respecto a la capacidad de uso y gestión de
los diferentes turnos. El docente debe facilitar que los alumnos vayan ad-
quiriendo mayores competencias para tomar su turno. En este sentido, el
docente da tiempo a los alumnos para que tomen su turno de conversación
cuando durante las actividades habituales en el aula, bien sea en pareja, en
grupo pequeño o en gran grupo, actúa de manera que las preguntas que
formula o las propuestas que hace puedan ser contestadas y comentadas por
los diferentes alumnos, ya sean aquellos más rápidos, interviniendo ensegui-
da, o aquellos que necesitan más tiempo para hacerlo, o incluso alguna
ayuda verbal o no verbal. Por ejemplo, si el maestro pregunta quién recuer-
da qué se decidió en la clase anterior respecto a cuál sería la primera acti-
vidad que harían ese día, debe dar tiempo para que los alumnos contesten,
y probablemente será necesario dar tiempo no solo a uno, a más de un
alumno, con el fin de asegurarse de que todos han entendido la propuesta
del mismo modo.

Valoración positiva (ítem 15 tercera subescala)

Es una estrategia educativa que utiliza el docente cuando interactúa
con los alumnos, que contribuye a desarrollar la competencia lingüística
y consiste en que el adulto emite un enunciado valorando positivamente
una intervención previa de algún alumno. La valoración puede estar referi-
da bien a la forma («Has hablado despacio, como habíamos quedado, muy

39
bien» o «Ahora lo has dicho muy bien, lo hemos entendido todos»), el con-
tenido («Esta respuesta me ha gustado», «Bien explicado, fantástico»), o al
uso («Seguro que tus compañeros han entendido que se trataba de una su-
gerencia», «Has formulado una pregunta muy interesante», «Esta ha sido una
muy buena pregunta»).

40
 3

La EVALOE como instrumento

para valorar las interacciones
comunicativas entre docentes
y alumnos en el aula

Introducción
La evaluación de la enseñanza de la lengua oral en contexto escolar es
una tarea compleja y que en pocas ocasiones se lleva a cabo de manera sis-
temática. Quizá lo que es un poco más frecuente es la evaluación de aspec-
tos formales de la expresión oral, aunque en las aulas tampoco suele
realizarse regularmente. Algunos docentes utilizan registros en los que re-
cogen habitualmente los aspectos vinculados a la forma del lenguaje, como
la entonación, la postura, el tono de voz, el vocabulario utilizado, la correc-
ción de las frases desde un punto de vista de la gramática prescriptiva, etc.
En algunas ocasiones los registros incorporan aspectos relativos a las fun-
ciones, a la conversación, e incluyen, por ejemplo, la frecuencia con la que
un alumno inicia un turno de palabra, o las veces que contesta o interrum-
pe la pregunta de un compañero. No hemos encontrado, sin embargo, ins-
trumentos que recojan las intervenciones que lleva a cabo el docente en
relación con las que realizan los alumnos, y no únicamente referidas a su
lenguaje, sino a otros muchos aspectos que tienen que ver con la gestión de
la conversación, con la manera en que se sitúan profesor y alumnos en el

41
aula, la manera en que el docente explicita los objetivos que se propone tra-
bajar y cómo anima a los estudiantes a revisar lo ya realizado respecto a una
cuestión concreta vinculada a la lengua oral, entre otros aspectos. Expresa-
do de otro modo, un instrumento que recoja la actividad que se lleva a cabo
en el aula, que incluya procesos como la explicitación de objetivos, la toma
de decisiones conjuntas, la cesión del control y el modelado, entre otros as-
pectos, es algo, hasta la fecha, inexistente.
Durante los momentos de observación realizados en las aulas hemos
encontrado situaciones en las que los maestros sí promueven la reflexión
sobre el lenguaje utilizado por sus alumnos, la autorregulación de los tur-
nos, la participación activa; así como otras, en las que no se facilitan tales
procesos. En cualquier caso, el maestro habitualmente no es consciente de
su actuación. Por este motivo, nuestro propósito es reflexionar con ellos
sobre los objetivos lingüísticos que les gustaría desarrollar en sus alumnos y
la forma de conseguirlos.
Al comienzo de este capítulo hemos explicado brevemente el origen de
este instrumento, que está vinculado a la experiencia de los autores en el
ámbito del desarrollo de la comunicación y el lenguaje, así como la con-
tribución de los docentes y otros profesionales al aprendizaje de los
contenidos escolares, entre ellos los relacionados con el desarrollo de la com-
petencia lingüística. La complejidad que ha supuesto poder valorar de ma-
nera objetiva las interacciones que hemos observado a lo largo de los años
nos ha conducido a elaborar este instrumento, que posibilita que diferentes
personas observen una misma sesión de clase y puedan puntuarla de mane-
ra muy parecida, siempre que sigan correctamente las normas de utilización
del instrumento. Si bien las observaciones que hemos realizado durante
estos años nos han permitido iniciar procesos de reflexión y de asesora-
miento conjuntamente con los docentes, sin duda el contar con este instru-
mento nos permite hacerlo con un grado de sistematicidad que repercute en
los docentes y en los alumnos, puesto que les proporciona una herramienta
para que ellos también puedan reflexionar, probar, revisar sus prácticas de
manera autónoma, o en colaboración con otros docentes o profesionales del
centro.
En el segundo apartado describimos brevemente las dos partes que
constituyen el instrumento, la escala de observación de la realidad en las
aulas: el contexto y gestión de la comunicación, el diseño instruccional y
las funciones comunicativas y estrategias puestas en juego; y, también, el
protocolo de la entrevista en profundidad, que se realiza con los maestros

42
para reflexionar sobre los puntos anteriormente mencionados. Así mismo, se
aportan unas breves indicaciones sobre quiénes pueden usarlo y los objeti-
vos que nos hemos propuesto al construirlo.
A continuación se presentan las normas de utilización, valoración e in-
terpretación de los resultados de las dos partes de la prueba. A pesar de que
existen diferencias importantes entre las características de la primera y la
segunda parte, las propuestas para valorar los resultados son de carácter
cualitativo y abierto, ya que se plantean como ideas o sugerencias que ayu-
dan a la reflexión sobre la propia práctica y de ningún modo tienen la pre-
tensión de clasificar a los docentes por estilos didácticos o docentes, ni de
concebir la intervención como el seguimiento de una receta que funciona
en todos los casos. El objetivo es ayudarles a ser más sensibles a cuestiones
que posiblemente no se planteen habitualmente, de modo que ello contri-
buya a reflexionar sobre su práctica educativa y a avanzar en sus compe-
tencias como docentes.
Finalmente, se recogen una serie de sugerencias para la intervención
que más que propuestas cerradas a partir de los resultados obtenidos, se
plantean como ayudas a los docentes para utilizar estos resultados en con-
textos y situaciones diversas, puesto que estamos convencidos de que no hay
una única manera de utilizar esta prueba y tampoco un único contexto
«ideal» de aplicación. La EVALOE es suficientemente flexible como para
poder ser usada en contextos inclusivos, en centros de educación especial,
en centros de atención preferente debido a las características de las fami-
lias, entre otros.

Proceso de elaboración y validación

El origen de esta prueba se sitúa en una investigación en la que lleva-
mos a cabo observaciones en dos aulas de una escuela inclusiva (Gràcia y
otros, 2012a). Desde el primer momento se planteó a las maestras partici-
pantes que el objetivo que nos proponíamos era reflexionar, conjuntamen-
te con ellas, sobre qué objetivos lingüísticos y estrategias utilizaban para
mejorar la competencia lingüística de sus alumnos (comprensión y expresión
oral) cuando trabajaban en el aula materias que no fuesen la lengua.
Las observaciones de las clases de matemáticas en educación infantil y
de ciencias naturales en educación primaria, las discusiones dentro del equi-
po de investigación en torno a los registros de las sesiones de clase, las reu-

43
niones entre miembros del equipo y maestras, las conversaciones en torno a
lo que hacían y por qué lo hacían, las sugerencias por nuestra parte respec-
to a la introducción de pequeños cambios, entre otros aspectos, dieron lugar
a modificaciones en sus prácticas docentes, de las que ellas fueron cons-
cientes y que valoraron muy positivamente. La cuestión que se nos planteó
entonces fue cómo demostrar que las conversaciones y las sugerencias sur-
gidas del trabajo en colaboración realmente habían contribuido, por una
parte, a una mejora de sus prácticas docentes y, por otra, al desarrollo de las
habilidades de los alumnos para participar en las discusiones, para gestio-
narlas, para utilizar correctamente los contenidos curriculares; para pregun-
tar cuando tenían dudas e, incluso, para gestionar de manera más adecuada
y autónoma el trabajo en pequeño grupo.
En este contexto es donde surge la idea de elaborar un instrumento de
medida fiable y válido que pudiese ser usado por diferentes personas, con
puntuaciones que fuesen similares en relación a una misma observación de
clase y que, además, permitiera valorar lo que nosotros queríamos medir.
Durante el proceso de elaboración, que acabó siendo una escala de ob-
servación, también surgió la idea de entrevistar a los docentes para saber
algo más de lo que habíamos podido observar. Éramos conscientes de que a
través de observaciones no podíamos saber qué ideas tenía el docente con
relación a la lengua oral, por qué la enseñaba, qué importancia le otorgaba,
hasta qué punto era consciente del lenguaje que utilizaba cuando interac-
tuaba con sus alumnos en momentos diferentes, o del modelo lingüístico
que les proporcionaba, de la manera que interpretaba una mano alzada o
una intervención de un alumno sin haberle dado permiso para hablar o, por
último, de la manera cómo interpretaba los debates ocasionales que se pro-
ducían de manera espontánea en la clase. De esta manera surgió la segun-
da parte del instrumento, la entrevista en profundidad.
A partir de aquí, y después de revisar algunos trabajos sobre la cons-
trucción de escalas (DeVellis, 2012), emprendimos una serie de actividades
que constituyen las cinco fases de construcción y validación del instrumen-
to. Las tres primeras centradas en el diseño de la escala de observación y la
entrevista, y las dos últimas en ponerla a prueba.
La primera fase consistió en la conceptualización de las características
de las situaciones educativas y las estrategias que los maestros utilizan en el
aula para promover el desarrollo de la competencia lingüística y otras com-
petencias. La segunda consistió en la redacción de los ítems que debían for-
mar parte de las tres subescalas. Para cada uno de los ítems se establecieron

44
tres posibilidades de respuesta. Esta fase se completó con la elaboración de
la entrevista. Esta consistía en un conjunto de 22 preguntas que debían ser
usadas como guía durante la entrevista semiestructurada. Además, se ela-
boraron algunos documentos que se consideraban necesarios para poder
usar la escala (fundamentación, glosario de conceptos básicos, normas de uso,
valoración e interpretación).
La tercera fase consistió en la nueva redacción de las dos partes de la
EVALOE. Esta nueva versión del instrumento estaba constituida, por una pri-
mera parte, con 37 ítems con tres posibilidades de respuesta, y una segun-
da parte que consistía en una entrevista en profundidad que debía ser
realizada por el observador al maestro, después de la observación de una de
sus clases. Esta versión se envió a un grupo de expertos en diferentes ámbi-
tos, algunos pertenecientes a campos más aplicados (psicopedagogos o
logopedas) y otros que llevaban a cabo su trabajo en contextos más acadé-
micos y de investigación (profesores de universidad).
Las valoraciones que realizaron los cinco expertos que participaron en
esta fase de la construcción del instrumento fueron discutidas en el equipo
y en la medida de lo posible se incorporaron a la versión final del instru-
mento y de los documentos que lo acompañaban.
La cuarta fase se centró en la realización de un estudio piloto. Como
resultado de las contribuciones de los expertos y la reflexión de los miem-
bros del equipo, las características del instrumento y del documento que lo
acompañaban pasaron a ser las siguientes:
1. El manual tenía cuatro apartados (base teórica, glosario, descrip-
ción, normas de uso, valoración y corrección).
2. La primera parte del instrumento contenía afirmaciones vinculadas a
las tres áreas identificadas en los encuentros y discusiones del equipo.
3. Los ítems estaban agrupados en tres bloques (8 en la primera subes-
cala, 7 en la segunda y 15 en la tercera), lo cual contribuía a la com-
prensión del ítem por parte del observador.
4. Cada ítem requería una respuesta en una escala de 1 a 3.
5. El criterio utilizado para escribir las tres opciones de respuesta no
fue siempre el mismo. Como se ha señalado, en algunos casos es-
taba vinculado a la frecuencia y en otros tenía un carácter más
cualitativo.
6. La primera parte del instrumento tenía que ser contestada después
de la sesión de clase observada, no durante la clase, puesto que debía
tener en cuenta la clase en su globalidad.

45
 7. La segunda parte del instrumento, formada por un conjunto de 22
preguntas agrupadas en tres bloques, debía ser usada en un forma-
to de entrevista semiestructurada después de usar la primera parte,
el mismo día o al día siguiente.

Los participantes (maestros y observadores) del estudio piloto eran pro-

fesionales de una escuela de Barcelona. Una vez realizadas las observaciones
y las entrevistas se analizaron los datos con el fin de detectar si era necesa-
rio introducir cambios en el instrumento, pero no fue necesario, puesto que
los comentarios que realizaron los profesionales fueron todos positivos y no
detectaron preguntas confusas ni ningún otro tipo de cuestión que requi-
riese la introducción de otras modificaciones.
La quinta y última fase de construcción del instrumento y de revisión de
los documentos consistió en la recogida de datos para su validación. El proce-
dimiento empleado para contactar con los observadores y los maestros con-
sistió en que los miembros del equipo contactaron con diferentes instituciones
y servicios. Concretamente nos pusimos en contacto con centros de educación
infantil y primaria públicos y concertados, centros de recursos educativos para
deficientes auditivos (CREDA), y equipos de asesoramiento psicopedagógico
(EAP) de las comunidades autónomas de Cataluña y de Castilla-León. Una vez
las escuelas fueron informadas sobre las características de la investigación, los
maestros y profesionales se reunieron y decidieron qué maestros participaban
como observados y qué profesionales participaban como observadores y en-
trevistadores. Las normas para los participantes fueron las siguientes:
1. Se recomendaba a los observadores hacer una observación inicial o
previa a la que se enviaría a los investigadores, a modo de prueba,
aunque fuese a partir de una clase grabada en vídeo.
2. Se recomendaba a los entrevistadores hacer una entrevista de prue-
ba a alguna persona, preferiblemente un maestro, previa a la que se
enviaría a los investigadores.
3. Los observadores (maestros, profesionales y estudiantes universitarios
integrantes del equipo de investigación) debían hacer un esfuerzo
para observar clases de diferentes niveles educativos (educación in-
fantil y educación primaria).
4. Las observaciones debían ser llevadas a cabo mientras los maestros
enseñaban diferentes materias (matemáticas, lengua, ciencias, edu-
cación visual y plástica…) y mientras realizaban actividades diversas
(conversación, debate, juego, trabajo en grupo…).

46
 5. Cada observador podía observar más de una clase.
6. Cada maestro podía ser observado únicamente una vez.
7. Los maestros observados no debían conocer las características ni los
objetivos del instrumento de observación.
8. Los maestros podían participar como observadores u observados.
9. La entrevista debía ser realizada el mismo día o al día siguiente de
la observación y debía ser registrada en audio.

Se realizaron 80 observaciones y 47 entrevistas. Un total de 41 perso-

nas (23 logopedas, 8 psicopedagogos, 8 maestros y 2 estudiantes universita-
rios) participaron como observadores. La tipología de las escuelas, el nivel y
las materias que los docentes estaban trabajando durante las observaciones
se presentan en los cuadros 2 y 3.

Cuadro 2. Tipología de escuelas en las que se recogieron los datos para la validación

NIVEL EDUCATIVO PÚBLICA CONCERTADA TOTAL

Educación infantil 16 36 52

Educación primaria 18 10 28

Educación infantil y primaria 34 46 80

Cuadro 3. Tipo de actividad que se estaba realizando mientras se llevaron a cabo

las observaciones
NIVEL EDUCATIVO LENGUA CONVERSACIÓN CIENCIAS MATEMÁTICAS PLÁSTICA TOTAL

Educación 11 12 10 0 1 34
infantil

Educación 12 8 20 3 3 46
primaria

Educación 23 20 30 3 4 80
infantil
y primaria

47
 Para concluir con este apartado, queremos señalar que si bien nuestra
intención no es presentar en este libro de manera exhaustiva y detallada los
resultados obtenidos en estas 80 observaciones llevadas a cabo en las 35 es-
cuelas que han participado (para una revisión consultar Gràcia y otros, 2015;
Jarque, Morales-López y Garrusta, 2014), sí nos parece importante destacar
la valoración que han realizado los profesionales (maestros, logopedas y psi-
copedagogos) que han participado como observadores, así como los maestros
que han participado como observados. En su conjunto, se ha valorado posi-
tivamente la prueba puesto que la consideran un instrumento útil como
punto de partida para empezar a reflexionar conjuntamente con los maestros
sobre la manera de contribuir al desarrollo de la competencia lingüística (ha-
blar y escuchar) de los alumnos. Por ejemplo, a menudo los logopedas de los
CREDA en Cataluña refieren la dificultad que encuentran a la hora de hacer
ver a los maestros que es posible romper con la clase tradicional de cual-
quier materia y convertir el aula en un espacio de discusión y de diálogo,
donde lo más importante es ofrecer la oportunidad de participación activa a
todos los niños, incluyendo a aquellos que presentan trastornos del lenguaje.
No obstante, aunque parezca contradictorio, también les ha sido útil para
darse cuenta de que no hay que hacer una lectura negativa de la no partici-
pación de algún alumno en una actividad concreta. No hay que olvidar que
el saber escuchar forma parte también de la competencia lingüística.
También los psicopedagogos han realizado valoraciones positivas al
considerar la EVALOE un instrumento útil para asesorar a los docentes que
quieren cambiar algunos aspectos de su práctica diaria, ya que son cons-
cientes de que cuando se proponen trabajar la expresión oral no consiguen
hacerlo de la manera que se espera que lo hagan o como les gustaría. A me-
nudo, cuando inician una actividad donde los alumnos pueden intervenir de
manera espontánea, tienen la sensación de que la situación se les escapa
de las manos y no saben cómo reconducirla, con lo cual dejan de plantear
estas actividades por no saber controlarlas eficientemente. Sin embargo, re-
conocen que explicando, discutiendo, dando su opinión y rebatiendo la de
los compañeros, en definitiva dialogando, los alumnos acaban de entender
conceptos e ideas que de otra manera solo memorizan, posiblemente sin
acabarlos de comprender. De la misma manera, los maestros entrevistados
han reconocido que el hecho de tener que contestar las preguntas de la se-
gunda parte del instrumento les ha ayudado a ser más conscientes de lo que
hacen en el aula, de que en general no planifican las actividades de lengua
oral como quizá sería de esperar o les gustaría, respecto a concepciones que

48
tienen sobre la lengua oral de las que no eran conscientes, o de su rol en el
desarrollo de esta competencia por parte de los niños y, por último, a gene-
rar propuestas de mejora. Se trata de cuestiones sobre las que de otra ma-
nera probablemente no hubiesen reflexionado.

Descripción
Como ya se ha señalado en capítulos anteriores, la EVALOE está cons-
truida con el fin de ayudar a los diferentes profesionales, que trabajan en el
contexto escolar (maestros, logopedas, psicopedagogos, pedagogos, psicólo-
gos de la educación, orientadores...), a valorar y a reflexionar conjuntamen-
te sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en la escuela, así
como a diseñar estrategias de mejora en la práctica docente.
El instrumento puede ser utilizado por cualquier profesional que tra-
baje en el contexto escolar y que, al enseñar contenidos de lengua, mate-
máticas, conocimiento del medio, expresión visual y plástica…, o al ofrecer
refuerzos y apoyos específicos a los alumnos que lo necesitan, esté interesa-
do en incluir objetivos lingüísticos en sus materias. Es decir, está dirigido a
maestros (tutores, especialistas, maestros de educación especial o de audi-
ción y lenguaje), psicopedagogos o asesores, entre otros.
Es un instrumento elaborado para valorar las situaciones de enseñanza
y aprendizaje en contexto escolar que tiene dos partes. La primera parte es
una Escala de observación formada por tres subescalas:
1. Contexto y gestión de la comunicación
2. Diseño instruccional
3. Funciones comunicativas y estrategias

Estas subescalas valoran tres dimensiones de los procesos de enseñan-

za y aprendizaje de la lengua oral en la escuela. Aunque esta primera parte
está concebida como una unidad, puede tener sentido, en determinados
casos, utilizar alguna de las subescalas de forma específica. La segunda parte
consiste en una Entrevista en profundidad que conducirá el mismo profe-
sional que haya llevado a cabo la observación en el aula.
Antes de usar el instrumento, es necesario leer atentamente todos los
capítulos de este libro, para conocer con exactitud a qué se refieren los di-
ferentes ítems de la primera parte, así como las preguntas de la segunda. La
primera parte de la escala se aplica observando situaciones de aula. A los 30

49
ítems que forman la escala se les puede asignar una puntuación de 1, 2 o 3,
seleccionando el enunciado que mejor describe la situación observada. Es
decir, se toma como unidad de análisis la sesión de clase en su conjunto. De
esta forma se obtiene una puntuación total para cada subescala y una pun-
tuación global de toda la primera parte.
La entrevista en profundidad es un instrumento que tiene como obje-
tivo mantener con el docente una conversación sobre los mismos aspectos
que se han incluido en la escala de observación. Esta segunda parte consis-
te en un protocolo que agrupa un conjunto de 31 preguntas organizadas en
tres grandes apartados, que coinciden con las temáticas o áreas de la pri-
mera parte. En este caso el entrevistador puede tener el protocolo delante
mientras hace la entrevista, pero es aconsejable que esté muy familiarizado
con el contenido de las preguntas para que no sea necesario leerlas.
La escala puede ser utilizada también como un instrumento de autoeva-
luación. Esto es, el docente puede pensar en una de sus clases y marcar las res-
puestas de la escala de observación (primera parte), para después reflexionar de
manera individual o, preferiblemente, con el equipo de maestros sobre sus ob-
jetivos lingüísticos y las oportunidades que ofrece a sus alumnos para promo-
verlos. Incluso puede contestar las preguntas de la segunda parte por escrito, o
registrarlas en audio, o pensar sobre ellas como un modo de reflexionar sobre
sus clases en general. Sin embargo, se espera que esta grabación o reflexión se
comparta con otros docentes o profesionales en la escuela, con el fin de iniciar
procesos de reflexión conjunta y de cambio en las prácticas docentes.
El instrumento está diseñado para ser utilizado en la etapa de educa-
ción infantil y primaria en situaciones diversas. Las aulas inclusivas de la ma-
yoría de escuelas de nuestro entorno serían, posiblemente, el contexto más
adecuado para usar el instrumento. También puede ser útil en etapas poste-
riores como la educación secundaria obligatoria, así como en centros de
educación especial, centros de atención preferente a alumnado con algún
tipo de discapacidad, unidades de soporte educativo (USE) u otros contex-
tos educativos en los que se considere que puede ayudar a valorar las inte-
racciones que tienen lugar entre docente y alumnos –y entre estos
últimos–para lograr un aprendizaje más significativo de los contenidos es-
colares, aunque haya que introducir ajustes según las características de los
centros, las aulas y los alumnos (para una revisión sobre una propuesta de
ajuste en el contexto de escuela especial puede leerse Gràcia y otros, 2015).

50
 Normas de aplicación, puntuación
e interpretación
A continuación se recogen las normas que consideramos necesario
tener en cuenta para sacar el máximo partido del instrumento, tanto en re-
lación a su uso como a la posterior valoración e interpretación de las pun-
tuaciones obtenidas. Sin embargo, como hemos señalado en capítulos
anteriores, se trata de una prueba que puede ser usada y ajustada a diver-
sos contextos, situaciones y objetivos, por lo que las siguientes normas no
necesariamente deben ser consideradas de modo rígido.

Normas de aplicación
Primera parte: escala de observación
La primera parte de la escala ha sido diseñada para valorar una sesión
de clase, de cualquiera de las materias que conforman el currículo académi-
co, con el objetivo de identificar cómo se llevan a cabo los procesos de en-
señanza y aprendizaje de la lengua oral en el aula. Sus características
permiten aplicarla en aulas de educación infantil y primaria. No obstante, es
necesario un entrenamiento previo para conocer bien la prueba y, además,
poder ser rigurosos en su aplicación. Esta práctica debería consistir prefe-
rentemente en administrarla dos o tres veces observando clases diversas (do-
centes y materias diferentes) y discutiendo los resultados obtenidos con
otros profesionales (docentes, psicopedagogos, logopedas, orientadores…)
que ya tengan experiencia en su uso. El segundo capítulo de este libro, que
incluye el glosario de los términos más importantes y complejos utilizados
en los ítems, se considera una herramienta fundamental e imprescindible
para familiarizarse con los diferentes conceptos con el fin de poder utilizar
la escala adecuadamente. En los ítems de esta escala de observación apare-
cen unas palabras en letra cursiva y con un asterisco*, ello significa que son
términos que están incluidos en el glosario que constituye el segundo capí-
tulo del libro, y que es importante que la persona que se disponga a utilizar
la prueba lo conozca bien.
La escala de observación puede ser utilizada a partir de la observación
directa o de la grabación en vídeo de una sesión de clase. En el primer
caso, se recomienda no contestar los ítems en el aula mientras se realiza
la observación, sino hacerlo apenas terminada la clase o a lo largo del día,
y considerando toda la sesión en su conjunto. No es necesario que la clase

51
que haya sido observada tenga unas características especiales, pero hay que
tener presentes algunas cuestiones. Preferiblemente deberían valorarse los
ítems teniendo en cuenta la clase de manera global, entendiendo que
habrá momentos en los que será difícil valorar los ítems. Es decir, habrá
determinadas sesiones de clase o actividades que pueden dificultar la uti-
lización de la escala, o la valoración de algunos ítems. Por ejemplo, una se-
sión en la que los alumnos estén prácticamente todo el tiempo trabajando
en pequeño grupo difícilmente nos proporcionará elementos para puntuar
la mayoría de los ítems, o una sesión donde los alumnos resuelvan alguna
actividad de manera individual tampoco resultará adecuada en cuanto al
uso del instrumento. La observación solo servirá si se trata de una sesión
de clase en la que se realizan diversas actividades y en la que solo duran-
te algunos momentos los alumnos trabajan de forma individual o en pe-
queño grupo.
En ningún caso estas restricciones suponen que se entienda que las ac-
tividades de trabajo individual o en pequeño grupo no se consideren intere-
santes para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral. Más bien al
contrario, sobre todo el trabajo en pequeño grupo. Cabe señalar que esta in-
formación podrá recogerse al final de cada subescala, donde el observador
tiene un espacio para escribir los comentarios que considere oportunos. En
este espacio se pueden incluir comentarios en relación con la manera como
se ha entendido un determinado ítem o término, las características genera-
les del grupo, la presencia de algún alumno en particular que ha generado
una cierta dinámica en la clase o cualquier aspecto que se considere que
puede ayudar a interpretar posteriormente la puntuación obtenida. Todas
estas cuestiones también podrán ser recogidas durante la entrevista, mo-
mento en el que el observador y el docente que ha sido observado tendrán
la oportunidad de tratar las temáticas incluidas en la escala a través de un
formato de entrevista semiestructurada.
Se recomienda considerar la primera, e incluso la segunda observación,
como pruebas de aplicación del instrumento. A partir de la tercera observa-
ción el profesional posiblemente se encuentre más cómodo y más seguro a
la hora de hacer uso de la EVALOE. No significa que la primera y la segunda
observación no nos puedan proporcionar informaciones interesantes, pero
es preferible hacer algunos ensayos previos. A partir de la tercera observa-
ción sin duda el contenido de los ítems y las diferentes opciones de res-
puesta se irán interiorizando y el observador podrá considerarse más experto
en el uso de la primera parte del instrumento.

52
 Una vez realizadas una o dos observaciones de prueba, se recomienda
hacer más de una observación de un mismo docente en diferentes momen-
tos, materias y grupos clase. Es decir, es preferible hacer una primera obser-
vación del docente mientras trabaja con unos alumnos contenidos de
matemáticas y después volver a observar al mismo docente en otro momen-
to, mientras se trabajan la lengua, ciencias sociales u otra materia, para
poder empezar a pensar en la posibilidad de iniciar algún proceso de refle-
xión conjunta.
Si se opta por utilizar la prueba a partir de una grabación en vídeo, en
la que el docente esté trabajando diferentes materias o realizando diferen-
tes actividades con sus alumnos, se recomienda visualizarlo tantas veces
como sea necesario con el fin de puntuar cada uno de los ítems que con-
forman la prueba. Es decir, se trata de sacarle partido al hecho de que la se-
sión de clase esté registrada.
Una última cuestión importante está relacionada con la informa-
ción que se aporta al docente antes de llevar a cabo la observación. Si el
uso del instrumento forma parte de un proyecto de la escuela, que se ha
planteado la necesidad de reflexionar conjuntamente sobre la enseñan-
za y el aprendizaje de la lengua oral y la importancia que tiene la mane-
ra en que se gestionan las clases, posiblemente el docente ya tenga
alguna información sobre el instrumento y el objetivo de la observación.
Si se trata de una iniciativa de un profesional en concreto, de una de-
manda de un logopeda o psicopedagogo, u otro tipo de casuística, qui-
zás el observador necesite dar alguna explicación inicial al maestro para
que se ubique y se pueda sentir cómodo, evitando que se generen ex-
pectativas que puedan dar lugar a una sesión de clase «preparada» para
la observación o, incluso, que los alumnos no actúen de la manera en que
habitualmente lo hacen. En este sentido, es importante que se transmi-
ta al docente el mensaje de que no tiene que hacer nada diferente de lo
que hace normalmente, de que tiene que actuar de la manera en que se
sienta más cómodo y, por lo tanto, no cambiar su manera de trabajar y
de interactuar con sus alumnos porque esté siendo observado. Es inevi-
table que observar una sesión de clase genere algún tipo de expectativa,
pero debe evitarse en la medida de lo posible que estas expectativas pro-
voquen que las clases observadas sean poco naturales o «preparadas»
para la ocasión. Aun así, la recomendación de hacer más de una obser-
vación, puede disminuir el impacto de esta «preparación» o artificialidad,
si es que se produce.

53
 Como ya se ha señalado, la primera subescala, «Contexto y gestión de
la comunicación», incluye 8 ítems; la segunda, «Diseño instruccional», 7; y la
tercera, «Funciones comunicativas y estrategias», 15. Cada ítem tiene, a su
vez, tres posibilidades de respuesta, 1, 2 y 3. Delante de los ítems corres-
pondientes a cada cuestión hay una casilla donde el observador señalará con
una cruz su valoración. De este modo, la puntuación del ítem corresponde-
rá al número que lo identifica, es decir, 1, 2 o 3.

Segunda parte: entrevista

La entrevista en profundidad consiste en un conjunto de preguntas
agrupadas en tres bloques sobre las mismas temáticas que los ítems de la
primera parte. Las preguntas están formuladas para que sean contestadas
por el docente en formato de entrevista semiestructurada con una dura-
ción aproximada de entre 20 y 30 minutos. La entrevista se debería llevar
a cabo el mismo día, después de haber realizado la observación o, como
muy tarde, el día siguiente. Si se lleva a cabo más de una observación, es
aconsejable que la entrevista se realice después de las diferentes observa-
ciones, de manera que éstas se puedan tomar como referentes en su con-
junto o como aspectos particulares durante la entrevista. El entrevistador
será la misma persona que ha realizado la observación, y el objetivo de la
entrevista es que pueda profundizar sobre la manera cómo el docente ob-
servado interactúa con sus alumnos, sobre cómo genera interacciones
entre ellos, y sobre cómo todo ello promueve el aprendizaje de los conte-
nidos escolares, así como el desarrollo de la competencia lingüística y de
otras competencias.
En el capítulo 5 se presenta el protocolo de la entrevista. Como se ha
señalado, el primer grupo de preguntas están vinculadas a cuestiones rela-
cionadas con el «Contexto y la gestión de la comunicación», el segundo con
el «Diseño instruccional», y el tercer grupo de preguntas está vinculado a las
«Funciones comunicativas y estrategias». Cada uno de los tres bloques, a su
vez, agrupa las preguntas en función de una temática específica. Así, en el
primer bloque hay tres grupos de preguntas que hacen referencia a:
1. Agrupamiento de los alumnos
2. Normas de conversación
3. Gestión de la conversación

En su conjunto, este bloque incluye 9 preguntas. El segundo bloque, in-

cluye preguntas sobre cuatro temáticas:

54
 1. Inclusión en la programación de los objetivos y contenidos vincula-
dos a la lengua oral.
2. Conocimientos previos necesarios en relación a la lengua oral.
3. Trabajo de la lengua oral en la clase.
4. Evaluación. En su conjunto, este bloque incluye 12 preguntas. Final-
mente, el tercer bloque de preguntas incluye dos temáticas: funcio-
nes comunicativas y estrategias educativas.

En su conjunto, este bloque incluye 10 preguntas. El total de pregun-

tas que forman parte del protocolo de la entrevista es de 31.
Como se puede apreciar si se revisa el capítulo 5, los entrevistadores
tienen una serie de ayudas u orientaciones que les pueden ser útiles a la
hora de conducir la entrevista. En primer lugar, al inicio de cada uno de los
tres bloques mencionados anteriormente, se incluye una breve introducción
dirigida al entrevistador, con la finalidad de ubicarlo en la temática, más allá
del título que lo encabeza. A continuación se incluye el título y un breve co-
mentario sobre dicha temática y, posteriormente, se presentan las pregun-
tas concretas que se espera que el entrevistador formule al docente.
Además, en la mayoría de casos se ofrece, con cada pregunta entre parén-
tesis, una nota dirigida al entrevistador en la cual se le sugiere que propor-
cione una ayuda al docente, en términos de ejemplo, si percibe que éste no
sabe qué contestar o que no entiende la pregunta. En otros momentos tam-
bién hay anotaciones que indican al entrevistador que, si la respuesta a esa
pregunta es negativa, puede pasar directamente a otra pregunta, puesto que
no tiene sentido formular las siguientes. En algunos puntos del protocolo
también se han incluido algunas notas que recuerdan al entrevistador algu-
nas cuestiones clave, que no hay que olvidar a lo largo de la entrevista, como
es el caso de que cuando se habla de conocimientos previos se está hacien-
do referencia a conocimientos previos relacionados con contenidos vinculados
a la lengua oral y no a conocimientos previos en general sobre los conteni-
dos escolares ya trabajados anteriormente.
Como se ha señalado al inicio de este capítulo, la segunda parte de la
EVALOE se plantea como un instrumento de profundización respecto a la pri-
mera, con el objetivo de conocer, con un nivel de concreción y matización
mayor, qué es lo que el maestro hace habitualmente en sus clases en rela-
ción con la enseñanza de la lengua oral. En este caso el entrevistador puede
tener el protocolo delante mientras hace la entrevista y, además, puede ir to-
mando anotaciones, aunque lo que se espera es que esté muy familiarizado

55
con las preguntas y no precise leerlas. Lo más recomendable es registrar en
audio la entrevista para evitar tomar notas mientras se atiende a las res-
puestas. Esta grabación le será útil al entrevistador para poder valorar las
respuestas, siguiendo las propuestas que se plantean en el siguiente aparta-
do, y así contrastarlas con las puntuaciones obtenidas en la primera parte del
instrumento, pero también será útil a ambos participantes si posteriormente
se inicia un proceso de reflexión y propuesta de cambios en la práctica docente.
Aunque esta entrevista se plantea como complemento de la primera
parte, no se aconseja hacer referencia explícita al docente observado en tér-
minos de «En clase he visto que…», «Escuché como decías a los niños…».
Ambos saben lo que el docente ha hecho durante la clase o clases observa-
das, por lo tanto durante la entrevista no es necesario hacer referencia a ello
y es preferible centrarse en lo que el maestro contesta en relación a su prác-
tica diaria, lo que habitualmente realiza en las clases, o a la representación
que tiene sobre lo que hace en la clase y por qué lo hace. Las preguntas están
redactadas para permitir que el maestro haga referencia a diferencias entre
unas clases y otras, entre unos momentos y otros, entre una y otra materia.
Ya habrá otras ocasiones para comentar las observaciones y las entrevistas, y
para reflexionar conjuntamente sobre posibles contradicciones o usos de vo-
cabulario poco cuidadosos, sobre conceptos con un sentido diferente a lo
propuesto en el manual e, incluso, de lo planteado en las preguntas.
Sin duda el objetivo que se pretende con esta segunda parte de la
EVALOE es que durante la entrevista los dos protagonistas se sientan cómo-
dos, relajados y concentrados en la actividad que están llevando a cabo, por
lo que es necesario que el espacio físico en el que se realiza la entrevista sea
tranquilo y que, en la medida de lo posible, se eviten las interrupciones. La
información que debe darse al docente antes de la entrevista dependerá en
gran medida del objetivo concreto que se plantee el entrevistador cuando
utiliza este instrumento, tal como ya se ha señalado respecto a la primera
parte del mismo. Quizás aquí es importante insistir en que hay que hacer
todo lo posible para crear un ambiente distendido y evitar, de esta forma,
que se sientan inseguros o en actitud defensiva. El entrevistador tiene que
transmitir la idea de que el objetivo no es evaluar su capacidad como docen-
te, sino que lo que se pretende es tratar de conocer un poco más la percep-
ción que el propio docente tiene sobre lo que hace en sus clases, la manera
cómo las planifica, y de contrastarla con lo que se ha observado, para pos-
teriormente poder hablar sobre ello en el marco en el que cada escuela o
equipo de profesionales lo crea conveniente.

56
 Normas de puntuación e interpretación
Primera parte: escala
La puntuación de la primera parte del instrumento se realiza por subes-
calas. Se deben sumar las puntuaciones obtenidas en los ítems de cada su-
bescala y se anota en el recuadro correspondiente al final de ellas. En el
cuadro resumen de resultados que se incluye al inicio de la escala de obser-
vación se vuelven a anotar las puntuaciones de cada subescala y la suma de
todas ellas aporta una puntuación final.
Si se ha llevado a cabo más de una observación, algo que sería muy re-
comendable, no es necesario hacer una media aritmética de la puntuación
obtenida en cada observación. Es preferible mantener las puntuaciones de
cada observación realizada y, posteriormente, poder analizar cada sesión y
detectar hasta qué punto el estilo docente es similar o si la materia o el tipo de
actividad está influyendo de manera sensible en las puntuaciones.
A continuación se presentan algunas orientaciones que pueden ser úti-
les para realizar la interpretación de los resultados obtenidos en la primera y
segunda parte de este instrumento. Hay que insistir en que la familiarización
con el marco teórico (capítulos 1 y 2), que se sitúan en el origen de esta prue-
ba, es necesaria para poder llevar a cabo la interpretación de los resultados
obtenidos, así como para el diseño de planes de acción encaminados a revi-
sar las prácticas docentes. Es importante señalar que se plantea esta in-
terpretación como un trabajo en colaboración, como mínimo, entre el
observador-entrevistador y el docente. En este sentido es necesario que
antes de llevar a cabo la observación u observaciones el profesional y el do-
cente conozcan el objetivo que se persigue. Tanto si el uso del instrumento
responde a un objetivo compartido como si es una iniciativa individual, de
origen interno o externo a la escuela, la interpretación de los resultados se
entiende como un proceso en colaboración. El hecho de que se pueda hacer
un uso del instrumento en términos autoevaluativos no significa que nece-
sariamente el proceso tenga que ser individual, aunque el inicio de la refle-
xión lo sea.
Una de las ventajas que presenta la EVALOE respecto a otros instru-
mentos que se utilizan habitualmente en las aulas para hacer un segui-
miento del avance de los alumnos sobre su aprendizaje de la lengua oral,
como son los registros acciones o intervenciones, es que permite obtener
una puntuación numérica que nos da una idea bastante exacta y objetiva
del punto donde se encuentran no solo los alumnos, sino sobre todo el

57
maestro, respecto a la metodología que se considera más adecuada para
promover la competencia lingüística, ya descrita en los capítulos 1 y 2, es
decir, a la metodología conversacional.
El cuadro 4 puede ayudar al observador a saber hasta qué punto las
puntuaciones obtenidas en cada subescala, así como en la escala en su con-
junto, se acercan o no al modelo mencionado.

Cuadro 4. Orientaciones numéricas para valorar puntuaciones en las subescalas

PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN
SUBESCALAS
BAJA MEDIA ALTA
Subescala 1: 8-16 17-20 21-24
Contexto y la gestión de la
comunicación

Subescala 2: 7-13 14-18 19-21

Diseño instruccional

Subescala 3: 15-22 23-35 36-45

Funciones comunicativas
y estrategias

Total 30-53 54-74 75-90

Los resultados numéricos del cuadro 4 se valorarán conforme a los si-

guientes criterios:
. Puntuación global en la escala de entre 30 y 53, que se podría co-
rresponder aproximadamente a una puntuación de 8 a 16 en la pri-
mera subescala, de 7 a 13 en la segunda y de 15 a 22 en la tercera.
Se trata de una puntuación bastante baja, por lo que se considera
necesario revisar conjuntamente con el docente los ítems de las di-
ferentes subescalas y hacer una reflexión en profundidad sobre la
práctica docente en cuanto a la enseñanza de la lengua oral. Se de-
berá contrastar este resultado con el obtenido a partir de la entre-
vista. Hay que revisar especialmente aquellos ítems puntuados con
un 1 y tratar de pensar sobre el porqué de la misma. Es necesaria
también una reflexión global sobre las temáticas que se están valo-
rando en cada una de las subescalas y tratar de pensar en otras
cuestiones que pueden no estar recogidas en los ítems pero que sí

58
 se deberían tener en cuenta en vista a una revisión de las prácticas
docentes.
. Puntuación global en la escala de entre 54 y 74, que se podría co-
rresponder aproximadamente a una puntuación de 17 a 20 en la
primera subescala, de 14 a 18 en la segunda y de 23 a 35 en la ter-
cera. Se trata de una puntuación que se podría considerar acepta-
ble, aunque mejorable. En general, posiblemente estamos ante un
docente que tiene en cuenta algunos elementos importantes en re-
lación con aquello que se valora en las tres subescalas, pero que to-
davía está lejos de utilizar una metodología conversacional. Se
deberá contrastar este resultado con el obtenido a partir de la en-
trevista. Del mismo modo que en el caso anterior, es posible que la
discusión sobre aquellos ítems puntuados con un 1 o un 2 lleve a
la reflexión más general sobre otros aspectos que no han sido reco-
gidos en los ítems pero que puedan también incluirse en los planes
de acción encaminados a revisar la práctica docente.
. Puntuación global en la escala de entre 75 y 90, que se podría co-
rresponder aproximadamente a una puntuación de 21 a 24 en la
primera subescala, de 19 a 21 en la segunda o de 36 a 45 en la ter-
cera. Se trata de una puntuación buena. En este caso posiblemente
estaríamos ante un docente que tiene bastante interiorizado un
conjunto de estrategias y de ideas sobre qué significa la lengua oral,
sus componentes, los elementos que se deben priorizar en el con-
texto escolar en el curso y materia que enseña, la metodología que
más favorece el aprendizaje de la lengua oral de los alumnos, entre
otros aspectos. Serían estrategias e ideas muy cercanas a lo que
hemos descrito como metodología conversacional y que responde-
rían a una forma determinada de entender la enseñanza y el apren-
dizaje de la lengua oral. Sin embargo, siempre se puede mejorar la
práctica docente, por lo que también valdría la pena revisar los
ítems puntuados con un 2 y reflexionar sobre la posibilidad de in-
troducir algún cambio en el aula para ayudar aún de manera más
ajustada a los alumnos.

Como ya se ha señalado en los capítulos 1 y 2, el modelo docente que

está en la base de esta prueba, en cuanto a la manera de trabajar los conte-
nidos de lengua oral en el aula, es la metodología conversacional. Cuando el
docente sigue esta metodología promueve la enseñanza y el aprendizaje de

59
los diversos contenidos (incluyendo la lengua oral) a partir de la conversa-
ción (sobre los conocimientos previos, la planificación del trabajo, los con-
tenidos que se están aprendiendo, lo que no funciona en el aula, las normas
de conversación, la evaluación del uso que hacemos de nuestra lengua…).
Esta metodología, que no necesariamente debe ser conocida de manera
consciente por parte del maestro, y que puede no haberse explicitado nunca
en el aula, puede utilizarse en grados y formas diferentes. En el caso de
obtener puntuaciones altas en las tres subescalas, y teniendo en cuenta las
informaciones obtenidas a partir de la entrevista, la reflexión de los pro-
fesionales debería tener en cuenta que habrían de ser más conscientes de lo
que ya se está haciendo bien en el aula y de detectar aquellos elementos
mejorables. También es una reflexión que puede ayudar a mejorar las prác-
ticas educativas de otros docentes del mismo centro que por razones diver-
sas no estén utilizando esta metodología.
Además de seguir las orientaciones anteriores respecto a las subescalas
y de contrastarlas con las respuestas de la segunda parte relacionadas con
la misma temática, también es necesario hacer una interpretación global. En
caso de que sólo sea una de las subescalas la que haya obtenido una pun-
tuación baja, y que sea coherente con la respuesta a las preguntas de la en-
trevista vinculadas a esta subescala, se tratará de reflexionar sobre cuál
puede ser la razón de este resultado y llevar a cabo un proceso de revisión
de la práctica respecto a los elementos que valora esta subescala en parti-
cular. Si son dos o tres las subescalas que han obtenido una puntuación baja
y este resultado corresponde con la respuesta a las preguntas vinculadas a
estas subescalas, posiblemente la reflexión deba ser más profunda y global,
teniendo en cuenta la totalidad de los elementos que están valorando el
conjunto de la escala. En este caso, se debería tener en cuenta lo que se ha
explicado en el capítulo 1 respecto a cada una de las tres áreas que corres-
ponden con las tres subescalas, pero planteando la práctica como un ele-
mento a valorar y revisar de manera global con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua oral. El contraste con las respuestas obtenidas du-
rante la entrevista es clave para llevar a cabo la interpretación de los resul-
tados de la primera parte, así como para iniciar el proceso de reflexión y el
plan de revisión de la práctica docente.
De la misma manera, lo más recomendable es revisar todos los ítems de
las tres subescalas globalmente e ir reflexionando conjuntamente con el ob-
servador, que probablemente será otro maestro de la escuela, el logopeda o
el psicopedagogo, para discutir sobre lo que se esconde detrás de cada uno

60
de ellos y valorar el porqué de la puntuación, y pensar qué medidas se
pueden tomar para conseguir acercarse a esa manera de hacer que tiene
asignada una puntuación de 3, siempre tratando de que el maestro entien-
da por qué, cuál es la razón de que una determinada opción sea «mejor» y,
por lo tanto, tenga una puntuación más alta que las otras dos. Para ello será
imprescindible releer los capítulos 1 y 2 de este libro.
A la hora de hacer la interpretación global o por subescalas de las pun-
tuaciones obtenidas en la primera parte, habrá que tener presente el mo-
mento en el que los alumnos y los docentes se encuentran. Por ejemplo, si
se ha observado una sesión de clase donde el maestro presenta en qué con-
sistirá una actividad, cuáles son las fases que se seguirán, los materiales que
se utilizarán, las normas de conversación que se aprenderán o incluso las
funciones comunicativas que se trabajarán, es probable que el tipo de es-
trategias o la participación de los alumnos, entre otros aspectos, se gestio-
ne de una manera diferente que si se trata de una sesión de clase que cierra
una actividad, una secuencia didáctica o un proyecto donde los estudiantes
valoran lo que han hecho, lo que han aprendido, el grado en que han se-
guido lo que se había planificado, los conflictos que se han generado, los
productos que han elaborado, etc. Aun así, no necesariamente estas dos se-
siones deben ser muy diferentes. Dependerá en gran parte de la forma en
que las plantee el docente.
En este sentido, lo ideal sería que el observador pudiera observar más
de una clase utilizando la primera parte de la EVALOE, dos o incluso tres
sería lo más recomendable, como ya se ha señalado en el apartado de «Nor-
mas de aplicación». De este modo, se podrían captar estas diferencias
vinculadas a un tipo de clase en particular, a un momento específico en el
desarrollo de una actividad, materia, tarea, sin que ello signifique que el ob-
jetivo prioritario sea detectar el estilo docente que caracteriza al maestro
observado, lo común a todas las observaciones, que probablemente sería el
punto de partida para la reflexión conjunta.

Segunda parte: entrevista

El vaciado de la entrevista no permite, a diferencia de la primera
parte, obtener una puntuación numérica. En este caso se recomienda que
después de realizar la entrevista y de escucharla al menos una vez más en
su versión registrada en audio, se utilice la «Pauta de vaciado y análisis»
que se incluye en el capítulo 6. Esta pauta será útil para realizar el análi-
sis posterior.

61
 En este caso se trata más bien de examinar cuál es la combinación de
respuestas entre los diferentes apartados del protocolo y, a partir de estas
combinaciones, detectar los puntos fuertes y débiles de cada uno de los tres
grandes apartados que se valoran en esta prueba, de manera que posterior-
mente se pueda contrastar con la puntuación numérica de la primera parte,
la escala de observación.
En la pauta que se incluye en el capítulo 6 se señalan en gris claro, igual
que en el caso de la escala de observación, aquellas respuestas que se con-
sidera que son más adecuadas desde la perspectiva en la que nos situamos,
la metodología conversacional. Las respuestas marcadas en color gris oscu-
ro serían aquellas que, en principio, están más alejadas de la propuesta me-
todológica que se halla en la base de este instrumento. Entre unas y otras se
encuentran las respuestas en gris intermedio, que se podrían considerar bas-
tante adecuadas, y su valoración final dependerá del número de respuestas
gris oscuro y gris claro que se registren, y, en general, de la combinación de
las respuestas dentro de cada uno de los 9 apartados en que están agrupa-
das las preguntas, y globalmente en toda la entrevista.
Tal como se ha explicado en el apartado anterior respecto a las normas
de aplicación del protocolo de la segunda parte de la prueba, una vez reali-
zada la entrevista, y después de escucharla nuevamente en su versión audio,
el entrevistador señalará la respuesta del maestro de entre las que aparecen
en la pauta de vaciado e interpretación, y únicamente escribirá lo que ha
contestado el maestro en el espacio destinado a este objetivo (Otros) si no
se ajusta a las respuestas previstas o si hace algún comentario o aporta una
información que considera importante registrar.
A continuación se presentan algunas orientaciones que tienen como
objetivo guiar la interpretación de las respuestas recogidas en la pauta.
Si nos centramos en las preguntas vinculadas al primer bloque referido
a «Contexto y gestión de la comunicación», de la pregunta 1 a la 3:
. La presencia de muchas respuestas marcadas en gris oscuro, nos in-
clinará a pensar que este maestro distribuye a los alumnos en gene-
ral en mesas individuales, que esta decisión tiene que ver más bien
con cuestiones de comodidad (no hacer ruido, no perder tiempo…)
que de tipo psicopedagógico o didáctico; que en general no explici-
ta las normas de conversación o, si se explicitan, no son colgadas en
el aula para que los alumnos las revisen y las puedan ir reteniendo
e ir incorporando. Por otro lado, si hay normas, estas acostumbran
a limitarse a la forma en que tienen que participar y hablar los

62
 alumnos en el aula, levantando la mano. Esto significa que proba-
blemente es casi siempre el maestro el que gestiona la conversación,
y que lo hace dando el turno cuando los niños levantan la mano, si
le parece oportuno el momento. Las razones podrán ser diversas y
podrán oscilar entre la creencia de que es preferible para el apren-
dizaje de los contenidos (los niños están en silencio y únicamente
hablan cuando el maestro lo considera necesario), o también por
desconocimiento.
. Si además de gris oscuro hay algún gris intermedio, querrá decir que
a veces este maestro sí distribuye a los alumnos en pareja, que si no
trabajan en pequeño grupo o en círculo es por problemas de espacio,
pero no porque no crea que podría ser favorecedor para trabajar al-
gunos contenidos, porque seguramente está convencido de que el
trabajo en pequeño grupo, por ejemplo, podría favorecer el uso de la
lengua oral, y por ende, el desarrollo de la competencia lingüística y
el aprendizaje de otros contenidos escolares. En este caso quizás el
maestro sí trabaje algunas normas de conversación en la clase, más
allá de pedir a los alumnos que levanten el brazo si quieren interve-
nir o preguntar, como pedir a los niños que no griten; aunque sigue
siendo el docente quien habitualmente gestiona la conversación en
el aula. Otras razones pueden estar relacionadas con el desconoci-
miento y, por lo tanto, tratarse de acciones no intencionadas.
. Si lo que nos encontramos es que la mayoría de respuestas se co-
rresponden con el gris claro y algún gris intermedio, significará que
este maestro propone habitualmente que los niños se distribuyan en
pequeño grupo y en círculo porque considera que es la mejor ma-
nera de trabajar los contenidos de lengua oral y también otros con-
tenidos, porque facilita que los alumnos se vean y se miren entre
ellos cuando hablan, y quizás también trata de que progresivamen-
te sean ellos los que regulen la conversación, animándoles a partici-
par, a contestar al compañero de al lado, a no mirar siempre al
docente sino a los niños que han intervenido antes, a recordarse
entre ellos las normas de conversación que están colgadas en algún
lugar del espacio de la clase, que no incluyen la de levantar la mano
y la de que el maestro dé la palabra, puesto que ellos ya han empe-
zado a gestionar la conversación y saben cuándo pueden participar,
aunque cueste, y en algún momento el maestro tenga que interve-
nir o algún compañero tenga que «poner orden».

63
 Si avanzamos hacia las respuestas incluidas en el apartado de «Diseño
instruccional», de la pregunta 4 a la 7,
. La presencia de muchas respuestas marcadas en gris oscuro nos incli-
nará a pensar que este maestro no incluye en su programación obje-
tivos de lengua oral y que, por lo tanto, no los explicará, ni tampoco
activará conocimientos previos ni los evaluará. Las razones podrán ser
diversas y posiblemente oscilarán entre la creencia de que el lengua-
je oral se aprende de manera incidental y que se tiene que planificar
únicamente en la clase de lengua, o también por desconocimiento.
. Si además de gris oscuro hay algún gris intermedio, puede significar
que este maestro ha programado algunos objetivos de lengua oral
pero no los ha hecho explícitos en ningún momento y/o los evalúa
de manera informal. De nuevo las razones pueden ser las menciona-
das anteriormente, aunque puede haber alguna actuación intencio-
nada en la línea de ayudar a los niños a ser más conscientes de los
objetivos de lengua oral que se están trabajando.
. Si la mayoría de respuestas se corresponden con el gris claro y algún
gris intermedio, significará que este maestro programa intenciona-
damente objetivos para aprender lengua oral, los hace explícitos y
los explica, activa conocimientos previos de los alumnos, planifica
actividades ajustadas y tiene prevista la evaluación de los objetivos
programados en cuanto al momento, la situación y la forma. En de-
finitiva, el tratamiento de cualquier competencia que se pretende
ayudar a desarrollar a todos los niños, teniendo en cuenta sus capa-
cidades, punto de partida, diferencias culturales y lingüísticas, y ne-
cesidades de apoyo.

Para terminar, en el apartado de «Funciones comunicativas y estrate-

gias», preguntas 8 y 9:
. La presencia de respuestas marcadas en gris oscuro las interpretare-
mos en el sentido de que cuando el maestro enseña funciones co-
municativas, este lo hace de manera muy poco sistemática, no
utiliza estrategias educativas específicas y, como consecuencia, los
alumnos no incorporan estas funciones a su comportamiento lin-
güístico oral o lo hacen con poca frecuencia y de manera muy desi-
gual. Como se trata de un apartado que hace referencia a elementos
muy específicos, es posible que la razón sea el desconocimiento por
falta de formación específica.

64
 . Si además de gris oscuro hay algún gris intermedio, puede querer
decir que este maestro enseña las funciones comunicativas de forma
sistemática aprovechando sólo las situaciones informales, evalúa de
manera global y sus alumnos utilizan las funciones del lenguaje
puntualmente. Igualmente, la mezcla gris intermedio-gris claro en
las respuestas puede indicar que se utilizan estrategias específicas,
pero no todas, y que éstas se centran sólo en aspectos formales del
lenguaje. Las razones pueden ser muy diversas, en la misma línea de
lo que se ha señalado anteriormente.
. Si la mayoría de las respuestas se corresponde con el gris claro y
algún gris intermedio, significará que este maestro ha sido formado
de alguna manera y ha reflexionado sobre la enseñanza de la len-
gua oral. La aplicación que hace en el aula de estos conocimientos
supone enseñar a dar y pedir información sobre los contenidos tra-
bajados y, además, a utilizar las fórmulas sociales debidamente,
entre otras funciones comunicativas. Todo esto al mismo tiempo
que hace un uso adecuado de las estrategias de enseñanza de la len-
gua oral, de la evaluación después de cada actividad, del énfasis en
la dimensión pragmática del lenguaje, además de los aspectos for-
males, de manera que consigue que sus alumnos utilicen espontá-
nea e intencionadamente las funciones del lenguaje, vinculándolas
a los contenidos específicos que estén trabajando en las diferentes
materias.

La recomendación general es que se tenga en cuenta el conjunto de

todas las respuestas para así realizar la valoración global. El hecho de que en
un mismo apartado haya una o dos respuestas marcadas en gris oscuro no
tiene que preocupar necesariamente, especialmente si hay un número im-
portante de respuestas marcadas con gris claro y algunas con gris interme-
dio. Si la mitad o más de las respuestas tienen color gris oscuro, y hay
muchas marcadas en gris intermedio, será necesario hacer un análisis de las
respuestas y ver cuál es la razón, siempre teniendo en cuenta todas las res-
puestas y sin olvidar la puntuación obtenida en la primera parte del instru-
mento. Si las observaciones han sido llevadas a cabo siguiendo las
orientaciones y recomendaciones y en condiciones favorables, si la persona
que las ha realizado ha leído todos los capítulos de este libro con atención
y se ha familiarizado con la perspectiva y la propuesta metodológica que hay
en la base de esta prueba y la manera de entender la enseñanza de la len-

65
gua oral en la escuela, y la entrevista se ha desarrollado también con alta
implicación (engagement) por parte de los dos participantes, se espera que
las respuestas en ambas partes de la prueba sean coherentes. Ello significa
que, en principio, se espera que se detecten los mismos puntos fuertes y si-
milares elementos a mejorar en ambas partes de la prueba. No nos referimos
a ítems concretos, sino a ámbitos o aspectos más generales vinculados a las
tres áreas que subyacen a ambas partes del instrumento.

Primera y segunda parte

Como se ha señalado anteriormente, se espera que las puntuaciones
obtenidas en la primera y segunda parte del instrumento sean coherentes y
complementarias. Es decir, que los maestros que obtengan unas puntuacio-
nes altas en las diferentes observaciones que se hayan podido llevar a cabo
en sus clases, contesten las preguntas con respuestas teñidas de gris claro o
intermedio. Ello significará que, por un lado, el maestro es consciente de sus
actuaciones respecto a la enseñanza de la lengua oral en el aula, y que aque-
llo que ha explicado durante la entrevista está muy cerca de lo que se ha po-
dido observar, no únicamente una vez, sino más de una. En segundo lugar,
si las puntuaciones son, como hemos supuesto, altas en la primera parte, y
los colores dominantes en la segunda parte son el gris claro e intermedio
significará, probablemente, que este maestro es consciente de que la plani-
ficación, el diseño y la organización del aula que propone tienen como ob-
jetivo poder enseñar y aprender unas determinadas normas de conversación
que favorecen la participación de los niños, el aprendizaje de los contenidos
de las diversas materias, así como el desarrollo de la competencia lingüís-
tica (hablar y escuchar) durante las diversas actividades.
También será consciente de la influencia que el uso de determinadas
estrategias y el ofrecimiento de ayudas en términos de explicitación de con-
tenidos y objetivos, tiene en los alumnos, en el sentido de ayudarlos a tomar
conciencia de lo que están aprendiendo, de lo que han alcanzado, de lo que
han de mejorar, siempre teniendo en cuenta su punto de partida, sus dife-
rencias sus necesidades y los elementos implicados en el aprendizaje, espe-
cialmente aquellos vinculados a las emociones, afectos y sentimiento de
competencia. Sin duda, también será consciente de la necesidad de ir pro-
porcionando ayuda de forma paulatina, de manera que los alumnos vayan
asumiendo progresivamente más control en general en la gestión de las si-
tuaciones de enseñanza y aprendizaje, especialmente en lo relativo a los
contenidos de lengua oral.

66
 Como se ha indicado, puede ocurrir que las puntuaciones obtenidas en
la primera parte del instrumento no sean coherentes con las respuestas a las
preguntas realizadas en la entrevista. Si se da el caso, probablemente será en
el sentido de obtener unas puntuaciones relativamente bajas en las obser-
vaciones hechas en las clases, y unas puntuaciones más altas en las respues-
tas de la segunda parte (predominancia de gris claro e intermedio). En este
caso, la deseabilidad social puede estar jugando un papel importante; es
decir, el maestro estaría diciendo que sabe, de alguna manera, que lo que de-
bería hacer es diferente de lo que está haciendo, lo cual ya supone un punto
fuerte desde el que iniciar la reflexión y la posible intervención. El maestro
es consciente de cuestiones como:
1. Que sería preferible dejar hablar más a los niños, discutir en clase,
disponer el mobiliario y a los alumnos de una manera que estos ha-
bitualmente valoran positivamente, que manifiestan que les gusta,
en círculo o en pequeño grupo.
2. Explorar mejor lo que los niños ya saben (conocimientos previos)
respecto a la mayoría de contenidos y, especialmente, con relación
a la lengua oral.
3. Discutir sobre lo que significa hablar bien, en todos los sentidos y te-
niendo en cuenta las diferentes dimensiones (forma, contenido y
uso), recoger algunos datos (utilizando hojas de registro).
4. Pedir a los niños que se escuchen unos a los otros cuando propone
actividades específicas para trabajar la expresión oral y que valoren
lo que «han hecho bien», después lo que se puede mejorar y cómo
puede hacerse.
5. No dejar pasar expresiones o usos de la lengua que sean demasiado
simples, sobre todo cuando se sabe que los alumnos pueden mejorar
sus intervenciones, tanto respecto a la forma, el contenido, el signi-
ficado y la función, utilizando estrategias diversas.

A pesar de que, en cierto sentido, el docente parezca ser consciente

de todo ello, es necesario conseguir que ponga en práctica lo que se acaba de
señalar, progresivamente, como un reto, puesto que no es suficiente con sa-
berlo, hay que probarlo e ir haciendo adaptaciones y ajustes.
Sin duda, los resultados que supondrán más necesidad de reflexión
serán aquellos que pongan de relieve, a partir de las observaciones en el
aula, que los maestros tienen un estilo docente muy alejado de lo que hemos
considerado adecuado a lo largo de este libro, y que, además, en la segunda

67
parte destaquen los grises oscuros y algún gris intermedio o claro. Esto sig-
nificará que el docente no es consciente de aquello que probablemente pro-
movería un mejor desarrollo de la competencia lingüística (hablar y
escuchar) por parte de los alumnos, incluso que sus ideas en este sentido
chocan manifiestamente con las que se recogen en los diversos capítulos de
este libro. Teniendo en cuenta que detrás de esta propuesta metodológica
hay una argumentación sólida basada en evidencias, en estos casos sería
muy necesario iniciar procesos de formación en términos de reflexión cola-
borativa, con el objetivo de conseguir un cambio conceptual y un cambio en
las prácticas docentes.

Intervención
Sugerencias generales
Para mantener la coherencia con el marco teórico que está en la base
de este instrumento, tanto en la manera de entender los procesos que pro-
mueven el aprendizaje de la lengua oral, como en la forma de entender los
cambios en la práctica docente, consideramos que no tendría sentido
plantear en este apartado propuestas concretas de intervención de mane-
ra unidireccional; es decir, al margen de lo que el maestro observado y en-
trevistado, además de la persona que lo ha observado y lo ha entrevistado,
puedan decidir.
Por esta razón, lo que de entrada plantearemos serán algunas sugeren-
cias que, por otra parte, ya se han ido introduciendo a lo largo del libro. En
primer lugar, entendemos que una vez corregida la primera y segunda parte,
es importante que se haga un análisis conjunto entre las dos personas im-
plicadas. Este sí será el momento de compartir el marco teórico y los resul-
tados con el maestro observado y entrevistado. También será el momento de
proponerle, independientemente de los resultados obtenidos, la lectura del
libro, especialmente los capítulos 1 y 2, para que entienda mejor cuál ha sido
el propósito de las observaciones y de la entrevista, más allá de la informa-
ción inicial que haya podido recibir, y de las hipótesis y expectativas que
haya generado su participación en este proceso de valoración. En segundo
lugar, se tratará de discutir sobre los resultados obtenidos y pensar en posi-
bles medidas para mejorar la práctica docente, en caso de que el maestro
esté dispuesto a hacerlo. Si se da la situación, que sería lo ideal, de que hu-
biese más de un maestro implicado en este proceso de cambio y mejora, el

68
siguiente paso consistiría en compartir entre todas las personas implicadas
el contenido de este libro y las lecturas recomendadas (referencias biblio-
gráficas) y que, además, la reflexión conjunta se llevara a cabo en base a
todo este material, paso a paso, estrategia a estrategia, objetivo a objetivo.
Como en todos los procesos de cambio, es importante la planificación
y la sistematicidad. En este sentido, es necesario que todos los participantes
decidan cuál es la mejor manera de organizarse, de hacer el seguimiento, de
compartir las experiencias, las reacciones a los cambios por parte de los
alumnos, la necesidad de volver a hacer observaciones, el mejor momento
para hacerlo, etc. En definitiva, se trata, como se ha ido repitiendo a lo largo
del libro, de ir reflexionando conjuntamente en torno a los resultados y
avanzar teniendo en cuenta las condiciones de la escuela y el entorno, sin
olvidar en ningún momento a la familia, como un elemento que no se puede
desvincular de cualquier actuación que se lleve a cabo en la escuela, puesto
que forma parte de esta.
La EVALOE nace con el objetivo de ofrecer estrategias a los profesiona-
les que desean convertir el uso de la lengua oral en uno de los principales
instrumentos de comunicación. Nuestro equipo de trabajo se propuso desde
el principio diseñar un instrumento que pudiera servir de ayuda en las si-
tuaciones educativas en las que el intercambio comunicativo oral es el prin-
cipal vehículo comunicativo. Así pues, consideramos que la EVALOE posee un
amplio espectro de utilización profesional y en las líneas que siguen vamos
a señalar los principales ámbitos en los que el uso de este instrumento puede
aportar valiosas sugerencias a la práctica educativa.

Asesoramiento, autorreflexión, formación

Asesoramiento
Entendemos que la relación entre asesor y asesorado es un espacio de
colaboración en el que, teniendo en cuenta el rol específico que cada uno
desempeña, se dirimen las estrategias y las ayudas que se deben movilizar
en la situación educativa que se analiza. Insistimos que se trata de una co-
laboración mutua que cuenta con los saberes y con la profesionalidad de
quien actúa como asesor y de quien es objeto del asesoramiento. Si bien el
primero aporta los conocimientos derivados de su especialidad, el segundo
cuenta con el dominio del contexto en que deben aplicarse las estrategias.
Entre ambos hay, pues, un espacio específico correspondiente al rol que de-

69
sempeñan y un amplio espacio de intersección en el que se puede hablar de
complicidad en los objetivos de ayuda a la mejora en las habilidades comu-
nicativas, de corresponsabilidad y, ¿por qué no?, de compromiso en la tarea
educativa que han asumido (Monereo y Solé, 1996; Mauri, 1996).
Asesoramiento, intervención y evaluación forman una trilogía insepa-
rable (Bonals y Sánchez-Cano, 2007) ya que asesorar es una manera de
intervenir y para adentrarnos en estas funciones se necesita evaluar pro-
fesionalmente la situación educativa. Es decir, se trata de procesos que,
aunque tienen una entidad propia, en la práctica difícilmente podemos
prescindir de la evaluación para llevar a cabo un asesoramiento coheren-
te, o de una intervención que no se fundamente en los datos que ofrece la
valoración de la situación educativa evaluada. Por otra parte, sintoniza-
mos con el concepto de evaluación psicopedagógica que ofrecen Giné y
Font (2007) cuando reclaman que se constaten las fortalezas y competen-
cias de los alumnos y que, al mismo tiempo, se evalúe el contexto en el que
se produce la interacción educativa con la finalidad de organizar los apo-
yos necesarios.
En el contexto descrito, ¿qué aporta la EVALOE? Es un instrumento de
observación que, a través de sus 30 ítems agrupados en 3 subescalas, ofre-
ce indicadores que permiten conocer cómo se lleva a cabo la interacción
entre el docente y el alumno, o entre el docente y el grupo clase para faci-
litar el aprendizaje de la lengua oral. Asesor y asesorado cuentan, a partir de
la aplicación de la EVALOE, con unos puntos de contraste sobre los que acor-
dar una visión sobre cómo son los intercambios comunicativos. Sirve de base
para la toma de decisiones sobre los cambios que pueden adoptarse.
En general, a partir de los datos que nos ofrece la EVALOE, la tarea de
asesoramiento se puede centrar en tres aspectos. Elementos, aspectos o res-
puestas sobre los que se puede plantear un cambio porque se llegue a la
convicción de que son mejorables, o bien porque se trate de estrategias o
planteamientos improductivos. Así, por ejemplo, a veces un pequeño cambio
en la disposición del alumnado produce efectos positivos en relación con el
docente y otros alumnos. En otras situaciones se pueden ensayar nuevas ma-
neras de introducir un tema de conversación o de activar que los alumnos
tomen la iniciativa (Del Río y otros, en prensa).
Aspectos positivos que ya se usan dentro de las rutinas interactivas
dentro del aula y que, teniendo un alto valor estratégico, tal vez pasan de-
sapercibidos por parte de los mismos profesionales que los aplican. En este
caso, la actuación del asesor, que hace consciente al maestro de pautas de

70
comportamiento que anteriormente pasaban inadvertidas, ejerce una gran
influencia en que estas aumenten de frecuencia y que se revalorice una ac-
tuación profesional que, tal vez, se consideraba anodina. Tan importante es
modificar actuaciones que tienen poca relevancia como destacar aquellas
otras a las que no se les prestaba atención porque, sencillamente, no se
«había caído» en que podían ser importantes. Por otra parte, también se pue-
den relativizar algunas rutinas que quizás ocupen un espacio desproporcio-
nado en la actuación entre el docente y el alumno. En resumen, se intenta
construir un espacio de colaboración en el que se comparten saberes y res-
ponsabilidades, se aproximan las visiones sobre la situación educativa y se
acuerdan las actuaciones más adecuadas.

Autoobservación-reflexión
La EVALOE también se puede incluir entre los instrumentos de auto-
rreflexión sobre la práctica. Al presentar un inventario de elementos que
configuran el modelo interactivo en el que nos basamos, el docente puede
reflexionar sobre su propia práctica docente y calibrar sus actuaciones en
relación al marco de interacción propuesto. Consideramos que el principal
motor de cambio implica que el propio interesado desee y considere que
este es mejorable. Por lo tanto, este inventario ofrece la posibilidad de re-
flexionar acerca de los puntos que son susceptibles de plantear algún
nuevo movimiento.
A través de las aplicaciones que hemos realizado en la fase de construc-
ción y validación de la prueba, hemos podido constatar el valor de análisis de
la propia práctica en las diferentes subescalas. Señalaremos a continuación
los principales aspectos en cada una de ellas.
La subescala de «Contexto y gestión de la comunicación» despierta un
gran número de reflexiones sobre la influencia de la distribución del espa-
cio físico del aula en las actividades que se lleven a cabo. Se valora que la
distribución en pequeños grupos de mesas, sentados en el suelo formando
un círculo, o en pupitres alineados hacia la pizarra, consigue que los alum-
nos no sean indiferentes a la creación de un clima participativo. No obs-
tante, los elementos que provocan mayores reflexiones y mayores cambios
tienen que ver con las estrategias encaminadas a provocar que sea el pro-
pio alumno quien inicie las interacciones, cediéndole la iniciativa, deján-
dole más espacio para responder y ofreciendo elementos para equilibrar
mejor el uso de la palabra, que a veces solo está en poder del docente, a
modo de monopolio.

71
 En este mismo apartado, comentamos un pequeño detalle sobre la ges-
tión de la conversación. El simple hecho de levantar la mano para pedir la
palabra o tomar la palabra cuando el alumno advierte que hay un espacio para
ello, provoca cambios interesantes y profundos, por ejemplo, un aumento de
la atención y de la pertinencia en las intervenciones en los diferentes turnos
de palabra. En efecto, los propios docentes manifiestan que, con frecuencia,
los alumnos levantan la mano para responder incluso antes de que se for-
mule la pregunta. Por otra parte, crear la rutina de pedir la palabra siste-
máticamente, instaura al docente en el papel de director del flujo de los
intercambios verbales. Para enseñar al alumno cuándo se abre un espacio
para tomar la palabra, se le hace observar cómo es posible que con la infle-
xión de la voz, la gesticulación manual o la construcción de la frase, el in-
terlocutor termine una fase de su turno de locución y, de este modo, pueda
ser relevado por el interlocutor. Señales sutiles que pueden ayudar a los
alumnos a mejorar su competencia comunicativa y, en concreto, la gestión
de la conversación. ¿Cuándo es posible introducir esta modificación? Ya sa-
bemos que todo necesita un tiempo y que se trata de una habilidad que hay
que aprender y, por lo tanto, enseñar y practicar. Siguiendo nuestras obser-
vaciones, a partir de segundo curso de educación primaria esta práctica se ha
podido introducir con éxito.
El «diseño instruccional» nos lleva al hilo conductor de la EVALOE, que
consiste en hacer presente la lengua oral en el desarrollo de las diferentes
actividades curriculares. Por lo tanto, el objetivo va más allá de pensar en al-
gunas iniciativas que incentiven que los alumnos hablen. Se trata, sobre
todo, de usar la lengua oral para aprender y, al mismo tiempo, aprender a
usarla. Así, ítem a ítem, el docente reflexiona sobre cuestiones tales como, si
además de plantearse los objetivos de la materia en cuestión, ya sea mate-
máticas, conocimiento del medio u otros, debe plantearse también qué ob-
jetivos de aprendizaje del uso de la lengua oral se propone. Todo ello exige
planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje con una mirada hacia
el desarrollo competencial, en el cual la integración de las habilidades trans-
versales, como son las habilidades comunicativo-lingüísticas, se cuenten
entre sus principales señas de identidad. Esta reflexión sobre los objetivos
de enseñanza de la lengua oral conduce, inevitablemente, a plantearnos ob-
jetivos de evaluación. Aludiendo de nuevo al marco competencial, no podrí-
amos pensar en una evaluación que estuviese centrada exclusivamente en
los contenidos propios de la materia y que, además, excluyera estos aspec-
tos expresivos.

72
 Por este motivo, podemos deliberar con los maestros sobre la conve-
niencia de hacer recordar a los alumnos no solo conocimientos de la dis-
ciplina trabajada, sino también de comunicación y lengua oral. Es decir,
podemos ayudarles a actualizar el léxico específico de esta unidad, de
modo que identifiquen si hablamos de conocimientos o de opiniones
(porque es lo que diferencia los discursos formales de los no formales), re-
cordarles el compromiso de cooperación entre los compañeros (en lugar
de un simple apilamiento de conocimientos) o cómo se deben gestionar
los intercambios verbales (turno de palabra). Ayudar a los alumnos a ex-
plicitar todos estos exponentes lingüísticos confiere una nueva dimensión
a la actividad.
En cuanto a la subescala «Funciones comunicativas y estrategias»,
llama a la reflexión la continua réplica entre el uso de las funciones y la en-
señanza de las mismas. Así, por ejemplo, cuando hablamos de la función in-
formativa, no nos limitamos a si esta se halla presente o no. Sobre todo, nos
interesa si se enseña a dar información y a cómo pedirla, así como de cuán-
tas maneras diferentes se enseña: en juegos, en el diálogo sobre los conte-
nidos, la explicación del alumno sobre un trabajo realizado, o cuando relata
a otro compañero cómo se hace una actividad; cuando el maestro lee y ex-
plica un texto (es un modelo habitual), o cuando, después de leer una his-
toria, esta se recuenta entre toda la clase. Lo cual obliga a pensar en qué
ayudas se proporciona al alumno para enseñarle a dar o pedir información
y cómo se realiza la evaluación al avanzar por esta senda. De la misma ma-
nera, cuando se habla de estrategias como la corrección implícita, interesa
ver si esta es efectiva, constatando si el alumno incorpora los elementos de
mejora en posteriores enunciados o si los generaliza posteriormente en sus
expresiones habituales.
Algunos de los indicadores de esta subescala que más debate pueden
suscitar se relacionan con las habilidades metalingüísticas. La reflexión
sobre cómo se recapitula lo aprendido en una unidad didáctica; cómo se ha
organizado un trabajo y la necesidad de integrar las diferentes conclusio-
nes; qué procedimiento se sigue para resumir un texto; en qué contextos
puede utilizarse una operación matemática, un vocabulario o un código,
etc. Con frecuencia los maestros reconocen la necesidad y utilidad de lle-
var a cabo este proceso, pero la práctica dice que el tiempo de la ejecución
de la actividad se lleva por delante la oportunidad de reflexionar poste-
riormente sobre ella.

73
 Formación
El marco teórico que ha inspirado la EVALOE ha sido utilizado por los
miembros de nuestro equipo de trabajo en actividades de formación (Gràcia
y otros, 2012b) en centros educativos interesados en dar un impulso al uso
de la lengua oral entre su alumnado. Por un lado, el contenido de las dife-
rentes subescalas, que en sus ítems ofrecen numerosas sugerencias a tener en
cuenta en la práctica docente y, por otro, los rasgos identificadores de me-
todología conversacional que hacen de eje vertebrador de la prueba, ofrecen
numerosas reflexiones que funcionan como piedra de toque en la promoción
de cambios en la gestión comunicativa de la enseñanza y el aprendizaje.

Profesionales y situaciones educativas

Psicopedagogos y orientadores
En su cometido de asesoramiento, los psicopedagogos y orientadores
pueden ejercer una función que promueva la reflexión y, a partir de esta, se
genere un impulso decisivo en el uso de la lengua oral en las aulas. Con fre-
cuencia, el asesor psicopedagógico, aunque no forme parte del equipo do-
cente, tiene una presencia regular en los centros, lo cual le permite, por una
parte, conocer el funcionamiento de los mismos y, por otra, tomar una cier-
ta perspectiva en relación a su dinámica. La escala de observación y la en-
trevista son un buen punto de partida para iniciar la tarea de asesoramiento
en la que ambos colaboran, a partir del rol que desempeñan.
Más allá de la intervención en los casos puntuales sobre los que se so-
licita la intervención del asesor psicopedagógico, se puede dirigir la atención
a los cambios que se pudieran introducir a nivel del aula o de un ciclo edu-
cativo determinado (Martín, 2005). Esta última opción tiene una mayor po-
tencia a la hora de generar cambios, sobre todo cuando la demanda de
intervenir en una determinada temática responde a un interés compartido
por los profesionales de un ciclo o etapa educativa. En este caso se cuenta
con un terreno abonado por una motivación compartida, lo cual multiplica
las posibilidades de generar cambios.

Logopedas
La labor del logopeda la podemos entender como artesanía en la apli-
cación de estrategias que favorecen la adquisición del lenguaje de alumnos
que presentan dificultades para aprenderlo, bien sea a causa de discapaci-

74
dad intelectual u otros trastornos asociados (Gràcia y otros, 2015) o por
discapacidad auditiva (Jarque, Morales-López, Garrusta, 2014), sabiendo uti-
lizar siempre las adaptaciones y ajustes necesarios. Pero también puede
tener un cometido importante dentro de la dinámica del aula, participando
con el tutor en la integración de objetivos lingüísticos en las diferentes ma-
terias curriculares (Acosta, 2008, 2012). Este trabajo, codo a codo, entre do-
cente y logopeda en el contexto del aula, no sólo permitiría que las
estrategias específicas que introduce el logopeda beneficiasen a un mayor
número de alumnos, sino que también impregnaría la actuación docente de
estrategias más dinámicas e interactivas potenciadoras del uso del lenguaje
en cualquier materia.

Los propios docentes

La filosofía del trabajo en equipo o del trabajo cooperativo, se puede
extender, cómo no, a la observación y aplicación de la EVALOE entre los pro-
pios compañeros de trabajo. ¿Por qué no podemos pensar, por ejemplo, que
en una escuela de dos líneas, el docente de 2º A observa la actividad que han
acordado realizar en la clase de 2º B y, a la inversa, para a continuación ha-
blar, analizar los resultados obtenidos, extraer conclusiones y sugerir cam-
bios mutuamente? Tal vez se trate de una práctica no muy frecuente, pero
tampoco inusual. En los casos de los que tenemos constancia de que estas
experiencias se han llevado a cabo, se han producido mejoras interesantes
en cuanto a la seguridad de los propios docentes y, al mismo tiempo, res-
pecto al afianzamiento en las estrategias que han sido puestas en marcha
(Bonals, 2007).

Centros de educación infantil y primaria

La EVALOE se propopone para ser aplicada en las etapas educativas de
educación infantil y primaria. No se excluye su utilización en la etapa
de educación secundaria u otros centros de enseñanza, ya que los princi-
pios interactivos del uso del lenguaje, sobre los que hemos hablado en el
capítulo 1, deben ser incorporados en todas las etapas. La creación de gru-
pos de discusión, la realización de debates, la estructura de las asambleas
de clase, los trabajos de investigación y/o de síntesis que se les encarga a
los alumnos, etc., son un terreno de exploración que ofrece unas posibili-
dades enormes de introducción de las estrategias interactivas en los inter-
cambios verbales.

75
 Alumnos de incorporación tardía
Desde hace unos años, la incorporación de alumnos que no conocen la
lengua vehicular de la escuela se viene produciendo en diferentes épocas del
año. En estos casos, a pesar de las medidas educativas que el centro escolar
ponga en marcha, cabe pensar en una utilización artesanal de las estrategias
comunicativas y lingüísticas. La EVALOE es, sin duda, un buen instrumento
en el diagnóstico y consideración de las ayudas más convenientes.

La expresión oral en el proyecto educativo

de centro
Programación general por ciclos y entre ciclos
La EVALOE puede ser utilizada por la comisión de coordinación pe-
dagógica para definir objetivos de aprendizaje de lenguaje oral en la pro-
gramación general anual (PGA) y el proyecto curricular en cada uno de
los ciclos de educación infantil y primaria. Las dimensiones que confor-
man las subescalas de la primera parte de la prueba pueden orientar esa
definición y su incorporación a la programación por niveles y ciclos, así
como su desarrollo en las unidades didácticas correspondientes. Planifi-
car y secuenciar de manera coordinada los objetivos de lenguaje oral por
ciclos, aporta sistematicidad al proceso y consolida las actuaciones do-
centes en ese dominio.
En la misma línea puede tomarse como referencia por la misma comi-
sión de coordinación pedagógica para, así, dotar a la acción educativa de co-
herencia y garantizar la continuidad de los objetivos de aprendizaje de
lenguaje oral entre ciclos, de manera que sea un hilo conductor que, a lo
largo de cada etapa educativa, desarrolle la competencia lingüística en esa
dimensión.

Incorporación y/o definición del proyecto lingüístico de centro

El proyecto lingüístico de centro es una iniciativa que tiene como fin
último potenciar la comunicación lingüística de los alumnos en lo que a L2
y L3 se refiere, de manera integrada. Son varias las comunidades autóno-
mas que desde hace varios años han desarrollado, en determinados centros
educativos de su territorio, proyectos que parten de la premisa de que el
conocimiento lingüístico es el resultado de las relaciones que los hablantes

76
establecen entre las lenguas que están aprendiendo de manera simultánea.
Ello se traduce en la práctica en una programación conjunta de elabora-
ción de textos. De nuevo, la EVALOE podría ser utilizada aquí para concre-
tar los objetivos de lenguaje oral comunes a las lenguas objeto de estudio
y, al mismo tiempo, ayudar a impulsar el desarrollo del proyecto lingüísti-
co de centro allí donde los claustros de profesores tomaran decisiones en
esta línea.

Propiedades psicométricas de la escala

de observación
En este apartado expondremos los resultados del proceso de análisis
psicométrico de las respuestas obtenidas a partir de un total de 80 observa-
ciones llevadas a cabo en 39 escuelas públicas y concertadas de las comuni-
dades autónomas de Cataluña y de Castilla-León.
La EVALOE ha sido elaborada a partir de las discusiones de sus autores
y colaboradores, en el marco de un determinado enfoque teórico y metodo-
lógico, a lo largo de un periodo dilatado de tiempo durante el cual se han
ido realizando versiones diversas. Se trata de un proceso de construcción
cualitativo donde se ha tratado de incorporar no sólo elementos teóricos,
sino toda la experiencia de los miembros del equipo como maestros, aseso-
res, profesores, logopedas, investigadores, sin perder de vista la naturaleza
claramente observacional de la primera parte del instrumento y el carácter
eminentemente reflexivo de la segunda parte. A lo largo de este proceso
hemos pedido la colaboración de un conjunto de expertos en diferentes ám-
bitos y disciplinas (psicopedagogos, logopedas, investigadores en didáctica
de la lengua, investigadores en psicopedagogía de la lengua oral y metodó-
logos), que han hecho aportaciones interesantes, que en su gran parte se
han integrado en el instrumento y en el libro que tiene en sus manos y que,
sin duda, lo han enriquecido.
Por esta razón, es posible afirmar que presentamos un instrumento con
validez de contenido, es decir, está midiendo lo que se pretendía medir cuan-
do se construyó: el grado en que los maestros observados se acercan o se ale-
jan de un modelo o estilo de enseñanza de la lengua oral en un contexto
escolar que consideramos adecuado, la metodología conversacional. Esta afir-
mación es cierta, tanto si nos referimos a la primera parte del libro como a la
segunda. En el primer caso, porque el proceso seguido y las sucesivas revisiones

77
de los ítems y de las respuestas nos permiten afirmar que cada ítem, así como
las tres opciones de respuesta, miden aquellos aspectos de la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua oral que nos interesaba captar y que consideramos
más relevantes. Además, las tres opciones de respuesta permiten situar al ma-
estro en un punto determinado con respecto al modelo teórico. En relación con
la entrevista, las preguntas y las respuestas a cada pregunta también permiten
situar a los maestros en una categoría determinada en cuanto a la forma de
gestionar y organizar las clases, de hacer propuestas didácticas y utilizar deter-
minadas estrategias, que son más o menos cercanas al modelo teórico.
Posteriormente a la construcción del instrumento se han llevado a cabo
80 observaciones de clases de materias diversas (lengua, matemáticas, medio
natural y social, conversación…) en diferentes niveles de educación infantil
y primaria, en escuelas públicas y concertadas de dos comunidades autóno-
mas del estado español. Las observaciones han sido llevadas a cabo mayori-
tariamente por logopedas y psicopedagogos. Las puntuaciones obtenidas en
la primera parte del instrumento han permitido calcular el Alfa de Cronbach,
es decir, la fiabilidad del instrumento de medida, que es 0,87. Se trata de un
resultado considerado adecuado, teniendo en cuenta las características del
instrumento. Esto significa que si varias personas utilizasen esta primera
parte de la EVALOE para observar una misma clase, las puntuaciones obte-
nidas por todos ellos serían muy similares.
Además de las observaciones, se ha entrevistado a 47 de los 80 maestros
observados. La realización de estas entrevistas nos permite también afirmar
que, además de lo que ya se ha dicho respecto a la validez de contenido, los
comentarios que aportan los maestros a las preguntas planteadas comple-
mentan y dan mayor significado a los datos registrados con las escalas.

78
4

Escala de observación

(Material fotocopiable)
 ESCALA DE VALORACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL
EN CONTEXTO ESCOLAR (EVALOE)
ESCALA DE OBSERVACIÓN, PRIMERA PARTE

Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . Observador/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Docente: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curso: . . . . . . . Grupo: . . . . . . . . . . . .
Centro: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Número de alumnos: . . . . . . . Materia/actividad: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivo general de la sesión en el marco del tema, unidad o proyecto que se está trabajando:
............................................................................
............................................................................

Instrucciones
La escala de observación está dividida en tres subescalas: 1) Contexto y gestión de la
comunicación; 2) Diseño instruccional; y 3) Funciones comunicativas y estrategias.
Cada una de estas subescalas contiene un número diferente de cuestiones sobre las que
se pide al observador su valoración según un continuum de 1 a 3 a partir del compor-
tamiento observado. El observador recogerá la puntuación total de cada subescala en
el cuadro siguiente.

CUADRO RESUMEN DE RESULTADOS PUNTUACIÓN

Contexto y gestión de la comunicación - / 24
Diseño instruccional - / 21
Funciones comunicativas y estrategias - / 45
Total - / 90
Comentarios:

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

81
 CONTEXTO Y GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN*
1. Durante la sesión de trabajo la disposición del mobiliario y/o la de los alumnos*
se ajusta a las características de la actividad que se realiza
1. La disposición del mobiliario y/o los alumnos no se ajusta.
2. La disposición del mobiliario y/o de los alumnos se ajusta de manera insuficiente.
3. La disposición del mobiliario y/o de los alumnos se ajusta adecuadamente.
2. Los alumnos gestionan su participación* en la conversación sin que nadie dé
turnos de palabra
1. Los alumnos no gestionan su participación en la conversación.
2. Los alumnos gestionan su participación en la conversación algunas veces.
3. Los alumnos gestionan su participación en la conversación de manera sistemática.
3. El docente y los alumnos se refieren explícitamente* a las normas de
comunicación* que regulan la intervención oral de los alumnos
1. No se hace referencia explícita a las normas de comunicación.
2. Algunas veces se hace referencia explícita a las normas de comunicación.
3. Se hace referencia explícita a las normas de comunicación cuando las hay.
4. El docente facilita que los alumnos inicien las interacciones comunicativas*

1. El docente no facilita que los alumnos inicien las interacciones comunicativas.

2. El docente facilita que los alumnos inicien las interacciones comunicativas algunas veces.
3. El docente facilita que los alumnos inicien las interacciones comunicativas de manera
sistemática cuando es adecuado.
5. El docente responde a las interacciones comunicativas* iniciadas por los alumnos
1. El docente no responde a las interacciones comunicativas iniciadas por los alumnos.
2. El docente responde a las interacciones comunicativas iniciadas por los alumnos algu-
nas veces.
3. El docente responde a las interacciones comunicativas iniciadas por los alumnos de ma-
nera sistemática...
6. El docente da tiempo para que los alumnos tomen su turno*
1. El docente no da tiempo para que los alumnos tomen su turno.
2. El docente da tiempo para que los alumnos tomen su turno algunas veces.
3. El docente da tiempo para que los alumnos tomen su turno de manera sistemática.

82
 7. El docente modera la gestión de turnos* con el fin de que la participación de todo
el grupo sea equilibrada
1. El docente no modera la gestión de turnos con el fin de que la participación de todo el
grupo sea equilibrada.
2. El docente modera la gestión de turnos con el fin de que la participación de todo el
grupo sea equilibrada algunas veces.
3. El docente modera la gestión de turnos con el fin de que la participación de todo el
grupo sea equilibrada de manera sistemática.
8. Durante las actividades de conversación, discusión y/o debate adopta un formato
de interacción en red*
1. Durante estas actividades no se adopta un formato de interacción en red.
2. Durante estas actividades se adopta un formato de interacción en red algunas veces.
3. Durante estas actividades se adopta un formato de interacción en red casi siempre.

Subescala Puntuación

Contexto comunicativo y gestión de la comunicación

Comentarios:

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

83
 DISEÑO INSTRUCCIONAL*

1. El docente hace explícitos los objetivos de aprendizaje en lengua oral*

que quiere lograr
1. El docente no hace explícitos los objetivos en lengua oral.
2. El docente hace explícitos de manera superficial y/o parcialmente los objetivos en len-
gua oral.
3. El docente hace explícitos de manera clara y detallada los objetivos en lengua oral.
2. El docente hace explícitos los conocimientos previos* necesarios en lengua oral
vinculados a la actividad que se propone
1. El docente no hace explícitos los conocimientos previos necesarios.
2. El docente hace explícitos de manera superficial y/o parcial los conocimientos previos
necesarios.
3. El docente hace explícitos de manera clara y detallada los conocimientos previos necesarios.

3. El docente propone actividades que permiten trabajar objetivos en lengua oral*

1. El docente no propone actividades que permitan trabajar objetivos en lengua oral.

2. El docente propone actividades poco planificadas para trabajar objetivos en lengua oral.
3. El docente propone actividades planificadas para trabajar objetivos en lengua oral.
4. El docente adopta un rol activo* de guía y orientación durante las actividades de
lengua oral
1. El docente no adopta un rol activo* de guía y orientación durante las actividades de
lengua oral.
2. El docente adopta un rol activo* de guía y orientación durante las actividades de len-
gua oral algunas veces.
3. El docente adopta un rol activo* de guía y orientación durante las actividades de len-
gua oral de manera sistemática.

5. Los alumnos adoptan un rol activo* durante las actividades de lengua oral

1. Los alumnos no adoptan un rol activo durante las actividades de lengua oral.
2. Los alumnos adoptan un rol activo durante las actividades de lengua oral algunas veces.
3. Los alumnos adoptan un rol activo durante las actividades de lengua oral de manera
sistemática.

84
6. El docente pide a los alumnos autoevaluaciones de su comportamiento comuni-
cativo* durante las actividades de lengua oral en la clase
1. El docente no pide autoevaluaciones a los alumnos.
2. El docente pide autoevaluaciones poco elaboradas y justificadas a los alumnos.
3. El docente pide autoevaluaciones elaboradas y justificadas a los alumnos.

7. El docente evalúa la competencia en lengua oral de los alumnos*

1. El docente no evalúa la competencia en lengua oral de los alumnos.

2. El docente evalúa la competencia en lengua oral de los alumnos de manera poco
explícita.
3. El docente evalúa la competencia en lengua oral de los alumnos de manera explícita.

Subescala Puntuación

Diseño instruccional

Comentarios:

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

85
 FUNCIONES COMUNICATIVAS* Y ESTRATEGIAS*

1. El docente enseña* a dar información*

1. El docente no lo enseña.
2. El docente lo enseña dando algunas indicaciones generales.
3. El docente lo enseña dando explicaciones claras y concretas.

2. Los alumnos dan información

1. Pocos alumnos dan información.

2. Algunos alumnos dan información.
3. La mayoría de los alumnos dan información.

3. El docente enseña a obtener información*

1. El docente no lo enseña.
2. El docente lo enseña dando algunas indicaciones generales.
3. El docente lo enseña dando explicaciones claras y concretas.
4. Los alumnos obtienen información

1. Pocos alumnos obtienen información.

2. Algunos alumnos obtienen información.
3. La mayoría de los alumnos obtienen información.

5. El docente enseña a regular la acción*

1. El docente no lo enseña.
2. El docente lo enseña dando algunas indicaciones generales.
3. El docente lo enseña dando explicaciones claras y concretas.

6. Los alumnos regulan la acción

1. Pocos alumnos regulan la acción.
2. Algunos alumnos regulan la acción.
3. La mayoría de los alumnos regulan la acción.

86
7. El docente enseña fórmulas de interacción social*

1. El docente no lo enseña.
2. El docente lo enseña dando algunas indicaciones generales.
3. El docente lo enseña dando explicaciones claras y concretas.

8. Los alumnos utilizan fórmulas de interacción social

1. Pocos alumnos lo hacen.

2. Algunos alumnos lo hacen.
3. La mayoría de los alumnos lo hacen.
9. El docente enseña a sintetizar y/o extraer conclusiones* después de las discusio-
nes en clase
1. El docente no lo enseña.
2. El docente lo enseña dando algunas indicaciones generales.
3. El docente lo enseña dando explicaciones claras y concretas.

10. Los alumnos sintetizan y/o extraen conclusiones

1. Pocos alumnos lo hacen.

2. Algunos alumnos lo hacen.
3. La mayoría de los alumnos lo hacen.

11. El docente expande* los enunciados de los alumnos

1. El docente no lo hace.
2. El docente lo hace algunas veces.
3. El docente lo hace siempre que es necesario.

12. Los alumnos mejoran su enunciado a partir de la expansión del docente

1. Ningún o pocos alumnos mejoran su enunciado.

2. Algunos alumnos mejoran su enunciado.
3. La mayoría de los alumnos mejoran su enunciado.

87
13. El docente trata de clarificar* los enunciados no inteligibles de los alumnos

1. El docente no lo hace.
2. El docente lo hace algunas veces.
3. El docente lo hace siempre que es necesario.

14. Los alumnos mejoran su enunciado a partir de la intervención del docente

1. Ningún o pocos alumnos mejoran su enunciado.

2. Algunos alumnos mejoran su enunciado.
3. La mayoría de los alumnos mejoran su enunciado.

15. El docente valora positivamente* los enunciados de los alumnos

1. El docente no lo hace.
2. El docente lo hace algunas veces.
3. El docente lo hace siempre que es necesario.

Subescala Puntuación

Funciones comunicativas y estrategias

Comentarios:

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

88
 5

Protocolo de la entrevista
en profundidad (EVALOE)
(Material fotocopiable)

Segunda parte
La entrevista pretende ser una herramienta de profundización respec-
to a las puntuaciones obtenidas en las tres subescalas que conforman la es-
cala de observación. Entendemos que, una vez realizada la entrevista, esta
segunda parte permitirá la reflexión conjunta entre el entrevistador y el do-
cente con relación a la manera como trabaja la lengua oral durante las ac-
tividades que habitualmente lleva a cabo con sus alumnos en el aula. El
análisis conjunto de las respuestas a las preguntas formuladas pretende con-
tribuir al diseño de posibles procesos de cambio en relación con la enseñan-
za y aprendizaje de la lengua oral en todas las materias del currículo. Al
mismo tiempo, permitirá matizar aspectos que, tal vez, han podido pasar de-
sapercibidos durante la observación.
 CONTEXTO Y GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN

Un primer aspecto importante a la hora de valorar la enseñanza de la lengua oral en el

aula hace referencia a las características del contexto, como sería la forma en que distri-
buyes los alumnos en el aula o la forma en que gestionas la comunicación, la presencia
de normas de conversación o la gestión de esta por tu parte y la de los alumnos.

1. Agrupamiento de los alumnos

Una cuestión importante relacionada con el contexto es la manera como se agrupan los
alumnos.

1.1. Tipos de agrupamiento

En relación a los tipos de agrupamiento, en tus clases, habitualmente, ¿cómo acostumbras
a agrupar a los alumnos?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

1.2. Motivo del agrupamiento

¿Por qué agrupas a tus alumnos de esta manera? ¿Cuál es el motivo?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

1.3. Distribución que más favorece el trabajo de la lengua oral

¿Cuál es la distribución de los alumnos o el tipo de agrupamiento que crees que favorece
más el trabajo de la lengua oral?
(Se contempla la posibilidad de que responda un tipo de agrupamiento al cual no se haya
referido en la primera pregunta.)

2. Normas de conversación
En relación a la gestión de la comunicación, un tema importante hace referencia a las
normas de conversación.

2.1. Explicación de las normas de conversación

¿Explicas las normas de conversación en la clase?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar las siguientes y pasar al apartado 3.)

2.2. Tipos de normas

¿Qué normas de conversación explicas en la clase?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

91
2.3. Momento de explicación de las normas
¿En qué momentos del curso o de la actividad explicas las normas de conversación?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

2.4. Presencia visible de las normas en la clase

¿Las normas de conversación están visibles en algún lugar de la clase? ¿Las pueden ver los
alumnos?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar las siguientes y pasar al apartado 3.)

2.5. Tipos de presencia de las normas en el aula

¿De qué forma son visibles en la clase estas normas?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

3. Gestión de la comunicación
Una tercera cuestión importante en relación a esta primera parte de la entrevista está
relacionada con quién y cómo se gestiona la comunicación en el aula

3.1. Gestión de la conversación

¿Cómo se gestiona la comunicación en tus clases, es decir, quién distribuye los turnos de
palabra, quién decide quién habla y cómo lo hace?
(En el caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

92
 DISEÑO INSTRUCCIONAL

Ahora, en esta parte de la entrevista, hablaremos del diseño instruccional de la lengua oral
en las diferentes materias (medio social y natural, matemáticas…). Comentaremos los obje-
tivos de lengua que te propones trabajar, la valoración de los conocimientos previos de los
alumnos, cómo se integran los objetivos en el plan de trabajo de la asignatura o materia,
cómo se evalúan… Es importante destacar que nos referimos a la lengua oral en concreto.

4. Inclusión en la programación de los objetivos y contenidos vinculados a la lengua oral

Ahora hablaremos de objetivos y contenidos de la lengua oral. Debemos recordar que en
este apartado no hablamos de objetivos y contenidos propios de la materia (medio natu-
ral y social, matemáticas…), sino de la lengua oral.
Nota: si en alguno de los apartados (4.1, 4.2 y 4.3) el entrevistado habla solo de objeti-
vos y contenidos de la materia (medio natural y social, matemáticas…), debemos recor-
darle que nos referimos a objetivos y contenidos de la lengua oral.

4.1. Explicación de los objetivos y contenidos vinculados a la lengua oral

¿Explicas a tus alumnos qué objetivos y contenidos trabajaréis en relación con la lengua oral?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar la siguiente y pasar al apartado 4.3.)

4.2. Objetivos que se explicitan

¿Qué objetivos de lengua oral explicitas o das a conocer a tus alumnos?
(En el caso de que no concrete ningún objetivo, se puede poner un ejemplo.)

4.3. Inclusión de los objetivos y contenidos de la lengua oral en la programación

¿En la programación de la materia (medio natural y social, matemáticas, música, expre-
sión visual y plástica…), qué objetivos y contenidos de lengua oral incluyes?

5. Conocimientos previos necesarios en relación con la lengua oral

Ahora hablaremos de los conocimientos previos de la lengua oral. Recuerda que conti-
nuamos hablando de la lengua oral.
Nota: si en alguno de los apartados (5.1, 5.2) el entrevistado habla solo de conocimien-
tos previos relacionados con los contenidos de la materia (medio natural y social, mate-
máticas…), debemos recordarle que nos referimos a la lengua oral.

5.1. Activación de conocimientos previos de los alumnos en relación a la lengua oral

Antes de trabajar un determinado objetivo o contenido de lengua oral, ¿propones alguna
actividad para poner de manifiesto los conocimientos previos de los alumnos respecto a
dicho objetivo o contenido?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar la siguiente y pasar al apartado 6.)

93
5.2. Actividades propuestas para activar los conocimientos previos necesarios relaciona-
dos con un objetivo de la lengua oral
¿A través de qué actividades haces aflorar estos conocimientos previos?
(En el caso de que no concrete ninguna actividad, se puede poner un ejemplo.)

6. Trabajo de la lengua oral en la clase

Hablamos específicamente de cómo trabajas la lengua oral en la clase.

6.1. Actividades más adecuadas para enseñar la lengua oral en la clase

En general, ¿qué actividades consideras más adecuadas para trabajar la lengua oral en la clase?
(Si el entrevistado no concreta ninguna actividad, se puede poner un ejemplo.)

7. Evaluación
Hablemos ahora de la evaluación, de cómo evalúas si se han alcanzado los objetivos de la
lengua oral que te proponías conseguir.
Nota: si en alguno de los apartados (7.1, 7.2, 7.3 o 7.4) el entrevistado habla solo de eva-
luación de los conocimientos de la materia (medio natural y social, matemáticas…), de-
bemos recordarle que nos referimos a la evaluación de la lengua oral.

7.1. Evaluación de los objetivos propuestos en relación con la lengua oral

¿Evalúas si los alumnos han alcanzado los objetivos de lengua oral que te proponías ?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar las siguientes y pasar al apartado 7.4.)

7.2. Tipos de evaluación

¿Cómo los evalúas?

7.3. Momento de la evaluación

¿Cuándo haces esta evaluación?

7.4. Autoevaluación de los alumnos

¿Propones alguna actividad para qué los alumnos realicen algún tipo de autoevaluación?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar la siguiente y pasar al apartado 7.6.)

7.5. Forma de autoevaluación de los alumnos

¿Cómo hacen los alumnos esta autoevaluación?

7.6. Materias en las que se evalúa más la lengua oral

¿En qué materias evalúas más la lengua oral?

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

94
 FUNCIONES COMUNICATIVAS Y ESTRATÉGICAS

Para terminar, queremos referirnos a la enseñanza de las funciones del lenguaje y tam-
bién a las estrategias que utilizas para enseñar la lengua oral. La lengua oral comunicati-
va, más allá de los aspectos de pronunciación o de vocabulario, tiene como objetivo que
nuestros alumnos aprendan a construir textos orales progresivamente más elaborados; es
decir, que aprendan a preguntar, a describir, a explicar, a argumentar, a regular la con-
ducta de otro. Por otro lado, queremos aludir a determinadas estrategias que es posible
que utilices para enseñar estas funciones.

8. Funciones comunicativas
Un tercer elemento importante tiene que ver con las funciones comunicativas que ense-
ñamos a los alumnos.

8.1. Funciones comunicativas

¿Qué funciones comunicativas enseñas a tus alumnos?
(En caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede hacer referencia a una fun-
ción comunicativa.)
(Si la respuesta es que «NO» se enseñan las funciones comunicativas, pasar a la pregunta 9.)

8.2. Enseñanza de las funciones comunicativas

¿Cómo enseñas a tus alumnos las funciones comunicativas?

8.3. Frecuencia
¿Con qué frecuencia utilizan tus alumnos las funciones comunicativas que habéis estado
trabajando?

8.4. Funciones utilizadas por los alumnos

¿Qué funciones comunicativas utilizan tus alumnos?

8.5. Evaluación del aprendizaje

¿Evalúas el aprendizaje de las funciones comunicativas que habéis estado trabajando?
(Si la respuesta es «NO», no preguntar las dos siguientes y pasar al apartado 9.)

8.6. Evaluación del uso y de la adecuación de las funciones

¿Cómo evalúas el uso y la adecuación de estas funciones?

8.7. Momento de la evaluación

¿En qué momento evalúas el uso de las funciones comunicativas?

95
9. Estrategias educativas
Otro elemento fundamental en este apartado corresponde a la utilización de estrategias
educativas cuando hablas con los alumnos en la clase, con el fin de ayudarles a mejorar
su competencia en la lengua oral y en concreto en sus producciones. Entre estas estrate-
gias están la valoración positiva y el modelado.

9.1. Uso de las estrategias educativas

¿Utilizas las estrategias educativas para potenciar la competencia en lengua oral de tus
alumnos?
(En caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)
(Si la respuesta es «NO», no preguntar las siguientes y acabar la entrevista.)

9.2. Frecuencia de uso de las estrategias

¿Cuáles son las estrategias que utilizas con más frecuencia?
(En caso de que no se le ocurra ninguna respuesta o esta no tenga relación con la fre-
cuencia, se puede reformular la pregunta.)

9.3. Aspectos del lenguaje en que se centran las estrategias

Cuándo utilizas las estrategias, ¿en qué aspectos del lenguaje del niño se centran?
(En caso de que no se le ocurra ninguna respuesta, se puede poner un ejemplo.)

© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

96
6

Pauta para el vaciado y el análisis

de la entrevista en profundidad
(Material fotocopiable)
 CONTEXTO Y GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN
ENTREVISTA
1. Agrupamiento de alumnos
1.1. Tipos de agrupamiento
1.2. Motivo del agrupamiento
1.3. Distribución que más
favorece el trabajo de la
lengua oral
2. Normas de conversación
2.1. Explicación de las normas
de conversación
2.2. Tipo de normas
2.3. Momento de explicación
de las normas
2.4. Presencia visible
de las normas en la clase
2.5. Tipo de presencia
de las normas en la clase
1.1.1. Asamblea, círculo, forma de «U».
1.1.2. Pequeño grupo.
1.1.3. Parejas.
1.1.4. Mesas individuales.
1.1.5. Otros.
1.2.1. Comodidad.
1.2.2. Tipo de actividad.
1.2.3. Limitaciones del espacio físico.
1.2.4. Otros.
1.3.1. Asamblea, círculo, forma de «U».
1.3.2. Pequeño grupo.
1.3.3. Mesas individuales.
1.3.4. Parejas.
1.3.5. Otros.
2.1.1. Sí, habitualmente.
2.1.2. No sistemáticamente.
2.1.3. No.
2.1.4. Otros.
2.2.1. Escuchar a los demás.
2.2.2. Levantar la mano para hablar.
2.2.3. No alzar la voz.
2.2.4. Esperar el turno.
2.2.5. Otros.
2.3.1. Al inicio de curso.
2.3.2. Al inicio de la actividad.
2.3.3. Durante la actividad.
2.3.4. Otros.
2.4.1. Sí.
2.4.2. No.
2.4.3. Otros.
2.5.1. Dibujos/símbolos/fotografías.
2.5.2. Plafón escrito/póster/cartulina.
2.5.3. Otros.
99
 3. Gestión de la comunicación

3.1.1. El docente habitualmente.

3.1. Gestión de la conversación 3.1.2. Los niños hablan cuando el docente se lo pide.
3.1.3. Los niños hablan cuando levantan la mano.
3.1.4. El docente insta a que todos participen.
3.1.5. El docente enseña a gestionar.
3.1.6. Otros.
© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

100
 DISEÑO INSTRUCCIONAL
4. Inclusión en la programación de los objetivos y contenidos vinculados
4.1. Explicación de los objeti-
vos y contenidos vinculados a
la lengua oral
4.2. Objetivos que se explicitan 4.2.3. Levantar la mano.
4.3. Inclusión de los objetivos
y contenidos de la lengua oral
en la programación
5. Conocimientos previos necesarios en relación con la lengua oral
5.1. Activación de conocimien-
tos previos de los alumnos en
relación a la lengua oral
5.2. Actividades propuestas
para activar los conocimientos
previos necesarios en relación
con lo que se ha trabajado
anteriormente respecto a la
lengua oral
a la lengua oral
4.1.1. Sí, de manera explícita.
4.1.2. Sí, superficialmente.
4.1.3. No.
4.1.4. Otros.
4.2.1. Saber escuchar.
4.2.2. Respetar el turno de palabra.
4.2.4. Tono de voz.
4.2.5. Hacer frases bien estructuradas.
4.2.6. La finalidad del discurso.
4.2.7. La estructura del discurso.
4.2.8. Otros.
4.3.1. Hablar con coherencia y corrección.
4.3.2. Hablar sobre un contenido curricular.
4.3.3. Explicar a otros alumnos un procedimiento.
4.3.4. Definir palabras conjuntamente.
4.3.5. Explicar con palabras propias
el significado de un texto.
4.3.6. Negociar con los compañeros cómo
realizar un trabajo.
4.3.7. Otros.
5.1.1. Sí, habitualmente los recuerda el maestro.
5.1.2. Sí, a veces los recuerdan los alumnos
más participativos.
5.1.3. Sí, los recuerdan entre todos.
5.1.4. No.
5.1.5. Otros.
5.2.1. Actividades poco planificadas
(lluvia de ideas, «qué sabemos sobre…»).
5.2.2. Actividades planificadas.
5.2.3. Otros.
101
 6. Trabajo de la lengua oral en la clase
6.1. Actividades más
adecuadas para trabajar
la lengua oral en la clase
7.1. Evaluación de los objeti-
vos propuestos en relación con
la lengua oral
7.2. Tipos de evaluación
7.3. Momento de la evaluación
7.4. Autoevaluación de los
alumnos
7.5. Forma de autoevaluación
de los alumnos
102
6.1.1. Conversación organizada (el fin de sema-
na, ágora, planificación del día o la sema-
na, el tiempo).
6.1.2. Conversación espontánea (resolución de
conflictos, establecimiento de acuerdos
puntuales, etc.).
6.1.3. Trabajo en grupo (por proyectos o activi-
dades puntuales, etc.).
6.1.4. Exposición oral individual (por ejemplo, el
protagonista, donde explican sus jugue-
tes preferidos o sus fotos personales).
6.1.5. Actividades didácticas de trabajo de len-
gua oral (poemas, trabalenguas, cuentos,
canciones, adivinanzas, dramatizaciones,
onomatopeyas…).
6.1.6. Exposición oral en grupo, debates o
asamblea sobre un tema preparado, etc.
6.1.7. Otros.
7. Evaluación
7.1.1. Sí, de manera específica.
7.1.2. Sí, de manera general e informal.
7.1.3. No.
7.1.4. Otros.
7.2.1. Pregunta abierta.
7.2.2. Parrilla u hoja de registro.
7.2.3. Otros.
7.3.1. Al final del trimestre.
7.3.2. Al final de cada actividad.
7.3.3. Otros.
7.4.1. Sí.
7.4.2. No.
7.4.3. Algunas veces
7.4.4. Otros.
7.5.1. Pregunta abierta.
7.5.2. Parrilla u hojas de registro.
7.5.3. Otros.
 7.6.1. Lengua catalana, gallega, vasca…
7.6. Materias en las que se
7.6.2. Lengua castellana.
evalúa más la lengua oral
7.6.3. Medio social/natural.
7.6.4. Otras materias o actividades
(asamblea, tutoría, ética).
© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó

103
 FUNCIONES COMUNICATIVAS Y ESTRATEGIAS
8. Funciones comunicativas
8.1. Funciones comunicativas
8.2. Enseñanza de las
funciones comunicativas
8.3. Frecuencia de uso de las
funciones comunicativas por
parte de los alumnos
8.4. Funciones utilizadas por
los alumnos
8.5. Evaluación del aprendiza-
je de las funciones utilizadas
por los alumnos
8.6. Evaluación del uso y la
adecuación de las funciones
utilizadas por los alumnos
8.7. Momento de la evaluación
104
8.1.1. Informar.
8.1.2. Obtener información.
8.1.3. Gestionar la comunicación (fórmulas sociales…).
8.1.4. Regular la acción del otro.
8.1.5. Metalingüística.
8.1.6. Otras.
8.2.1. De forma sistemática, estructurada y explícita.
8.2.2. De forma sistemática aprovechando las
situaciones informales, naturales.
8.2.3. De forma poco sistemática.
8.2.4. Otros.
8.3.1. Sí, habitualmente.
8.3.2. Sí, a veces.
8.3.3. No.
8.3.4. Otros.
8.4.1. Informar.
8.4.2. Obtener información.
8.4.3. Gestionar la comunicación (fórmulas sociales...).
8.4.4. Regular la acción del otro.
8.4.5. Metalingüística.
8.4.6. Otras.
8.5.1. Sí.
8.5.2. No.
8.5.3. Otros.
8.6.1. Observando a los niños durante
las diferentes actividades del día a día.
8.6.2. Creando situaciones específicas para
evaluar estos aprendizajes.
8.6.3. Otros.
8.7.1. Final de trimestre.
8.7.2. Final de cada actividad.
8.7.3. Otros.
 9. Estrategias educativas
9.1. Uso de las estrategias
educativas
9.2. Estrategias utilizadas
con más frecuencia
9.3. Aspectos del lenguaje
en los que se centran las
estrategias
© Marta Gràcia (coord.). © de esta edición: Editorial Graó
9.1.1. Sí, habitualmente.
9.1.2. Sí, a veces.
9.1.3. No.
9.1.4. Otros.
9.2.1. Expansión.
9.2.2. Valoración positiva.
9.2.3. Corrección implícita (repetición de la frase
corrigiendo únicamente aspectos formales).
9.2.4. Corrección explícita.
9.2.5. Reformulación (repetir la misma frase
corrigiendo aspectos de contenido).
9.2.6. Repetición (repetir la frase sin cambios,
para dar a conocer que se está escuchando).
9.2.7. Modelado.
9.2.8. Sintetizar.
9.2.9. Demanda de clarificación.
9.2.10.Descontextualización (hacer referencia a
otros contextos diferentes del más próximo).
9.2.11. Formulación de preguntas.
9.2.13. Otras.
9.3.1. Fonología.
9.3.2. Vocabulario, semántica, conceptos.
9.3.3. Funciones del lenguaje.
9.3.4. Morfosintaxis.
9.3.5. Estructura del texto o discurso.
9.3.6. Otras.
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