Tema 3

Tema 3
Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

Comunicación
Evaluación y clasificación
de los trastornos del
lenguaje y la
comunicación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Proceso de diagnóstico, identificación y
clasificación de los trastornos del habla, del lenguaje
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
y de la comunicación 6
3.3. Evaluación global del lenguaje y selección de
instrumentos de evaluación 10
3.4. Referencias bibliográficas 25
A fondo 28
Test 30
Esquema
Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
Nos encontramos ante una tarea con un carácter significativo de complejidad, la

evaluación del lenguaje oral, aunque se coincide en que es imprescindible de cara a
iniciar la intervención en las dificultades que vienen asociadas a diferentes
trastornos.
Las dificultades para evaluar el lenguaje oral son bien conocidas. El lenguaje es muy
complejo y se encuentra como objeto de estudio de muchas disciplinas científicas:
lingüística, neurología, anatomía, psicología, sociología, pedagogía, etc. Dichas
dificultades y limitaciones hay que buscarlas en la misma naturaleza del lenguaje:
 Difícil de cuantificar y medir.

 Los datos suelen ser incompletos o referidos a un idioma concreto, inglés
preferentemente.
 Los distintos modelos del lenguaje obvian o desconocen el proceso de su
adquisición.
 Los test y los procedimientos estandarizados asumen teorías distintas según el
modelo lingüístico en que se basan y no miden todos los procesos y dimensiones.
La evaluación del lenguaje oral debe de responder a tres preguntas fundamentales:
 ¿Para qué vamos a evaluar al niño/a? (definición de los objetivos).

 ¿Qué es lo qué vamos a evaluar? (concreción de los contenidos).

 ¿Cómo vamos a evaluar? (establecimiento de los procedimientos).

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Tema 3. Ideas clave
Estas tres preguntas cubren totalmente el proceso de evaluación. Sus respuestas son
interactivas y, como hemos visto, establecerán los objetivos, los contenidos y las
estrategias de evaluación o procedimientos.
En este tema, trataremos la forma de detectar las alteraciones del habla que pueden
presentar los alumnos a lo largo de la escolaridad y comprobaremos no solo la
importancia que estas alteraciones tienen para el adecuado desarrollo del habla, sino
las necesidades educativas que llevan asociadas. Esto implica realizar una detección
precoz de las alteraciones, que exige la colaboración estrecha entre el profesor-tutor
y el especialista en audición y lenguaje de cara a atender dichas necesidades lo antes
posible, en el momento de su detección.
Asimismo, vamos a establecer cómo se debe realizar el proceso de evaluación y el

diagnóstico diferencial de alumnos que presentan retrasos del lenguaje y del habla.
También veremos cuáles son los instrumentos que mejor pueden valorar los
problemas en el procesamiento del habla que afectan a la recepción (percepción y
discriminación), la representación (categorización y memoria fonológica), así como a
la planificación y la articulación.
Los modelos actuales de evaluación deben ser flexibles en cuanto a la incorporación

tanto de metodologías psicométricas como de otras basadas en la observación, así
como a la ampliación de la evaluación a los contextos (familiar y escolar). Por ello, no
debemos olvidar una perspectiva educativa de la evaluación que dé respuesta a las
necesidades curriculares de los alumnos con dificultades del lenguaje y de la
comunicación mediante los diferentes tipos de apoyo y medidas organizativas.
Te recomendamos que leas los artículos relacionados con la evaluación del lenguaje
oral que encontrarás en la sección de A fondo.

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Tema 3. Ideas clave
3.2. Proceso de diagnóstico, identificación y
clasificación de los trastornos del habla, del
lenguaje y de la comunicación
Existen dos maneras de clasificar los trastornos psicológicos en general, que son
aplicables, por ende, a los trastornos del lenguaje y de la comunicación. La primera
de ellas es a través de modelos categoriales, en los que se define la presencia o
ausencia de un trastorno. La segunda, mediante modelos dimensionales, donde se
cuantifica la presencia de un atributo dentro de un continuo.
No hay un consenso sobre cuál es la mejor manera de clasificar los trastornos en la

infancia, si bien parece que esta decisión depende del trastorno considerado y que,
en general, es mejor el modelo dimensional (Coghill et al., 2012). No obstante, el más
utilizado ha sido el categorial.
 Modelos categoriales. Consideran que los trastornos psicológicos son entidades

discretas cualitativamente diferentes de lo que se considera normal. Este modelo
viene de la tradición médica y utiliza criterios clínicos para clasificar los trastornos.
Los manuales de clasificación utilizados son el Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales (DSM-5®), de la American Psychiatric Association (2013),
su revisión de 2022 (DSM-5-TR) y el manual CIE-11 (Organización Mundial de la
Salud, 2018).
 Modelos dimensionales. Asumen que la conducta normal y anormal es un

continuo, no son dos fenómenos diferentes. Defienden también que hay atributos
en la conducta que todo niño o niña tiene en mayor o menor medida. Se
cuantifican y se mide su intensidad.

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Tema 3. Ideas clave
Así, desde este modelo, para definir una conducta en general, o una alteración
comunicativa o lingüística en particular, debemos definir con claridad los
comportamientos y acciones (el qué) y especificar y concretar el número de veces
que ocurre la conducta (el cuándo y el cuánto).
Para ello es importante cuantificar o dimensionar (por eso se llaman modelos

dimensionales) en distintas observaciones separadas en distintos contextos y en
distintos momentos los siguientes parámetros:
• La intensidad: se puede medir con categorías como alto, medio, bajo, o bien
numéricamente como de 0 a 10.
• La frecuencia: número de veces que ocurre la conducta por unidad de tiempo.
• La duración: tiempo que dura la conducta.
Es importante observar ante qué estímulo se desencadena la conducta, qué factores

la incrementan o disminuyen, y cuáles son las consecuencias derivadas de la
conducta. Este tipo de observaciones es especialmente útil y funcional en problemas
como la disfemia, el mutismo selectivo o para valorar el progreso de las intenciones
comunicativas en un alumno que presente TEA.
Es muy importante tener en cuenta que toda clasificación es, por definición,
reduccionista. Ninguna puede realmente describir la realidad vivida por el niño. Se
trata simplemente una manera de explicar, en pocas palabras, síntomas y
comportamientos similares experimentados por un grupo de niños y que nos orienta
para saber cómo intervenir. Por lo tanto, para permitir la evolución del menor, es
muy importante no identificarlo ni dejar que se identifique con el trastorno (por
ejemplo, «María es disfémica»), sino centrarse en los trastornos que este manifiesta
y en su posible evolución (por ejemplo, «María presenta problemas de disfemia»).

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Tema 3. Ideas clave
Cada trastorno se describe también según una serie de características que es
importante conocer. Son las siguientes:
 Prevalencia: es el porcentaje de población que sufre el trastorno. Los porcentajes

varían mucho según factores como el tipo de población (por ejemplo, general o
clínica) y los instrumentos de medida.
 Comorbilidad: son otros trastornos que suelen aparecer junto con un trastorno en
concreto.
 Diagnóstico diferencial: son las pautas que nos permiten diferenciar un trastorno
de otro parecido con el que se puede confundir. Muchas veces se refieren a
aquellos trastornos con los que presentan comorbilidad, pero no necesariamente
es siempre así.
En el apartado de diagnóstico diferencial hay que intentar ser lo más específico

posible, razonar los motivos por los que se establece esta conclusión y apoyarse en
datos verificables y válidos.
Por último, el informe es el documento que recoge la información, la evaluación, el

diagnóstico y la propuesta de intervención. Debe reunir los siguientes requisitos:
 Ser un documento científico: validez y utilidad.

 Actuar como vehículo de comunicación, es decir, tener en cuenta a quién va
dirigido: padres, otros profesionales, profesorado, centro educativo, etc.
 Respetar la confidencialidad.
Debe aportar información con base en la siguiente estructura:

 Datos personales del alumno.

 Motivo por el que se consulta, que no siempre coincide con el diagnóstico final.
 Anamnesis del sujeto y antecedentes familiares.
 Instrumentos de evaluación (que veremos en el apartado siguiente).

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Tema 3. Ideas clave
 Integración de los resultados, tras un análisis por áreas de desarrollo del niño:
• Intelectual.
• Emocional.
• Contexto familiar, escolar y social.
• Un apartado especial para el lenguaje, que describirá los dos procesos
(receptivo y expresivo) en las dimensiones fonético-fonológica, semántica,
morfosintáctica y pragmática.
 Conclusiones diagnósticas (diagnóstico razonado).
 Orientaciones y objetivos del cambio y de la intervención para el contexto escolar
y familiar.
 Valoración de la intervención (en su caso).
Tabla 1. Apartados que debe incluir el informe. Fuente: elaboración propia.
Es el momento de pedir pruebas complementarias si no se le hubiesen realizado con

anterioridad y pudieran ser pertinentes: ORL, neurológicas, etc. Respecto a las
orientaciones, es imprescindible tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Necesidad o no de un tratamiento especializado.

 Tipo de tratamiento: logopédico, psicológico, médico, clínico, educativo, medidas
de intervención de acceso, ACIS, etc.

 Con quién se debe trabajar: el alumno, la familia, los profesores, etc.
 Materiales, técnicas, apoyos, manejo de conducta y tipo de motivación que se
emplearán.

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Tema 3. Ideas clave
 Realizar un seguimiento y fechar la próxima revisión para controlar el cambio
producido por la intervención.
3.3. Evaluación global del lenguaje y selección de

instrumentos de evaluación
Evaluación del lenguaje
En la introducción de este tema, comentamos que la evaluación del lenguaje oral

debía responder a tres preguntas fundamentales. La primera de ellas, «¿para qué
vamos a evaluar al niño/a?», nos servirá para definir los principales objetivos de la
evaluación, que son los siguientes:
 Determinar, en primer lugar, si existe un trastorno de lenguaje o de habla, y en

qué nivel de desarrollo lingüístico se encuentra.
 Evaluar si el rendimiento lingüístico corresponde a una etapa anterior del
desarrollo evolutivo (retraso) o presenta aspectos diferentes (alteración exclusiva
en el habla).
 Evaluar si la alteración afecta a otras áreas, además de a la lingüística.
 Determinar la línea de base de funcionamiento lingüístico del sujeto en los dos
procesos, receptivo y expresivo, y en las dimensiones fonológica, semántica,
sintáctica y pragmática.
 Valorar si la comunicación y los usos del lenguaje están comprometidos y cuál es
el canal comunicativo preferente (auditivo, visual, etc.).
 Valorar la influencia de los factores que generaron y mantienen el trastorno

(etiológicos y ambientales), y plantear una hipótesis de las causas posibles.
 Establecer un diagnóstico diferencial.
 En caso de ser necesaria una intervención, elaborar el programa de intervención.
 Controlar y constatar la evolución y los cambios producidos por la intervención.

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Tema 3. Ideas clave
Por otra parte, a la pregunta de «¿qué se evalúa?», se puede responder que el objeto
de evaluación es el sistema lingüístico de los sujetos. En este sentido, hay que ser
conscientes de que existen diferentes modelos de adquisición del lenguaje, basados
en distintas teorías lingüísticas: conductismo, innatismo, cognitivismo e
interaccionismo.
Por último, el «¿cómo se evalúa?» nos permitirá establecer los procedimientos de

evaluación. Estos se basan en la recogida de datos mediante los siguientes
instrumentos:
 Entrevistas y cuestionarios a padres y profesores.

 Pruebas estandarizadas: test.
 Escalas de desarrollo (generalmente, estandarizadas).
 Registros y análisis del lenguaje y del habla (generalmente, no estandarizadas).
 Examen fonoarticulatorio, respiración y voz (generalmente, no estandarizadas).
Instrumentos de evaluación
La complejidad de la conducta lingüística supone un reto importante a la hora de

utilizar instrumentos de evaluación o metodologías de observación o de
experimentación. Disponemos de instrumentos, pruebas y recursos que permiten
objetivar y cuantificar los resultados de la evaluación.
Presentamos un modelo de evaluación instrumental, basado en una serie de baterías

de pruebas de aplicación individual que habremos de adaptar a las necesidades de
nuestra evaluación del lenguaje oral, así como al rango de edad para el que están
establecidos y a las dimensiones del lenguaje para las que están pensadas.
En general, se pueden distinguir dos grandes grupos de instrumentos de evaluación:

las pruebas estandarizadas y las pruebas no estandarizadas.

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Tema 3. Ideas clave
Veamos sus diferencias:
Tabla 2. Diferencia entre pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Fuente: Elaboración propia.
La entrevista
Para establecer un diagnóstico, es imprescindible recoger la máxima información

acerca del sujeto evaluado mediante la entrevista clínica. Este es el procedimiento a
través del que se obtienen los datos precisos para establecer el motivo de consulta,
identificar el problema, describir sus aspectos más relevantes y seleccionar el
tratamiento y las intervenciones más adecuadas. Es un instrumento no
estandarizado.
La información requerida en la entrevista se extrae mediante la conversación con los

padres y con el propio niño, si tiene la edad adecuada. Los datos extraídos nos
servirán para realizar la anamnesis. Las cuestiones estarán relacionadas con las
siguientes áreas de evaluación:
 Identificación. Datos personales: nombre, edad, dirección, nivel escolar, padres y

hermanos, etc.
 Motivo de consulta. Quién la establece y estado actual del problema.

 Antecedentes personales. Por ejemplo: embarazo, parto, desarrollo evolutivo
(cognitivo, motor, emocional), alimentación, sueño, control de esfínteres y
conductas de autonomía, enfermedades y hospitalizaciones, etc.

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Tema 3. Ideas clave
 Historia del lenguaje, del habla y de la audición. Delimitar la aparición de las
primeras palabras y frases, así como el estado actual del desarrollo lingüístico en
comprensión y en expresión.
 Conducta y personalidad. Control de conducta por parte de la familia. Actitud
hacia el problema de lenguaje y habla.
 Escolaridad. Inicio y tipo de centro. Adaptación social y rendimiento académico.
Áreas en que destaca y en las que tiene dificultades.
 Antecedentes familiares. Entre ellos: problemas de lenguaje, de aprendizaje,
psicológicos o psiquiátricos; enfermedades, etc.
Recogida de datos: registros y cuestionarios
Para continuar con el proceso iniciado en la entrevista, profundizar, medir y

dimensionar algunos aspectos, es importante que la información no quede en una
simple conversación. Por ello es necesario recurrir a métodos científicos y
profesionales, es decir, a registros y cuestionarios, que deben ser cumplimentados
por los padres o los profesores del alumno por evaluar.
La exploración depende del tipo de trastorno detectado. Contamos con distintos

procedimientos de evaluación para medir el desarrollo cognitivo, psicomotor,
emocional y social del sujeto, que nos ayudarán a establecer una hipótesis de
diagnóstico, la cual podrá ser completada con otras pruebas para mayor precisión.
Baterías del lenguaje
 Inventario desarrollo comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado et al., 2003).

Cuenta con dos inventarios para diferentes edades: de ocho a dieciséis y de
dieciséis a treinta meses. Es una prueba estandarizada, cuyos baremos son para
niños en percentiles diferentes y que evalúa los niveles del lenguaje y
comunicación por informes de padres.

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Tema 3. Ideas clave
 Prueba del lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga et al., 2004). Es una prueba
estandarizada. Los baremos intentan evaluar aspectos de fonología,
morfosintaxis, semánticos y pragmáticos en niños de edades comprendidas entre
los 3 y 6 años.
 ITPA (Kirk et al., 1989). El test Illinois de aptitudes psicolingüísticas es una prueba
estandarizada que tiene como objetivo delimitar las aptitudes y dificultades
específicas de los niños en los procesos de comunicación. Fue editado por TEA en
1989.
Es aplicable a niños entre los 2 años y medio, y los 10 y medio. Se concibe como
instrumento diagnóstico más que de detección y proporciona también una base
para desarrollar programas de entrenamiento y tratamiento.
Su modelo postula tres dimensiones cognitivas: canales de comunicación (canal

visomotor y canal auditivo-vocal), procesos psicolingüísticos (receptivo, asociación
y expresivo) y niveles de organización (automático y representativo). Consta de
doce subpruebas a nivel representativo y a nivel automático:
• A nivel representativo: proceso receptivo (comprensión auditiva y visual),
proceso de organización (asociación auditiva y visual), proceso expresivo
(expresión verbal y motora).
• A nivel automático: pruebas de integración o cierre (integración gramatical,
integración visual, integración auditiva y reunión de sonidos), pruebas de
memoria secuencial (memoria secuencial auditiva y memoria secuencial
visomotora).
 BLOC (Puyuelo et al., 1998). La batería del lenguaje objetiva y criterial de Puyuelo,
Wiig, Renon y Solanas fue publicada en el año 1998 en Masson. Comprende un

amplio intervalo de edad: 5 a 14 años.

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Tema 3. Ideas clave
Se trata de un instrumento normativo (estandarizado) centrado en el área del
lenguaje, con el fin de identificar aspectos específicos a nivel lingüístico y disponer
de un método para seguir la evolución del individuo.
Hay cuatro módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Cada módulo

está dividido en bloques, cada uno de los cuales se compone de diez ítems. No se
evalúa el componente fonológico. Se utilizará el BLOC según los siguientes
criterios:
• Detectar niños que necesiten atención específica en el medio escolar.
• Como diagnóstico para precisar el área o áreas de afectación del lenguaje.
• Permite aplicar los cuatro módulos o solo los bloques que nos interesen, de
manera que pueden explorarse simultáneamente comprensión y expresión.
• Con la información proporcionada, se facilita la elaboración de las adaptaciones
curriculares.
 Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje (Reynell, 1978). Es una prueba

estandarizada, cuyas escalas fueron baremadas en población española en 1987.
Consta de dos escalas independientes: comprensión y expresión. Su aplicación es
individual, desde los 2 años y medio hasta los 6 años. Los baremos están en
puntuaciones directas y edades equivalentes. Los objetivos son los siguientes:
• Conocer el nivel de desarrollo lingüístico de un niño.
• Saber dónde reside la dificultad, en expresión o en comprensión y expresión.
• Comparar estos resultados con pruebas de desarrollo general, lo que ayuda a
diagnosticar retraso global o retraso específico del lenguaje.
Evaluación de la fonética y fonología

 Registro de L. Bosch (1987). Es un instrumento de análisis cualitativo y, por tanto,

no estandarizado. Se aplica en niños con edades comprendidas entre los 3 y los 7
años. La prueba consta de 73 ítems recogidos en 32 palabras, que cubren todos
los fonemas, pero no en todas las posiciones.

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Tema 3. Ideas clave
Los estímulos se presentan recogidos en varias láminas de manera global. Las
principales aportaciones son:
• Definición de las dificultades de articulación desde una perspectiva evolutiva.
• Diferenciación diagnóstica entre inmadurez y gravedad o patología
articulatoria.
• Orientaciones pedagógicas que se derivan de categorizar los errores por
edades.
• La evaluación articulatoria en denominación y en repetición dentro del
contexto de una frase.
 Registro fonológico inducido de Monfort (Monfort y Juárez, 1999). Es un test

estandarizado. El material consta de 57 láminas con dibujos en color que evocan
la palabra sugerida (moto, sol, fresa, etc.). Persigue dos objetivos:
• Registrar las peculiaridades del habla del niño desde un punto de vista
cualitativo, en producción inducida de palabras y en repetición si es necesario.
• Comparar cuantitativamente su producción con la producción media de un
grupo de niños de su edad (recordemos que es estandarizado).
Se distinguen entre cinco grupos de errores fundamentales: sustitución de un fonema

por otro, omisión de un fonema, distorsión (sustitución de un fonema por un sonido
que no pertenece al sistema fonético castellano), inversión del orden de los fonemas
en sílaba y palabra, y adición de un fonema.
Evaluación de la semántica
 Test de vocabulario receptivo Peabody: PPVT (Dunn et al., 2010). Creado

originalmente en 1959, el test de Peabody de vocabulario de imágenes fue
estandarizado y baremado en España en 1986 y es una prueba muy utilizada para

medir la comprensión del léxico. Se ha encontrado una alta correlación con el
índice general cognitivo de las escalas MSCA y el CI del WISC. Evalúa el vocabulario
comprensivo y su aplicación es individual, para sujetos de edades comprendidas
entre los 2 años y 6 meses, y los 18 años.

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Tema 3. Ideas clave
Evaluación de la morfosintaxis
 Test sintáctico de Aguado: TSA (Lee, 1971). El test sintáctico de Aguado (CEPE,
1989) es una prueba estandarizada y adaptada del Northwestern Syntax Screening
Test de Laura Lee (1971). Se aplica a niños de edades comprendidas entre los 2
años y 6 meses, y los 7 años. Evalúa la estructura formal de las frases, tanto en
comprensión como en expresión, analizando los elementos sintácticos que
determinan funciones semánticas secundarias nominales (singular-plural,
masculino-femenino, etc.) y verbales (modo y tiempo), y algunas funciones
semánticas primarias (pasiva, negación, etc.).
 Comprensión estructuras gramaticales: CEG (Mendoza et al., 2005). Fue editado

por TEA. Su aplicación es individual, para niños de 4 a 11 años, y con una duración
de veinte minutos. Evalúa la comprensión de distintas construcciones
gramaticales de diferente complejidad, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
Evaluación del lenguaje escrito
Siguiendo las explicaciones que vimos respecto a las pruebas estandarizadas y no

estandarizadas, se recomienda, en este sentido, el uso de pruebas estandarizadas,
baremadas en población española (debido a las características propias de cada
lengua escrita) y actualizadas conforme a las etapas educativas vigentes.
En este sentido, la gama de test derivados del antiguo PROLEC se adapta

perfectamente a los criterios que acabamos de esgrimir.
Así, podemos exponer:

 Batería de evaluación de los procesos lectores - Revisada: PROLEC-R (Cuetos et

al., 2007). Esta batería es un referente para la evaluación estandarizada de la
lectura en español. Basada en el modelo cognitivo que hemos expuesto en temas
anteriores, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del

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Tema 3. Ideas clave
material escrito: identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesos
sintácticos y procesos semánticos.
La batería está compuesta por nueve tareas: nombre o sonido de las letras, igual-
diferente, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, estructuras
gramaticales, signos de puntuación, comprensión de oraciones, comprensión de
textos y comprensión oral.
Su ámbito de aplicación es de 6 a 12 años, es decir, de 1o a 6o de primaria, y permite

obtener un índice principal y dos índices secundarios, de precisión y de fluidez o
velocidad.
 Batería de evaluación de los procesos lectores - Secundaria - Revisada: PROLEC-

SE-R (Cuetos y Arribas, 2016). Esta batería estandarizada parte del mismo modelo
que el PROELC-R para adaptarlo a las edades de 12 a 18 años (de 1o de ESO a 2o de
bachillerato). Su aplicación permite obtener información sobre los principales
procesos de la lectura a estas edades: procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
Incluye dos modalidades de aplicación: la versión screening y la batería completa.

La versión screening se puede aplicar a grupos numerosos o individualmente, en 45
minutos, aproximadamente. Con ella, se obtiene una visión general sobre la
presencia de dificultades en cada proceso y prueba, y se indica el nivel lector del
alumno o la alumna en comparación con otras personas del mismo curso.
La batería completa la versión screening con una sesión individual de unos 45

minutos adicionales de duración, para evaluar con mayor profundidad los casos en
los que se hayan detectado dificultades durante la versión screening. Permite
obtener un completo perfil lector de la persona, con puntuaciones CI de cada

proceso, un índice general de lectura (IGL) y una valoración de múltiples subprocesos,
que sirve para el desarrollo de planes de intervención personalizados.

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Tema 3. Ideas clave
 Diagnóstico y detección temprana de la dislexia: PROLEXIA (Cuetos et al., 2020).
Esta prueba viene a cubrir el ámbito previo al PROLEC-R partiendo del mismo
modelo cognitivo. Su edad de aplicación es desde los 4 años y su finalidad es doble:
detectar de forma temprana casos potenciales de dislexia y ayudar al diagnóstico
diferencial de este trastorno.
Está formada por tareas que evalúan las principales capacidades que podrían estar
afectadas en las personas con dislexia, especialmente las de procesamiento
fonológico (como la conciencia fonológica) y la prosodia.
 Batería de evaluación de los procesos escritores: PROESC (Cuetos et al., 2002).

Perteneciente a la familia de las pruebas anteriormente referidas, completa la
evaluación del lenguaje escrito, en concreto, de la producción escrita. Su ámbito
de aplicación es de 8 a 15 años (de 3o de primaria a 4o de ESO).
La batería está formada por seis pruebas: dictado de sílabas, dictado de palabras,
dictado de pseudopalabras, dictado de frases, escritura de un cuento y escritura
de una redacción. Los aspectos evaluados son: el dominio de las reglas
ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema; el uso de las
mayúsculas y de los signos de puntuación; el conocimiento de la ortografía
arbitraria, y la planificación de textos narrativos y expositivos.
Además, se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los

componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación.
 Evaluación de la comprensión lectora: ECOMPLEC (León et al., 2012). Esta prueba

permite evaluar la competencia lectora de forma similar a como se realiza en los
estudios PISA.
Además de un establecer un índice de comprensión lectora global, permite

analizar el rendimiento de los alumnos en distintos tipos de textos (narrativos,
expositivos y discontinuos), en los diferentes niveles de representación (más

19
Tema 3. Ideas clave
profunda o más superficial) y ante varios tipos de comprensión (científica,
orientada a metas, metacognitiva…).
Esta información permite identificar las dificultades concretas de los alumnos y

delimitar si son debidas a un problema en la aplicación de estrategias adecuadas
de lectura, a la falta de conocimientos o a la dificultad para realizar inferencias.
El ECOMPLEC está estructurado en dos etapas independientes: ECOMPLEC-Pri (de

9 a 11 años) y ECOMPLEC-Sec (de 13 a 15 años).
Te recomendamos que consultes el blog Comprensión lectora basada en evidencias,

que está disponible en la sección A fondo. Allí encontrarás ejemplos de test
estandarizados de comprensión lectora.
Evaluación de los mecanismos del habla
Para evaluar cada uno de los mecanismos del habla, hay pruebas que exploran la
articulación, la movilidad de los órganos bucofonatorios, el tono muscular, la
respiración, la fluidez y la voz.
A continuación, detallaremos cada una de las pruebas que nos ayudarán a evaluar las
distintas funciones del habla.
 Prueba de articulación de fonemas: PAF (Vallés Arándiga, 1995). Esta prueba,

editada en CEPE, tiene como objetivo el diagnóstico descriptivo de la dislalia
funcional. Indicada en niños de 5 a 8 años. Está constituida por 11 subpruebas,
que describen los aspectos intervinientes en el proceso articulatorio:
• Respiración.
• Capacidad de soplo.
• Habilidad bucal, lingual y labial.
• Ritmo.

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Tema 3. Ideas clave
• Discriminación auditiva.
• Discriminación fonética.
• Articulación de fonemas.
• Lenguaje espontáneo.
• Lectura.
• Escritura.
Se trata de una prueba no normativa (es decir, no estandarizada), que ofrece

referentes evolutivos de normalidad. Los resultados de la prueba se expresan de
modo formativo, en términos de «normalidad/dificultad» o
«habilidad/inhabilidad» de los aspectos analizados, junto con la descripción del
tipo de alteración. Proporciona un análisis cualitativo de las dificultades.
 Registro fonético: tabla de dislalias. Se trata de analizar y detectar cuáles son los
fonemas que presentan dificultad para el alumno en su pronunciación. Para ello,
se utilizan los barridos fonoarticulatorios. Esta técnica consiste en presentar al
alumno oralmente un listado de palabras con los fonemas más usuales en las
distintas posiciones.
En tareas de imitación, la producción de los fonemas comporta un menor número

de errores, por lo que es conveniente realizar la evaluación sobre lenguaje
espontáneo y tareas de denominación. Una vez evaluada el habla de esta manera,
se puede pasar la tabla de fonemas en imitación directa para comprobar los
errores producidos y obtener un registro fonético.
Se hará repetir al sujeto palabras que contengan el fonema en posición inicial,

media y final, así como en palabras de distinta longitud y frecuencia. También se
evaluarán los sinfones (sílabas compuestas con /r/ y /l/, como pra, pla, gra, gla,
etc.) y los fonemas inversos más frecuentes (/s/, /n/, /l/ y /r/). Los materiales más
comúnmente utilizados son láminas, imágenes o fotografías.

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Tema 3. Ideas clave
 Valoración de la percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999). El objetivo de esta
prueba es valorar la percepción auditiva. Se compone de los siguientes apartados:
• Sonidos y ruidos: discriminación y reconocimiento de ruidos, cualidades

sonoras, análisis auditivo, asociación auditiva y síntesis auditiva.
• Lenguaje: reconocimiento de cualidades sonoras, onomatopeyas, palabras,
frases, discurso y discriminación auditiva de palabras y frases. Cierre auditivo y
rasgos suprasegmentales.
El material consta de una serie de sonidos grabados, un cuaderno de imágenes y

hojas de respuesta.
 Examen fonoarticulatorio. Consiste en hacer un diagnóstico de las dislalias,

disglosias y disartrias, a través de la exploración de los mecanismos motores del
habla, con el fin de observar la presencia o ausencia de alteraciones orgánicas
periféricas de labios, lengua, paladar, mandíbula, dientes y fosas nasales, así como
la movilidad de dichas estructuras.
Para el examen, se necesita una espátula lingual, un espejo, la hoja de registro

(O.B) y la hoja del perfil de resultados. Además de conocer el estado del desarrollo
de la motricidad general, es preciso determinar el grado de movilidad y la
configuración que existe en los órganos activos de la articulación.
Para su observación, se realizan algunos ejercicios con el modelo del evaluador, a

fin de determinar si existe una agilidad normal o media, o si presenta mucha
dificultad. Todos los movimientos serán evaluados con el objetivo de evaluar la
agilidad y la coordinación en los cambios de ritmo. Por su relación con la fonación,
es importantísimo conocer cómo se realiza la función respiratoria y sus posibles

dificultades, así como evaluar la capacidad para la respiración nasal y bucal, la
fuerza y duración del soplo, etc.

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Tema 3. Ideas clave
Evaluación de la fluidez
Si bien los trastornos de la fluidez (y, más concretamente, la disfemia) serán objeto
de estudio en temas posteriores, vamos a exponer ahora su proceso de evaluación,
como hemos hecho con otros aspectos y dimensiones del lenguaje.
En la evaluación de la tartamudez, se debe descartar la existencia de problemas de

lenguaje y de comunicación asociados. Por ello, la exploración de dificultades no ha
de centrarse exclusivamente en la expresión del niño, sino en el ambiente que lo
rodea al niño.
En el proceso de diagnóstico de la disfemia, se debe recoger información que

responda a preguntas específicas como:
 Qué aspectos han influido e influyen en la tartamudez.

 Cuál es el peso específico de cada componente en el desarrollo posterior del
problema y en su mantenimiento en el tiempo.
 Qué tipo específico de trastorno de tartamudez presenta el alumno.
Fernández Zúñiga y Caja del Castillo (2008) establecen que la evaluación comienza
con la entrevista a los padres. Además, se elabora una historia clínica en la que se
explora la naturaleza del problema a partir de los siguientes datos:
 El desarrollo general y lingüístico (pautas evolutivas).

 El tipo de alteraciones en el habla.
 Las conductas asociadas al habla: tensión, movimientos asociados.
 La tendencia del problema a aumentar o disminuir en determinadas situaciones.
 Las reacciones y actitudes de los padres.

 La dinámica familiar; las relaciones entre los miembros de la familia.
 Las pautas educativas y la historia escolar.
 Los antecedentes familiares de problemas de lenguaje y tartamudez.
 Los aspectos socioemocionales.

23
Tema 3. Ideas clave
Otra forma de obtener información es utilizando registros de conducta en
situaciones distintas para ver cómo influyen en el habla del niño.
En este sentido se recoge información del colegio referente a la fluidez y al

tartamudeo con los compañeros y profesores, habilidades, su rendimiento
académico, su participación en clase y su integración con los compañeros.
Paralelamente, se examina la respiración del niño en términos de capacidad y patrón

respiratorio durante la fonación. Hay que valorar si existe tensión vocal o un tono o
volumen inadecuados. Todos estos datos ayudarán a orientar la intervención:
 Evaluación de la fluidez en la dicción:
• Identificación de los distintos tipos de errores en la dicción de palabras:

repetición de sílabas, partir las palabras, interjecciones, bloqueos, etc.
• Estudio de los errores a nivel gramatical, prosódico y léxico-semántico.
• Utilización de indicadores de gravedad, como palabras dichas por minuto (p/m)
o palabras tartamudeadas por cien palabras emitidas (pt/pe).
• Método: registrar la voz en magnetófono, grabaciones en vídeo en silencio.
 Registro de variables fisiológicas:
• Respuestas electromiográficas: averiguar el nivel de implicación de la lengua, la

cara, el cuello y el resto del cuerpo.
• Respuestas respiratorias: averiguar si el nivel de aire al hablar rebasa los
mínimos alcanzados en reposo y el número de palabras dichas entre dos pausas
inspiratorias.
• Método: registrar estas variables en silencio, diciendo palabras sueltas, leyendo

un texto y hablando.

24
Tema 3. Ideas clave
 Evaluación de otras características del sujeto:
• Efectos colaterales de la tartamudez: timidez, falta de rendimiento escolar, etc.

• Creencias y expectativas erróneas sobre la tartamudez.
• Motivación para realizar el tratamiento.
 Evaluación de los efectos de patrones de habla alternativos:
• Facilidad para utilizar algunos patrones de habla que inciden en la tartamudez:

cuchicheo, silabeo o habla rítmica.
Te recomendamos que consultes el blog Aula PT, cuyo enlace está disponible en la
sección A fondo.
3.4. Referencias bibliográficas
Aguado-Alonso, G. (2017). TSA. El desarrollo de la morfosintáxis en el niño. CEPE.
Aguinaga, G., Armentia, M. L., Fraile, A., Olangua, P. y Uriz, N. (2004). PLON-R –
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada. TEA Ediciones.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (4º edición). American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (2013). DSM-5: Guía de consulta de los criterios

diagnósticos. American Psychiatric Publishing.
American Psychiatric Association (2022). DSM-5-TR: Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (5º edición). American Psychiatric Association.

25
Tema 3. Ideas clave
Bosch, L. (1987). Evaluación fonológica del habla infantil. Masson.
Celdrán, M. I. y Zamorano, F. (2012). Trastornos de la comunicación y el lenguaje.

[Documento inédito].
https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf
Organización Mundial de la Salud (1994). Guía de bolsillo de la clasificación CIE-10.

Clasificación de los trastornos mentales y del comportamiento (P. García Parajuá, M.
Magariños López y médicos residentes de Psiquiatría en Clínica Puerto de Hierro,
trads.). Editorial Médica Panamericana.
Coghill, D. y Sonuga-Barke, E. (2012). Annual Research Review: Categories versus

dimensions in the classification and conceptualization of child and adolescent mental
disorders – implications of recent empirical study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 53(5), 469–489.
Cuetos, F., Arribas, D. y Ramos, J. L. (2016). PROLEC-SE-R. Batería para la evaluación

de los procesos lectores en secundaria y bachillerato-revisada. TEA Ediciones.
Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002). Batería de evaluación de los procesos de

escritura (PROESC). TEA Ediciones.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). PROLEC-R. Evaluación de los
procesos lectores–revisado. TEA Ediciones.
Dunn, LL. M., Dunn, L. M. y Arribas, D. (2010). PPVT-III. Peabody: Test de vocabulario
en imágenes. TEA Ediciones.
Fernández-Zúñiga, A. y Caja del Castillo, R. (2008). Tratamiento de la tartamudez en

niños. Masson.

26
Tema 3. Ideas clave
Gotzens, A. M. y Marro, S. (1999). Prueba de valoración de la percepción auditiva.
Masson.
Jackson-Maldonado, D., Thal, D., Marchman V.A., Fenson, L., Newton, T. y Conboy, B.
(2003). MACARTHUR. Inventario de desarrollo comunicativo. TEA Ediciones.
Kirk, S. A., McCarthy, J. J. y Kirk, W. D. (1989). ITPA. Test Illinois de aptitudes

psicolingüísticas. TEA Ediciones.
Lee, L. (1971). Northwestern syntax screening test (NSST). Northwestern University

Press.
León, J. A., Escudero, I. y Olmos, R. (2012). ECOMPLEC. Evaluación de la comprensión

lectora. TEA Ediciones.
McCarthy, D. (1969). MSCA. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para

niños. Pearson.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, M. D. (2005). CEG. Test de

comprensión de estructuras gramaticales. TEA Ediciones.
Monfort, M. y Juárez, A. (1999). Registro fonológico inducido. CEPE.
Puyuelo, M., Wiig, E., Renom, J. y Solanas, A. (1998). BLOC. Batería del lenguaje
objetiva y criterial. Masson.
Reynell, J. (1978). Escalas Reynell de desarrollo el lenguaje. MEPSA.

Vallés, A. (1990). PAF. Evaluación de la dislalia. Prueba de articulación de fonemas.

CEPE.

27
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Evaluación del lenguaje oral
Rodríguez-Somodevilla, S. (2009). La evaluación del lenguaje. Temas para la educación:

revista digital para profesionales de la enseñanza, 4, 1-19. Federación de Enseñanza de
CC. OO. de Andalucía. https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd5337.pdf
Dentro del contexto educativo, necesitamos de diferentes procedimientos para

evaluar la comunicación y el lenguaje oral. Vamos a responder a varias preguntas
sobre la evaluación curricular: ¿Qué aplicación tiene respecto al área de la
comunicación y el lenguaje? ¿Para qué evaluamos? ¿Qué evaluamos? ¿Cómo
evaluamos?
Evaluación del lenguaje
Lozano, R. M. y Maestre, O. (2013). Modelo de evaluación del lenguaje. Modelo

neuropsicolingüístico. Consejería de Educación, Formación y Empleo de Murcia.
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/elengua/doc/completo.pdf
Gracias a este manual, podrás conocer a fondo la evaluación del lenguaje a través del
modelo neuropsicolingüístico.
Test estandarizados de comprensión lectora

Comprensión lectora basada en evidencias (blog). https://clbe.wordpress.com/tests-

estandarizados-de-comprension-lectora/
A través de este blog, podrás profundizar en diversas cuestiones relacionadas con la

evaluación del lenguaje escrito.

28
Tema 3. A fondo
Aula PT
Aula PT (blog). http://www.aulapt.org/
Estupendo blog donde encontrarás, de forma gratuita y entre otros recursos, las
pruebas de evaluación del lenguaje y diferentes trastornos.

29
Tema 3. A fondo
Test
1. Considerar que los trastornos psicológicos son entidades discretas
cualitativamente diferentes de lo que se considera normal es propio de los:
A. Modelos dimensionales.
B. Modelos categoriales.
C. Modelos estructurales.
D. Modelos mixtos.
2. El DSM y la CIE son ejemplos de los:

A. Modelos dimensionales.
B. Modelos categoriales.
C. Modelos estructurales.
D. Modelos mixtos.
3. Diagnóstico diferencial:
A. Es el porcentaje de población que sufre el trastorno.
B. Se refiere a las pautas que nos permiten diferenciar un trastorno de otro
parecido con el que se puede confundir.
C. Alude a los trastornos que suelen aparecer junto con un trastorno en
concreto.
D. Ninguna de las anteriores.
4. La comorbilidad:

C. Alude a los trastornos que suelen aparecer conjuntamente a un trastorno en
concreto.

30
Tema 3. Test
5. La prevalencia:
C. Alude a los trastornos que suelen aparecer conjuntamente a un trastorno en
concreto.
6. En cuanto a los principales objetivos de la evaluación del lenguaje, el primero que

se ha de plantear es:
A. Determinar si existe o no un trastorno de lenguaje o de habla.
B. Buscar antecedentes familiares de trastornos del lenguaje.
C. Entrevistar a las personas que están en contacto directo con el sujeto en su
entorno familiar, escolar, etc.
D. Confirmar que el sujeto no ha sido evaluado anteriormente.
7. Los métodos de evaluación, de forma general, se dividen en:

A. Las pruebas no estandarizadas, basadas en el análisis de muestras o registros
del lenguaje, y las pruebas estandarizadas, basadas en el estudio psicométrico
de una muestra de la población general.
B. Las pruebas no estandarizadas, basadas en el estudio psicométrico de una
muestra de la población general, y las pruebas estandarizadas, basadas en el
análisis de muestras o registros del lenguaje.
C. Las pruebas funcionales y las pruebas objetivas.
D. Las pruebas dimensionales y las pruebas categoriales.
8. La prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON) evalúa sujetos con edades
comprendidas entre los:

A. 2-4 años.
B. 3-12 años.
C. 3-6 años.
D. 6-12 años.

31
Tema 3. Test
9. Si estoy utilizando la prueba PAF, es que estoy evaluando, fundamentalmente:
A. La articulación, la movilidad de los órganos bucofonatorios, el tono muscular,
la respiración y el ritmo.
B. La comprensión lectora con un modelo tipo PISA.
C. La intención comunicativa.
D. Los procesos de composición escrita.
10. Si quiero evaluar la comprensión lectora en un alumno de 3.o de ESO, puedo

utilizar:
A. PROLEC-R y PROESC.
B. PROLEXIA y PROLEC-SE-R.
C. ECOMPLEC-SEC y PROLEC-SE-R.
D. ECOMPLEC-PRI y PROLEC-SE-R.

32
Tema 3. Test

Tema 3

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Intervención en Trastornos del Lenguaje y la

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

3.1. Introducción y objetivos

Nos encontramos ante una tarea con un carácter significativo de complejidad, la

 Difícil de cuantificar y medir.

La evaluación del lenguaje oral debe de responder a tres preguntas fundamentales:

 ¿Para qué vamos a evaluar al niño/a? (definición de los objetivos).

 ¿Qué es lo qué vamos a evaluar? (concreción de los contenidos).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Asimismo, vamos a establecer cómo se debe realizar el proceso de evaluación y el

Los modelos actuales de evaluación deben ser flexibles en cuanto a la incorporación

oral que encontrarás en la sección de A fondo.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

No hay un consenso sobre cuál es la mejor manera de clasificar los trastornos en la

 Modelos categoriales. Consideran que los trastornos psicológicos son entidades

Los manuales de clasificación utilizados son el Manual Diagnóstico y Estadístico de

 Modelos dimensionales. Asumen que la conducta normal y anormal es un

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Para ello es importante cuantificar o dimensionar (por eso se llaman modelos

Es importante observar ante qué estímulo se desencadena la conducta, qué factores

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

 Prevalencia: es el porcentaje de población que sufre el trastorno. Los porcentajes

En el apartado de diagnóstico diferencial hay que intentar ser lo más específico

Por último, el informe es el documento que recoge la información, la evaluación, el

 Ser un documento científico: validez y utilidad.

Debe aportar información con base en la siguiente estructura:

 Datos personales del alumno.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Tabla 1. Apartados que debe incluir el informe. Fuente: elaboración propia.

Es el momento de pedir pruebas complementarias si no se le hubiesen realizado con

 Necesidad o no de un tratamiento especializado.

de intervención de acceso, ACIS, etc.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

3.3. Evaluación global del lenguaje y selección de

Evaluación del lenguaje

En la introducción de este tema, comentamos que la evaluación del lenguaje oral

 Determinar, en primer lugar, si existe un trastorno de lenguaje o de habla, y en

 Valorar la influencia de los factores que generaron y mantienen el trastorno

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Por último, el «¿cómo se evalúa?» nos permitirá establecer los procedimientos de

 Entrevistas y cuestionarios a padres y profesores.

La complejidad de la conducta lingüística supone un reto importante a la hora de

Presentamos un modelo de evaluación instrumental, basado en una serie de baterías

En general, se pueden distinguir dos grandes grupos de instrumentos de evaluación:

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Tabla 2. Diferencia entre pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Fuente: Elaboración propia.

Para establecer un diagnóstico, es imprescindible recoger la máxima información

La información requerida en la entrevista se extrae mediante la conversación con los

 Identificación. Datos personales: nombre, edad, dirección, nivel escolar, padres y

 Motivo de consulta. Quién la establece y estado actual del problema.

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Recogida de datos: registros y cuestionarios

Para continuar con el proceso iniciado en la entrevista, profundizar, medir y

La exploración depende del tipo de trastorno detectado. Contamos con distintos

Baterías del lenguaje

 Inventario desarrollo comunicativo MacArthur (Jackson-Maldonado et al., 2003).

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Su modelo postula tres dimensiones cognitivas: canales de comunicación (canal

Wiig, Renon y Solanas fue publicada en el año 1998 en Masson. Comprende un

Intervención en Trastornos del Lenguaje y la Comunicación

Hay cuatro módulos: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Cada módulo

 Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje (Reynell, 1978). Es una prueba