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UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS


FACULTAD DE EDUCACIÓN

LAS HABILIDADES GRAMATICALES COMO HERRAMIENTA PARA

DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DISCURSIVAS

Autor (es): Marcela Morales Quintana – Marcelo Castillo Cabrera.

2010
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3

UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS


FACULTAD DE EDUCACIÓN

LAS HABILIDADES GRAMATICALES COMO HERRAMIENTA PARA

DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DISCURSIVAS

Seminario de título presentado en conformidad a los requisitos para obtener el título de

Profesor de Lengua Castellana y Literatura.

Profesor Guía: Mario Baeza Cartagena.

Autor (es): Marcela Morales Quintana – Marcelo Castillo Cabrera.

2010
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ÍNDICE

RESUMEN 6

SUMMARY 7

INTRODUCCIÓN 8

A. Objetivos 9

a. Objetivo General 9

b. Objetivos Específicos 9

B. Problema de Investigación 10

C. Hipótesis 12

D. Fundamentación 12

E. Marco Teórico 17

F. Marco Metodológico 20

CAPÍTULO 1

PROPUESTA PEDAGÓGICA 21

1.1 Planificación de la Propuesta Pedagógica 21

1.2 Actividades de Preparación 27

1.3 Actividades de Realización 28

1.4 Actividades de Evaluación 29


5

CAPÍTULO 2

RECURSOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES DIDÁCTICOS 30

2.1 Ejemplo de Actividad 30

2.2 Ejemplos de Mapas de Orientación Textual 32

CAPÍTULO 3

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 40

3.1 Pauta de Autoevaluación 40

3.2 Pauta de Coevaluación 42

3.3 Pauta de Heteroevaluación 43

3.4 Rúbrica de Heteroevaluación 44

CONCLUSIONES 46

REFERENCIAS 48
6

RESUMEN

El desarrollo del siguiente trabajo constituye una propuesta metodológica que intenta

sistematizar el aprendizaje de estrategias gramaticales para el logro de destrezas discursivas

iniciales.

Para ello se ha diseñado una didáctica que integra el uso de destrezas gramaticales de

cohesión en la estructuración de textos básicos, que permitan distinguir la aparición de

habilidades discursivas perfectamente reconocibles, para luego posibilitar un desarrollo más

elaborado y profundo.

Hasta ahora, los Planes y Programas del Ministerio de Educación de Chile exigían en sus

objetivos el desarrollo de estas habilidades discursivas, pero desde la Enseñanza Básica

hasta la Enseñanza Media los objetivos relacionados con temas gramaticales tendían a

desaparecer, propendiendo a la disminución del trabajo específico destinado a lograrlas.

A partir de la introducción de cambios con los Ajustes Curriculares, se intenta enmendar

esta situación, pero aún falta la explicitación del modo en que estas destrezas deberían

iniciarse y desarrollarse en los alumnos y alumnas.

Por lo tanto, a través del uso de esquemas gramaticales o mapas de estructuración textual,

este trabajo pretende trazar el camino que oriente definitivamente la continuidad desde el

manejo de secuencias básicas hasta el desarrollo de secuencias textuales de mayor

envergadura.
7

SUMMARY

The development of the following work consists of a methodological proposal that intends

to systemize the grammar learning strategies for the achievement of speech skills.

For this, it has been designed an activity that includes the use of grammar skills in the

structure of basic texts, that allows to distinguish the beginning of the speech skills

recognizable to permit a more elaborate and profound development.

Until now, the Program and Plans belonging to the Chilean Minister of Education,

demanded in these objectives the development of these skills, but when changing from

primary to high school, the goals related to grammar tended to disappear, giving place to a

minor specific work.

From the introduction of changes with the Curricular Adjustments is clear the intention to

improve this situation, but still lacks the way these skills should begin and develop with the

students.

Therefore, through the use of grammar schemes or texts, structural maps, this work intends

to trace the way to guide definitely the continuity from the management of basic sequences

until the development of bigger textual sequences.


8

INTRODUCCIÓN

La intención inicial de esta investigación es proponer medidas paliativas para mejorar las

debilidades de los Planes y Programas de estudios vigentes hasta el año 2009 y de las

actualizaciones curriculares del Sector de Lenguaje y Comunicación 1, en cuanto a la

enseñanza de la gramática como una herramienta fundamental para la ejecución eficiente de

nuestra lengua materna escrita.

Los estudiantes de enseñanza media de nuestro país no demuestran un avance significativo

en el logro de sus competencias gramaticales2, en relación con el nivel que le corresponde

a cada grupo, según los mapas de progreso del Ministerio de Educación y, aunque en

enseñanza básica figuran contenidos gramaticales explícitos, en educación media no sucede

igual, dándose por hecho que estos aprendizajes han sido previamente logrados.

No obstante, desde primero a cuarto medio se hace referencia, en el Ajuste Curricular, a los

contenidos de coherencia y cohesión textual, suponiendo que los estudiantes están en

condiciones de redactar textos complejos y estructurados.

Esta situación, en la práctica, no ocurre mayoritariamente. Por lo tanto, se transforma en un

problema debido a que son patentes las carencias que manifiestan nuestros alumnos al

momento de redactar un texto de cualquier complejidad, pues no son capaces de establecer

relaciones coherentes entre las ideas que han de expresar.

1
Ministerio de Educación. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Educación Básica y Media. Actualización. (pp.31-84). República de Chile.
2
Ministerio de Educación. (2009, junio). Unidad de Currículum y Evaluación. (p. 2). (Segunda edición).
Santiago de Chile.
9

En suma, la finalidad de este trabajo es proponer una metodología que incorpore aspectos

gramaticales estructurales para facilitar la tarea de mejoramiento de los aprendizajes en la

producción textual escrita de los estudiantes.

Así también, el Ajuste Curricular establece modificaciones en los OFT, incorporando el

objetivo relacionado con las Tecnologías de Información y Comunicación, por lo que

además nos haremos cargo de este ítem en el diseño de una unidad didáctica.

A. Objetivos

a. Objetivo General

 Elaborar una metodología para lograr aprendizajes significativos en la producción

de textos escritos literarios y no literarios diversos, que sean coherentes,

cohesionados y estructurados, a través de la incorporación de Tecnologías de la

Información y Comunicación.

b. Objetivos Específicos

 Diseñar una unidad didáctica para incentivar y optimizar la producción de textos

escritos cohesionados, coherentes y estructurados.

 Fortalecer la enseñanza de los contenidos mínimos obligatorios con la aplicación de

técnicas de cohesión en la expresión escrita.

 Utilizar en forma eficiente y responsable las tecnologías para potenciar el

aprendizaje y desarrollo personal, ampliando las posibilidades de los estudiantes de

tener acceso a la información y al conocimiento.


10

B. Problema de Investigación

Actualmente en el país existe un alto porcentaje de alumnos que no han desarrollado sus

habilidades lingüísticas en forma adecuada y este hecho se ve reflejado tanto en la lectura

como en la escritura.

En los últimos resultados del SIMCE3, un 38% de alumnos y alumnas de 4º básico

alcanzaron el nivel inicial de escritura. Vale decir, no fueron capaces de lograr el nivel

intermedio que explicita los siguientes descriptores:

 Mantener y hacer progresar el tema a lo largo del texto.

 Organizar las ideas siguiendo un esquema de inicio, desarrollo (con la presencia de

un conflicto) y desenlace, cuando escriben cuentos.

 Mantener el referente en un texto, mediante la repetición de sustantivos y

pronombres personales.

 Vincular oraciones por medio de los conectores “y”, “pero”, “porque” y

“entonces”4.

Considerando que los conocimientos, habilidades evaluadas y criterios de corrección de la

prueba de escritura se reducen a la organización textual, coherencia y cohesión, adecuación

a la situación comunicativa y uso de las convenciones de la lengua escrita 5, tenemos que al

menos dos de ellos se relacionan directamente con la problemática planteada.

3
Resultados SIMCE 2008. Disponible en http//www.simce.cl/
4
Ministerio de Educación (2009). Informe de Resultados de Escritura SIMCE. (p. 18). Unidad de Curriculum y
Evaluación. Santiago de Chile.
5
Ministerio de Educación (2009). Informe de Resultados de Escritura SIMCE. (pp. 13-14). Unidad de
Curriculum y Evaluación. Santiago de Chile.
11

Esta situación deficiente en 4º básico indudablemente se mantendría o empeoraría al

realizar la proyección hacia cursos superiores de Enseñanza Media6, donde no se señalan

objetivos concretos ni específicos relacionados con las competencias discursivas.

Por consiguiente, en los Fundamentos del Ajuste Curricular del sector de Lenguaje y

Comunicación, se ha considerado que es necesario actualizar el Currículum de acuerdo con

las variaciones y avances de la disciplina, tanto en lo conceptual como en lo formativo, con

lo que se pretende la configuración de un ser integral que desarrolle plenamente sus

competencias comunicativas para la vida.

Dentro de estas competencias comunicativas, además de coexistir el aspecto pragmático,

funcional o ilocutivo (intención comunicativa) con el sociolingüístico (registros de habla) y

estratégico, se explicita que las competencias gramaticales para lograr este objetivo son:

 Competencia lingüística: es la capacidad de manejar los componentes gramaticales

de su idioma.

 Competencia discursiva: es la capacidad para construir textos, tanto orales como

escritos7.

Estas competencias son totalmente nuevas en el currículum y para conseguirlas se requiere

de orientaciones pedagógicas que permitan articular una transferencia o trasposición desde

6
El 38% de los estudiantes de 8º básico lograron un nivel inicial y el 36%, un nivel intermedio, según el
informe de resultados del Ministerio de Educación. (2010). Disponible en http//www.simce.cl/
7
Ministerio de Educación. (2009, junio). Unidad de Currículum y Evaluación. (p. 2). (Segunda edición).
Santiago de Chile.
12

este saber disciplinar hacia un saber didáctico-docente, sorteando además las barreras del

contenidismo y la instrumentalización8.

Para desarrollar la propuesta que este trabajo pretende exponer, se ha elegido el contenido

de Formas Discursivas, pertenecientes a la unidad de Discurso Expositivo en los Planes y

Programas de 2º Medio. El objetivo es desarrollar una unidad didáctica donde se logren

alcanzar las competencias fundamentales para la Enseñanza Media, en relación al dominio

de coherencia y cohesión correspondiente con la nueva visión de aprendizaje que el

Ministerio de Educación establece.

C. Hipótesis

La implementación de innovaciones metodológicas en Enseñanza Media permitiría mejorar

las competencias discursivas relacionadas con dominios gramaticales empíricos más que

conceptuales y fortalecer la producción de textos escritos.

D. Fundamentación

La Reforma Educacional fue implementada a partir de la década de los ‟90 en nuestro país

debido a la urgente necesidad de introducir mejoras en la calidad cada vez más cuestionada

de nuestro sistema educativo. Los cambios realizados consideraban desde los aspectos más

8
Ministerio de Educación. (2009, junio). Unidad de Currículum y Evaluación. (p. 3). (Segunda edición).
Santiago de Chile.
13

básicos, como la denominación de cada sector y subsector de aprendizaje. En nuestra área,

la antigua asignatura de „Castellano‟ pasó a llamarse „Lenguaje y Comunicación‟ para la

Enseñanza Básica y „Lengua Castellana y Comunicación‟ para la Enseñanza Media. Esto

nos da la primera evidencia de la orientación que debía tener el proyecto de mejora. La

antigua asignatura de Castellano estaba enfocada a compartir rudimentos de ortografía y

gramática con un considerable aporte de la literatura. Esta nueva denominación buscaba

trasladar el enfoque hacia el terreno más amplio y pragmático de la comunicación.

Este nuevo enfoque no tendría por qué ser sólo nominal. Esta diferencia traería aparejada

una serie de modificaciones en contenidos, enfatizando el desarrollo de destrezas para

lograr mayores progresos en las habilidades comunicativas, tanto orales como escritas.

Sin embargo, al revisar los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), los Contenidos

Mínimos Obligatorios (CMO), los Aprendizajes Esperados (AE), así como los Mapas de

Progreso presentes en los Planes y Programas que respaldan la Reforma, podemos

encontrar un notorio desequilibrio entre la cantidad de contenidos relacionados con

literatura o comunicación y aquellos relacionados con aspectos de gramática y ortografía,

que son esenciales para alcanzar los logros de aprendizaje que exigen las actividades

relacionadas con el manejo del enfoque comunicacional prioritario.

Asimismo, cuando se revisa el Currículum de la Enseñanza Básica, el panorama en

séptimo y octavo no es muy diferente que en los cursos superiores del nivel medio: sólo un

OFV relacionado específicamente con Gramática o habilidades gramaticales en medio de

un número mayor de OFV relacionados con contenidos de comunicación, literatura o

medios de comunicación masiva.


14

 Cuadro resumen de Objetivos Fundamentales Verticales.

OFV OFV OFV OFV Total


Nivel Gramática Comunicación Literatura Otros OFV
Por nivel
7º 1 4 1 5 11
básico9
8º 1 4 1 6 12
básico10
1º 1 4 4 1 10
medio11
2º 1 4 6 0 11
medio12
3º 1 3 5 2 11
medio13
4º 1 3 5 1 10
medio14

Sólo retrocediendo hasta sexto año e incluso al comienzo de la Enseñanza Básica, es

posible encontrar una mayor presencia de Objetivos Fundamentales que fomentan

explícitamente el desarrollo del conocimiento y habilidades gramaticales que son esenciales

para alcanzar logros en las competencias discursivas básicas.

9
Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio Séptimo Año Básico.
Nivel Básico 5. (p. 17). Unidad de Curriculum y Evaluación. República de Chile.
10
Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio Octavo Año Básico.
Nivel Básico 6. (p. 17). Unidad de Curriculum y Evaluación. República de Chile.
11
Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).
Programa de Estudio. Primer Año Medio. (p. 13). Formación General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de
Chile.

12
Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).
Programa de Estudio. Segundo Año Medio. (p. 17). Formación General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de
Chile.
13
Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).
Programa de Estudio. Tercer Año Medio. (pp. 14-15). Formación General. Unidad de Currículum y Evaluación. República
de Chile.
14
Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).
Programa de Estudio. Cuarto Año Medio. (p. 13). Formación General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de
Chile.
15

Esta ausencia gravita considerablemente en el desempeño posterior de los alumnos para

alcanzar las competencias de los objetivos fundamentales de cursos superiores, pues se crea

una discontinuidad con el trabajo que los programas de los cursos previos explicitaban.

Esto redunda en un salto que los alumnos deben asumir desde los conceptos gramaticales

iniciales hasta la adquisición de competencias discursivas más elaboradas.

Por ejemplo, si consideramos la revisión de los OFV en los Planes y Programas de octavo

básico, encontramos con relación a la escritura lo siguiente:

 Producir textos escritos de carácter informativo y funcional coherentes, en forma

individual o colaborativa, que denoten una adecuada planificación y

fundamentación de las ideas, opiniones y creaciones personales, con pleno respeto

de los aspectos lingüísticos y formales de la escritura.

 Utilizar el lenguaje escrito como un medio para ampliar, resumir, sintetizar,

comparar, clasificar, analizar, categorizar y generalizar.

 Reconocer la estructura de las oraciones simples en función de la comprensión y

producción de textos15.

En ninguno de ellos se explicita de manera clara, definitiva ni rotunda el uso o aplicación

de estrategias gramaticales para alcanzar las competencias discursivas que se pretenden.

Esta situación no es diferente e incluso se acentúa al revisar los OFV de niveles superiores,

como por ejemplo los de segundo año medio:

15
Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio Octavo Año
Básico. Nivel Básico 6. (p. 17). Unidad de Curriculum y Evaluación. República de Chile.
16

 Incrementar el dominio del léxico y de la ortografía, así como de las estructuras

gramaticales y textuales pertinentes a los textos expositivos, fomentando de este

modo la reflexión sobre el lenguaje16.

En cambio, en cursos inferiores de enseñanza, como es el caso del cuarto año básico, dos de

los tres OFV relacionados con escritura vinculan explícitamente el manejo de habilidades

gramaticales con el desarrollo de competencias discursivas.

 Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligráficos, hasta

transformarla en una destreza habitual.

 Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos

autónomos de al menos tres párrafos dos o tres oraciones completas cada uno.

 Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de

presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital17.

En consecuencia, este salto asumido por los alumnos también suele ser asumido por los

docentes, acarreando con ello una carencia de trabajo que implica resultados de un nivel

escritural deficiente, en una cantidad considerable de casos.

16
Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).
Programa de Estudio. Segundo Año Medio. (p. 17). Formación General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de
Chile.
17
Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio Cuarto Año Básico.
Nivel Básico 2. (p. 38). Unidad de Curriculum y Evaluación. República de Chile.
17

Este panorama es el que ha imperado durante años, desde la Reforma en los años ‟90, hasta

este último tiempo en que los Ajustes Curriculares proponen modificaciones que

enmienden definitivamente esta omisión en los Planes y Programas que han regido el

sistema educativo chileno.

Sin embargo ¿De qué forma se implementarán finalmente? ¿Cómo serán traspasados en

concreto al aula estos ajustes para que produzcan los resultados esperados?

Estas son algunas de las interrogantes que este trabajo y esta propuesta buscan responder.

E. Marco Teórico

El Ajuste Curricular viene a establecer nuevos conceptos con el afán de mejorar la eficacia

de la comunicación, siendo así nos enfrentaremos a las competencias comunicativas como

objetivo a conseguir en el transcurso de la educación formal. Este concepto se vincula con

la capacidad de adecuación de la lengua que no sólo tiene que ver con lo lingüístico y

textual, sino también con lo cognitivo y social. De este modo, se pretende enfatizar en la

producción de textos escritos de toda índole y registros, ya que al preocuparse estrictamente

por la gramática correcta se dejan de lado los aspectos más importantes como son la

coherencia, cohesión y originalidad de los escritos.

Según lo establecido por los mapas de progreso de producción de textos, los estudiantes de

Enseñanza Media deberían, en primera instancia (nivel 5 correspondiente a NM1 y NM2),

ser capaces de escribir:

Variados tipos de texto, de intención literaria y no literaria, para expresarse, narrar,

describir, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas o informaciones sobre un tema


18

central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las

conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al

contenido, propósito y audiencia. Además deberían escribir diversos tipos de frases y

oraciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las

convenciones de presentación de diversos tipos de texto. (Mineduc, 2008, p.5)18.

Así quedan descritos detalladamente los variados componentes del desarrollo de la

habilidad escritural, pero estos no coinciden con la explicitación de los OFV que los planes

y programas señalan.

Ahora bien, el contenido gramatical para lograr estas competencias en los cuatro años de

Enseñanza Media, con Ajuste Curricular, es siempre el mismo y sólo hace mención al

manejo de oraciones y de técnicas lingüísticas demandadas por la organización discursiva

para proporcionarles coherencia y cohesión, con la única distinción de que en tercero y

cuarto medio se incorpora la creatividad.

Siendo así, el CMO en los niveles medios 1 y 2 es el siguiente: “Utilización flexible de

oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de

los textos para darles coherencia y cohesión.”19 (Mineduc, 2009, pp. 69-84).

Por lo tanto, enfrentamos en Enseñanza Media un tratamiento superficial de las

competencias gramaticales, o por lo menos no explícitas, que nos presenta una gran

oportunidad para fortalecer el contenido gramatical de coherencia y cohesión en todos los

niveles de educación secundaria.

18
Ministerio de Educación. (2008). Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Sector Lenguaje y Comunicación.
(p. 5). Material elaborado por la Unidad de Curriculum. UCE. Santiago de Chile.
19
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (pp.69-84). República de Chile.
19

No obstante, debemos comprender que la lengua es el instrumento mediante el cual

organizamos nuestro pensamiento y entonces podemos establecer que existe una estrecha

relación entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. Así también, es necesario

señalar la diferencia que existe entre escribir y saber escribir, ya que “unir letras y dibujar

garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de

la compleja capacidad de la expresión escrita, en consecuencia, sabe escribir quien es capaz

de comunicarse coherentemente por escrito.”20 (Cassany et alia, 2007, pp. 257-258).

En consecuencia, debemos comprender que la escritura es un proceso lingüístico complejo

y que el discurso debe ser cabalmente encadenado para conseguir la eficacia comunicativa,

motivo por el cual consideramos pertinente y relevante la enseñanza metódica y sistemática

del contenido antes mencionado, pues la producción escrita no es un proceso espontáneo,

sino que requiere de organización y perseverancia para lograr un texto inteligible. “El

enunciado escrito, por tanto, debe estar completo en sí mismo, por lo que difícilmente

puede escribirse <en tiempo real>: por el contrario, requiere una cuidada planificación y

constituye, así, un artefacto racional, reflexivo, acabado.”21 (Mendoza Fillola, 2003, p. 40).

Por tal motivo, tomaremos el contenido establecido por el Ajuste Curricular, para construir

un sub-eje temático dentro de la Escritura: Coherencia y Cohesión, tratando así de

fortalecer los Planes y Programas que aún sirven de base en las planificaciones de clases y

dando vida a esta nueva propuesta ministerial.

20
Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar Lengua. Expresión escrita. ¿Qué es escribir? (pp.257-258). Editorial
GRAÓ. Barcelona. España.

21
Mendoza Fillola, A. (Coord.). (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Capítulo 2. Conceptos Básicos
en Didáctica de la Lengua y la Literatura. La comunicación escrita. (p. 40). PEARSON EDUCACIÓN. Madrid. España.
20

F. Marco Metodológico

La metodología que implementaremos se desarrollará con los estudiantes durante el horario

de la clase y también en horario no lectivo vía virtual, por lo tanto es muy importante que el

alumno participe en forma activa de este proceso formativo.

Las actividades que se llevarán a cabo tienen el propósito de encaminar a los estudiantes en

el desarrollo de habilidades lingüísticas y competencias gramaticales, especialmente en el

ámbito de la escritura, con uso de tecnología. Desde esta perspectiva, las actividades

contemplan las siguientes acciones:

 Activación de conceptos fundamentales.

 Indagación e investigación en internet.

 Manejo y dominio de conectores y marcadores discursivos.

 Aplicación de técnicas de cohesión textual.

 Redacción de textos literarios y no literarios.

 Socialización de actividades.

 Utilización de recursos tecnológicos.

 Participación en actividades de aprendizaje con herramientas informáticas.

 Uso de procedimientos evaluativos.


21

CAPÍTULO 1

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Esta propuesta ha sido diseñada dentro del marco curricular de segundo medio y

circunscrita a una unidad específica, sin embargo, el objetivo es que sea aplicada a todos

los contenidos, y en los distintos niveles de forma diferenciada y progresiva.

1.1 Planificación de la Propuesta Pedagógica22:

NOMBRE DE LA  “ Mapas de Orientación Textual”

PROPUESTA

NIVEL  NM2 – Segundo año de enseñanza media.

OBJETIVO  Fortalecer competencias comunicativas para producir textos

GENERAL manuscritos y digitales cohesionados, coherentes y estructurados.

OBJETIVOS  Comprender y utilizar eficazmente conectores, marcadores

ESPECÍFICOS discursivos y procedimientos de cohesión textual para dar

coherencia a los textos escritos.

 Crear textos literarios y no literarios, originales y estructurados.

 Utilizar la tecnología de la información y las comunicaciones

para socializar los textos escritos.

RELACIÓN CON EL  Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención

22
Rodríguez, J. Morales, G. (2009). Curso Virtual: “Tic y Lengua Castellana”. Manual del Participante [Plantilla de
Planificación del Proyecto] (pp. 82-83). Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Centro Zonal Costadigital.
Enlaces. Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación.
22

CURRÍCULUM literaria y no literaria, para expresarse, narrar, describir, exponer

(OFV – OFT – CMO) o argumentar, organizando varias ideas o informaciones sobre un

tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando

con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según

contenido, propósito y audiencia. (OFV)23.

 Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y

oraciones de acuerdo con la estructura del texto. (OFV)24.

 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura,

evaluándolas y modificándolas con el fin de mejorar la calidad

de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

(OFV)25.

 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de

expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar

información, interactuar con diversas realidades y como una

oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal

del mundo. (OFV)26.

 Promover las habilidades transversales comunicativas, que se

23
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 74). República de Chile.
24
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 74). República de Chile.
25
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 74). República de Chile.
26
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 74). República de Chile.
23

vinculan con exponer ideas, opiniones, convicciones,

sentimientos y experiencias de manera coherente y

fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de

expresión. (OFT)27.

 Promover las habilidades transversales, utilizando aplicaciones

que resuelvan las necesidades de información y comunicación

dentro del entorno social inmediato. (OFT)28.

 Utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y

argumentos de manera eficiente y efectiva aprovechando

múltiples medios (texto, imagen, audio y video). (OFT)29.

 Interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes

creativos propios. (OFT)30.

 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria

y no literarios, manuscrita y digital que expresen, narren,

describan, expliquen o argumenten diversos hechos, personajes,

opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o

informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas

27
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 24). República de Chile.
28
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 25). República de Chile.
29
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 25-26). República de Chile.
30
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 26). República de Chile.
24

complementarias y marcando con una variedad de recursos las

conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan

bloques de información, pasajes explicativos, entre otros; según

contenido, propósito y audiencia. (CMO)31.

 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a

propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por

ejemplo: décimas, crónicas, artículos de opinión, reportajes,

solicitudes formales, presentaciones multimediales sobre un tema

de interés personal, mensajes por correo electrónico, blogs

personales. (CMO)32.

 Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de

recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos

para darles coherencia y cohesión. (CMO)33.

 Aplicación del proceso general de escritura (planificación,

escritura, revisión, reescritura, edición) integrando recursos de

diseño y algunas convenciones de edición para lograr calidad y

eficacia en la presentación de los temas, incluyendo elementos

audiovisuales y multimediales. (CMO)34.

31
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 76). República de Chile.
32
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 76). República de Chile.
33
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 76). República de Chile.
34
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 76). República de Chile.
25

 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de

imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y

elaborar una visión personal del mundo. (CMO)35.

PRODUCTO QUE  Producen textos literarios y no literarios a partir de mapas o

DESARROLLARÁN esquemas de estructuración en forma manuscrita y digital.

LOS ESTUDIANTES  Sociabilizan producciones escritas vía internet.

 Evalúan el proceso de aprendizaje.

RESUMEN DE LA  Los alumnos redactan diversos textos estructurados con la

PROPUESTA utilización de conectores, marcadores discursivos y recursos

cohesivos que den coherencia a los escritos.

 Envían textos vía correo electrónico y retroalimentan.

 Publican productos finales vía internet.

 Evalúan los trabajos.

TIEMPO  40 horas pedagógicas.

 Primer semestre.

MATERIALES  Cuadernos, guías de sustento y de ejercicios.

 Textos de estudio y diccionarios.

 Computador e internet.

 Proyector data show.

35
Ministerio de Educación. (2009, diciembre). Actualización. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media. (p. 76). República de Chile.
26

RECURSOS TIC  Correo electrónico.

UTILIZADOS  Procesador de texto.

 Power point.

 Internet.

ACTIVIDADES DE  Redactan textos para diagnosticar la presencia de competencias

PREPARACIÓN discursivas preexistentes.

PARA LA  Desarrollan guías de cohesión de textos y utilización de

PRODUCCIÓN DE conectores.

TEXTOS ESCRITOS  Conocen procedimientos de redacción cohesionada y coherente.

 Leen textos y analizan estructuras y relaciones cohesivas.

 Redactan breves textos narrativos estructurados coherentemente.

ACTIVIDADES DE  Conocen formas discursivas básicas (descripción, narración y

REALIZACIÓN Y discurso del comentario) y seleccionan una para la redacción del

PRODUCCIÓN DE texto escrito.

TEXTOS ESCRITOS  Conocen esquemas de estructuración para las formas básicas del

discurso expositivo (texto descriptivo, narrativo y

argumentativo).

 Usan esquemas en la elaboración de ejemplos.

 Redactan texto original estructurado y con sentido completo.

 Revisan, corrigen errores, reescriben y publican textos escritos.

 Socializan escritos con presentaciones ppt que además son


27

publicadas en la red.

ACTIVIDADES DE  Los alumnos desarrollan la autoevaluación (15%) y la

EVALUACIÓN DEL coevaluación (15%).

PROCESO DE  La heteroevaluación (70%) considera los aprendizajes logrados y

PRODUCCIÓN la calidad de la producción escrita y, además, el proceso donde

DETEXTOS se evalúa al estudiante en cuanto a lo que hace y a cómo se

ESCRITOS comporta (hacer y ser).

 Las evaluaciones se desarrollan con pautas, criterios y niveles de

logro.

1.2 Actividades de Preparación

Para llevar a cabo esta propuesta pedagógica hay que considerar que en un grupo-curso los

niveles de desempeño son heterogéneos y, por lo tanto, es fundamental comenzar por

diagnosticar las competencias discursivas relacionadas con la expresión escrita.

Para esto, los alumnos y alumnas producen textos a partir de una propuesta temática

definida, con el fin de rastrear la presencia de estructuras textuales preexistentes.

A continuación, los estudiantes desarrollan guías de uso de conectores para familiarizarse y

ampliar el conocimiento de ellos e incorporan otros procedimientos cohesivos:

correferencia y pronominalización, tema y rema, repeticiones y elipsis.

En seguida, es necesario analizar textos para reconocer la presencia de los procedimientos

de cohesión estudiados.
28

Para finalizar la etapa de preparación, los alumnos ensayarán la aplicación de los

procedimientos de cohesión, elaborando textos escritos narrativos, porque en éstos es más

fácil distinguir la estructura organizativa.

1.3 Actividades de Realización

Para abordar el eje de la escritura, utilizaremos como base las formas discursivas del texto

expositivo:

 Descripción y caracterización.

 Narración.

 Discurso del comentario.

Éstas serán presentadas a los alumnos a través de esquemas de estructuración textual,

donde se especifican las relaciones paradigmáticas que los cohesionan.

Cada paradigma ofrece un rango de posibilidades o alternativas para que el estudiante

pueda seleccionar el conector y/o marcador discursivo que le parezca más apropiado.

Con estos esquemas de estructuración textual, los estudiantes internalizarán una mecánica

de funcionamiento inicial en la producción de las secuencias discursivas básicas tendientes

a fortalecer su competencia discursiva global.

Hay que hacer notar que esta mecánica de funcionamiento es parte del proceso, pero de

ninguna forma el objetivo final.


29

Una vez que los alumnos se hayan apropiado del sistema de escritura en base a los mapas

de estructuración textual, ellos debieran ser capaces de redactar textos originales y con

sentido completo en forma autónoma, o sea, prescindiendo de dichos esquemas.

El paso siguiente corresponde a la edición de los textos, a partir de un proceso de relectura,

corrección de errores y reescritura, dejándolos en condiciones de ser publicados en la

plataforma virtual, para que estos puedan ser compartidos y comentados por sus pares.

1.4 Actividades de Evaluación

Las actividades de evaluación se desarrollarán, de manera formativa y sumativa, para

abarcar todo el proceso de aprendizaje, estableciendo pautas donde se explicitan los

aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que los estudiantes deben lograr.

Dentro de estas pautas también se considera la calidad del comentario o crítica que cada

alumno realizará de tres de los textos redactados por sus pares, los que les serán asignados,

para el proceso de coevaluación.

Los porcentajes asignados a cada forma evaluativa son recomendados, pero también

flexibles, dependiendo de la realidad contextual y de los criterios del docente de aula.

Finalmente, los resultados serán vertidos en una plantilla Excel, la que arrojará las

calificaciones de cada estudiante.


30

CAPÍTULO 2

RECURSOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES DIDÁCTICOS

En este capítulo presentaremos los recursos y materiales elaborados para el logro de los

objetivos planteados y sugeriremos algunas actividades congruentes con la contingencia, ya

que los textos utilizados deben adecuarse al contexto y momento en el cual los estudiantes

desarrollen el proceso de aprendizaje.

Luego de realizar la etapa de preparación, donde los alumnos y alumnas conocieron y

ejercitaron los diversos procedimientos de cohesión textual (conectores, correferencias,

pronominalizaciones, anáforas y catáforas) se les plantea una guía de trabajo36, en base a un

texto mediático y, por ende, atractivo para los jóvenes; sobre el cual se les solicita el

reconocimiento de los aspectos cohesivos como se ejemplifica a continuación:

2.1 Ejemplo de Actividad

 Texto:

Sudáfrica 2010 : Marcelo Bielsa afina la nómina final de cara al Mundial de Sudáfrica

La derrota por la cuenta mínima de la selección chilena frente a México, dejó muy molesto

al estratega Marcelo Bielsa, ya que éste no quedó conforme con el rendimiento de algunos

jugadores, por lo que el rosarino ya tiene en mente seis de los siete nombres que no irán al

Mundial de Sudáfrica 2010.

De acuerdo a versiones que circulan en torno al Complejo Deportivo “Juan Pinto Durán”

36
La guía completa se incluye en el CD adjunto a esta tesis.
31

aquéllos que ya fueron notificados de que no viajarán al continente negro son: Roberto

Cereceda, Manuel Iturra, Jaime Valdés, José Pedro Fuenzalida, Charles Aránguiz y Pedro

Morales, quienes aún guardan la esperanza de que la situación pueda revertirse.

El volante de Universidad de Chile sólo estuvo dos minutos en cancha y fue expulsado,

cosa que enfadó al entrenador, mientras que el delantero de Atalanta jugó medio partido y

tampoco cumplió con lo pedido por el adiestrador, por lo que es un hecho que ellos no

viajarán al país africano.

La gran sorpresa pasa por la eventual exclusión de Cereceda, quien participó del proceso

clasificatorio casi íntegramente.

www.selecciónchilena.cl37

 Instrucciones:

1. Encierra en un círculo rojo todos los conectores del texto.

2. Marca con un rectángulo azul las correferencias, enuméralas y anótalas.

3. Señala las pronominalizaciones, subrayándolas con lápiz negro.

4. Identifica anáforas y catáforas.

5. Explica la utilización de tres conectores.

6. Redacta un comentario con estructura IDC sobre la participación de la selección

chilena en el mundial de fútbol de Sudáfrica 2010. Utiliza todos los recursos

cohesivos trabajados en clases (conectores, correferencias, anáforas y catáforas) e

inventa un título a tu discurso, que represente el tema o idea central del texto.

37
Disponible en http//www.selecciónchilena.cl/.17/5/2010. 16:52:00 hrs. Adaptación.
32

Título:

Para comenzar quisiera decir que

Porque

Además creo que

ya que

Para concluir,

La retroalimentación de las actividades de preparación se desarrollará con el apoyo de

material tecnológico ppt38, donde se explicita el correcto desarrollo de la actividad.

Para continuar, los alumnos comienzan a practicar la producción de escritos literarios y no

literarios, desarrollando las formas discursivas elementales y guiándose con los mapas de

orientación textual.

2.2 Ejemplos de Mapas de Orientación Textual39

Los Mapas de Orientación Textual se configuran como esquemas donde el alumno

encuentra diversas opciones de marcadores discursivos y conectores que servirán para que

el texto creado adquiera estructura y se organice de manera cohesionada y coherente.

A continuación se establecen ejemplos básicos de textos descriptivos, para que los

estudiantes se acerquen a esta metodología.

38
Material ppt adjunto en CD.

39
Los mapas de orientación textual pueden apreciarse en el formato digital, adjunto en CD.
33

Posteriormente, en cada ejemplo, se plantea una matriz que servirá de guía para que el

estudiante produzca su texto original.

ENUMERACIÓN DESCRIPTIVA

Para comenzar, su cabello era largo, negro y brillante, además, su rostro siempre lucía

luminoso y sus manos vivaces alegraban el ambiente.

Por añadidura, todos la consideraban el alma del pueblo, dado que ella era la criatura

más dulce y lozana del lugar.

Definitivamente, sus ojos de azul intenso resplandecían en su piel tostada de origen

milenario, mezcla de sufrimiento y candor.

PLANTILLA O ESQUEMA - ENUMERACIÓN DESCRIPTIVA

Antes que nada, __________________________________________________ , además,

_______________________________________________________________________ .

Por añadidura, __________________________________________________, dado que

_______________________________________________________________________.

Definitivamente, _________________________________________________________

_______________________________________________________________________.

COMPARACIÓN Y CONTRASTE

Otro aspecto que relucía en ella era su menuda silueta, como si un ángel se anidara en su

cuerpecito para iluminar todo el lugar. Sin embargo, su corazón estaba triste, debido a
34

que se encontraba sola y , aunque todos adulaban su belleza, nadie se acercaba a escuchar

su dolor.

PLANTILLA O ESQUEMA - COMPARACIÓN Y CONTRASTE

Otro aspecto ________________________________________________________, como

_________________________________________.Sin embargo,____________________

debido a que _____________________________________________________ aunque

_______________________________________________________________________.

SECUENCIA TEMPORAL NARRATIVA

La historia comienza cuando una muchacha caminaba desde el pueblo hacia el río como

todas las tardes, pues ese paraje le inspiraba confianza para echar a volar su imaginación

sin preocupaciones.

Después de eso, soltaba sus trenzas, se despojaba de sus vestiduras y se lanzaba al agua

cristalina, desnuda y serena; mientras cantaba y soñaba sin percatarse de que el tiempo

volaba raudamente.

Después de un rato, la chiquilla con su cuerpo entumecido, volvía a vestirse, amarraba su

cabello húmedo y se dirigía velozmente a su hogar, donde nadie la esperaba, o al menos

eso era lo que ella creía.

Al otro día, mientras preparaba los paquetes que debía entregar esa mañana, su corazón se

estremeció violentamente y sus manos comenzaron a sudar. Frente a ella, entre las

sombras, estaba aquella silueta que la observaba.


35

SECUENCIA TEMPORAL NARRATIVA

La historia comienza cuando _______________________________________________

Al cabo de un rato, ________________________________________________ después

________________________________________________________________________.

Pasado un tiempo, ________________________________________________________

Al otro día, ______________________________________________________________.

Una vez desarrollados los textos escritos con los diversos modelos de organización

discursiva en los mapas de orientación textual, el alumno debería comenzar a fusionarlos,

para producir textos más complejos.

En el siguiente ejemplo se unen los textos anteriores y se origina un texto literario narrativo

descriptivo, con sentido relativamente completo.

NARRACIÓN LITERARIA – SECUENCIA TEMPORAL Y DESCRIPTIVA

La historia comienza cuando una muchacha caminaba desde el pueblo hacia el río como

todas las tardes, pues ese paraje le inspiraba confianza para echar a volar su imaginación

sin preocupaciones.

En un inicio, su cabello era largo, negro y brillante, además, su rostro siempre lucía

luminoso y sus manos vivaces alegraban el ambiente.

Por añadidura, todos la consideraban el alma del pueblo, dado que ella era la criatura

más dulce y lozana del lugar.

Una vez en el lugar, soltaba sus trenzas, se despojaba de sus vestiduras y se lanzaba al
36

agua cristalina, desnuda y serena; mientras cantaba y soñaba sin percatarse de que el

tiempo volaba raudamente.

En definitiva, sus ojos de azul intenso resplandecían en su piel tostada de origen

milenario, mezcla de sufrimiento y candor.

Horas más tarde, la chiquilla con su cuerpo entumecido, volvía a vestirse, amarraba su

cabello húmedo y se dirigía velozmente a su hogar, donde nadie la esperaba, o al menos

eso era lo que ella creía.

Algo importante que relucía en ella era su menuda silueta, como si un ángel se anidara

en su cuerpecito para iluminar todo el lugar. Sin embargo, su corazón estaba triste,

debido a que se encontraba sola y, aunque todos adulaban su belleza, nadie se acercaba a

escuchar su dolor.

Tiempo después, mientras preparaba los paquetes que debía entregar esa mañana, su

corazón se estremeció violentamente y sus manos comenzaron a sudar. Frente a ella, entre

las sombras, estaba aquella silueta que la observaba.

Cabe señalar que aunque el texto parezca demasiado estructurado, es fundamental que los

alumnos y alumnas adquieran esta habilidad para que más adelante puedan producir textos

libremente, que no redunden en demarcaciones, pero que sí sean organizados y bien

distribuidos.

Finalmente, presentaremos los modelos textuales que corresponden a esquemas de

argumentación iniciales desde donde se pueden construir esquemas y textos

argumentativos más elaborados y complejos. Aparecen enumerados con un título o


37

denominación que señala la habilidad específica que el modelo busca consolidar. En primer

lugar, se destaca un ejemplo y luego se presenta la plantilla o esquema desprovisto de

aquél.

ARGUMENTACIÓN BÁSICA

Creo que cuidar el medio ambiente es muy importante, porque así podremos disfrutar de

este mundo por mucho tiempo más.

PLANTILLA O ESQUEMA BÁSICA PARA ARGUMENTAR

Creo que _________________________________________________________, porque

________________________________________________________________________.

CAUSA Y CONSECUENCIA

Muchas especies de delfines corren serio peligro de extinción, dado que la sobrepesca y

las capturas que se producen al intentar aprehender otras especies marinas.

PLANTILLA O ESQUEMA - CAUSA Y CONSECUENCIA

_______________________________________________________________, debido a

________________________________________________________________________.

PROBLEMA Y SOLUCIÓN
38

Muchas playas, campos, ciudades, ríos y lagos del mundo están contaminados. Por lo tanto,

es necesario que la gente comience desde ya a tomar conciencia del papel de cada uno en

el cuidado de la naturaleza.

PLANTILLA O ESQUEMA - PROBLEMA Y SOLUCIÓN

______________________________________________________________ Por lo tanto,

________________________________________________________________________.

Ahora bien, una vez completado el proceso de comprensión y aprehensión de estos modelos

elementales en forma aislada, cabe pasar al nivel siguiente que implica la combinación de

estos distintos tipos de secuencias para armar un texto mayor, más complejo y más

detallado. De este modo, la combinación a partir de los ejemplos presentados un poco más

arriba puede quedar de la siguiente manera:

TEXTO ARGUMENTATIVO SIMPLE CON TESIS Y BASE

Yo creo que cuidar el medio ambiente es muy importante, porque así podremos disfrutar

de este mundo por mucho tiempo más.

Muchas especies de delfines corren serio peligro de extinción, debido a la sobrepesca y a

las capturas que se producen al intentar apresar otras especies marinas.

Muchas playas, campos, ciudades, ríos y lagos del mundo están contaminados. Por lo

tanto, es necesario que la gente comience desde ya a tomar conciencia del papel de cada

uno en el cuidado de la naturaleza.


39

PLANTILLA O ESQUEMA

Yo creo que ____________________________________________________, porque

_______________________________________________________________________.

________________________________________________________, debido a _______

_______________________________________________________________________.

___________________________________________________________. Por lo tanto,

________________________________________________________________________.

Estos mapas de orientación textual son remitidos por correo electrónico a los estudiantes,

quienes los completan, creando sus productos y enviándolos al mail del curso para

retroalimentar y publicar, posteriormente en la red.

Después de practicar con estos mapas de orientación textual, en forma sistemática y

progresiva, los alumnos deberían internalizar la mecánica escritural de estructuración, por

lo que se les haría más sencillo redactar cualquier tipo de texto. Lo importante es presentar

estos modelos básicos y enseñar a utilizarlos. Por otra parte, los docentes deberán ir

creando las plantillas propias para abordar temas pertinentes en relación a las

planificaciones de clases.

En definitiva, lo que el alumno va aprehendiendo es la multiplicidad de opciones que le

ofrecen los paradigmas de cohesión y marcación textual, que estructuran las diversas

formas discursivas.
40

CAPÍTULO 3

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Como ya hemos señalado, esta propuesta pedagógica se evaluará de manera formativa,

clase a clase, durante el proceso, y en forma sumativa, mediante la utilización de pautas de

evaluación con criterios definidos, niveles de desempeño y equivalencias para la

calificación, tanto para la autoevaluación como para la coevaluación y la

heteroevaluación40.

Por consiguiente, presentaremos las diversas pautas que guiarán la evaluación, dejando en

claro que éstas son flexibles a las modificaciones que las realidades contextuales requieran

o a las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.

3.1 Pauta de Autoevaluación

Criterio Sí, Casi A No,


Siempre siempre veces Nunca
(3) (2) (1) (0)
1. Competencias cognitivas
 Comprendí los conceptos de
coherencia y cohesión.
 Aprendí el uso de conectores y
marcadores discursivos.
 Aprendí a utilizar procedimientos de
cohesión textual.

40
Los niveles de exigencia dependen de los establecimientos educacionales.
41

 Comprendí que los textos deben ser


estructurados.
 Aprendí a diferenciar las formas
discursivas.
2. Competencias procedimentales
 Desarrollé todas las actividades de
preparación de la escritura.
 Desarrollé todas las actividades de
realización del producto.
 Utilicé los mapas de orientación
textual para producir los textos.
 Comenté responsablemente las
producciones de mis compañeros(as)
 Utilicé la tecnología en forma eficiente
y oportuna.
3. Competencias actitudinales
 Me esforcé por comprender los
contenidos tratados en clases.
 Desarrollé las actividades en el tiempo
destinado para ello.
 Estuve en clases y las aproveché para
aclarar dudas.
 Valoré y respeté mi trabajo y el de mis
compañeros(as).
 Me siento orgullosos y satisfecho por
mi desempeño.
Puntaje máximo: 45 puntos.
Total puntajes :
Calificación:
42

3.2 Pauta de Coevaluación

Criterio Sí Casi A No
Siempre siempre veces Nunca
(3) (2) (1) (0)
En la producción escrita de mi compañero
se observa que:
 Es original (no copió)
 Contiene conectores y marcadores
discursivos bien utilizados.
 Se desarrollaron todos los
procedimientos de cohesión textual.
 Es coherente y tiene sentido global.
 Está bien estructurada (inicio,
desarrollo y final).
 Se utilizó un lenguaje formal y
vocabulario variado.
 No hay errores ortográficos.
En el comportamiento y actitud de mi
compañero se observa que:
 Asiste a clases y participa.
 Es responsable y cumple con sus
deberes escolares.
 Comprende instrucciones y las obedece.
 Comparte sus ideas y colabora con sus
compañeros.
 Trabaja en forma ordenada (no provoca
desorden en la sala).
 Es respetuoso con sus pares y con los
43

profesores.
 Comentario:
 Opinión argumentada sobre el
desempeño y producto escrito de mi
compañero(a).
Puntaje máximo: 39 puntos.
Total puntajes :
Calificación:

3.3 Pauta de Heteroevaluación

Criterio Puntaje
Evaluación del producto escrito:
 Originalidad en la producción del texto escrito. 3
 Secuencia temática y procedimientos de cohesión. 3
 Coherencia local y uso de conectores. 3
 Estructura y uso de marcadores discursivos. 3
 Coherencia global y sentido completo. 3
 Desarrollo de la forma discursiva. 3
 Utilización de lenguaje formal. 3
 Correcta ortografía. 3
 Vocabulario variado y preciso. 3
Evaluación del proceso:
 Responsabilidad: cumplen las normas, las instrucciones y los tiempos. 3
 Motivación: se esfuerzan por lograr los objetivos y participan 3
activamente.
 Uso eficaz de mapas de orientación textual. 3
 Utilización de Tics: usan eficientemente la tecnología en el proceso, 3
digitalizan y sociabilizan el producto vía virtual.
44

 Comentarios: opinan argumentada y respetuosamente sobre el trabajo de 3


sus compañeros.
 Puntaje total – calificación máxima 42

3.4 Rúbrica de Heteroevaluación41.

Criterio Producción escrita de textos narrativos literarios y


no literarios, cohesionados, coherentes y
estructurados con incorporación de tics.
Definición Los estudiantes serán capaces de crear un texto narrativo
literario o no literario, original, cohesionado, coherente
y estructurado; utilizando la narración y la descripción
en el relato, con lenguaje formal, correcta ortografía,
variado vocabulario y uso de tecnología.
Niveles de Descriptores Calificación
logro obtenida
Excelente Crean una narración literaria o no literaria, original, bien
secuenciada, con una estructura clara, con los personajes
y espacios bien delimitados por medio de la descripción.
Conectan coherentemente las ideas, dándole sentido
global al texto, utilizando los conectores y marcadores
discursivos adecuados, usando todos los procedimientos
de cohesión textual, aplicando un vocabulario variado y
preciso, sin errores ortográficos; además utilizan la
tecnología eficientemente en todo el proceso de
producción escrita.

41
Universidad de Chile (2004). Formación en Evaluación para el Aprendizaje. Unidad de Curriculum y Evaluación y Liceo
Para Todos del Ministerio de Educación y Programa de Educación Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile.
Módulo nº 2. (pp. 22-39). Criterios de Evaluación para promover el aprendizaje en Matemáticas y Lengua Castellana y
Comunicación.
45

Bueno Crean una narración original y secuenciada, describen


personajes y espacios. Conectan las ideas con conectores
y marcadores poco variados, no utilizan todos los
procedimientos de cohesión textual, usan un lenguaje
variado y preciso, cometen pocos errores ortográficos y
utilizan la tecnología en todo el proceso de producción
escrita.
Suficiente Crean una narración poco original en una secuencia
levemente definida, con personajes y espacios descritos
escasamente. Conectan las ideas, pero los conectores no
son los más adecuados, recurren escasamente a las
técnicas de cohesión discursiva, cometen variados
errores ortográficos, utilizan un lenguaje sencillo y
manejan la tecnología en el proceso de producción
escrita.
Requiere Crean una narración poco original en una secuencia
reforzamiento difícilmente estructurada con mínima o nula descripción
de personajes y espacios. Conectan las ideas de forma
incoherente, presentan muchos errores ortográficos,
usan un lenguaje sencillo e inexacto y utilizan la
tecnología con dificultad en el proceso de producción
escrita.
46

CONCLUSIONES

Los avances requeridos durante mucho tiempo por los Planes y Programas imperantes con

relación al manejo instrumental del idioma en la elaboración de diversas formas textuales

de distinta intención y modalidad no estaban siendo logrados en la forma pretendida, pues

las indicaciones eran escasas o inexistentes en cuanto al conocimiento gramatical de la

lengua.

Las modificaciones que introducen los Ajustes Curriculares a partir de este año 2010

vienen a cubrir en gran parte las falencias gramaticales que los alumnos presentaban en el

momento de adquirir destrezas comunicativas a un nivel superior. Sin embargo, no se

presenta ningún nivel concreto de trabajo o demostración para llevar a efecto estas

transformaciones en el aula con los alumnos. La presentación de esta propuesta didáctica

busca hacer más claro y concreto el traspaso desde la proposición teórica al trabajo práctico

con los alumnos en la elaboración de textos cohesionados y coherentes.

En consecuencia, creemos que la implementación de esta metodología puede fortalecer el

proceso escritural de los jóvenes, ya que les plantea una mecánica para la redacción

organizada, que aunque conductista es el primer paso para lograr textos cohesionados y

coherentes. Además debemos considerar que la educación en nuestro país se mide por

resultados y, dentro de los criterios establecidos para evaluar, figuran estos aspectos

relacionados directamente con las competencias discursivas.

Consideramos que nuestra propuesta metodológica es efectiva y, aunque aún no podemos

realizar un análisis de resultados, pues ésta se encuentra en pleno desarrollo, podemos dar

fe de que es útil para los alumnos ya que ciertamente les facilita el proceso de redacción de
47

los diversos tipos de textos; incluso los estudiantes que no eran capaces de redactar una

simple respuesta, ahora lo hacen utilizando los mapas de orientación textual. Esto

demuestra que la enseñanza de objetivos gramaticales es fundamental a la hora de adquirir

habilidades comunicativas superiores en los alumnos.

Las mejoras claras y concretas que esta propuesta logre en la elaboración de textos más

complejos perfectamente cohesionados y coherentes por parte de los alumnos, como en un

sistema de vasos comunicantes, deriva evidentemente en la mejora de los objetivos

relacionados con comprensión lectora por parte de los mismos.

Por otra parte, el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones es una

herramienta eficiente para alcanzar los objetivos propuestos y además corresponde a las

exigencias planteadas por el Ministerio de Educación, por lo cual es fundamental

incorporarlas en las nuevas metodologías de enseñanza, ya que con ellas es posible

conseguir aprendizajes significativos.

Finalmente, creemos que es necesario innovar en cuanto a la presentación de los

contenidos a los estudiantes, ya que es fundamental facilitarles la adquisición de sus

competencias por medio de métodos simples como el que proponemos. Si bien es cierto

nuestra propuesta didáctica no es ninguna panacea y tal vez no sea muy novedosa, tiene el

mérito de ser de fácil comprensión y, por lo tanto, no conlleva resistencia al aprendizaje,

por lo que el alumno va aprehendiendo procedimientos gramaticales sin complicaciones

conceptuales que lo llevarán, en definitiva, a mejorar la calidad de su escritura en forma

empírica.
48

REFERENCIAS

Cassany, D. Luna, M. Sanz, G. (2007). Enseñar Lengua. Editorial GRAÓ. Barcelona.

España.

Mendoza Fillola, A. (Coord.). (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura para

Primaria. PEARSON EDUCACIÓN. Madrid. España.

Ministerio de Educación (2009). Informe de Resultados de Escritura SIMCE. Unidad de

Curriculum y Evaluación. Santiago de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).

Programa de Estudio Cuarto Año Básico. Nivel Básico 2. Unidad de Curriculum y

Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).

Programa de Estudio Séptimo Año Básico. Nivel Básico 5. Unidad de Curriculum y

Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lenguaje y Comunicación. (Segunda Edición).

Programa de Estudio Octavo Año Básico. Nivel Básico 6. Unidad de Curriculum y

Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y

Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio. Primer Año Medio. Formación

General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y

Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio. Segundo Año Medio. Formación

General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de Chile.


49

Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y

Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio. Tercer Año Medio. Formación

General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2004). Lengua Castellana y Comunicación. Lenguaje y

Comunicación. (Segunda Edición). Programa de Estudio. Cuarto Año Medio. Formación

General. Unidad de Currículum y Evaluación. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2008). Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos.

Sector Lenguaje y Comunicación. Material elaborado por la Unidad de Curriculum. UCE.

Santiago de Chile.

Ministerio de Educación. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios de la Educación Básica y Media. Actualización. República de Chile.

Ministerio de Educación. (2009, junio). Unidad de Currículum y Evaluación. (Segunda

edición). Santiago de Chile.

Rodríguez, J. Morales, G. (2009). Curso Virtual: “Tic y Lengua Castellana”. Manual

del Participante. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Centro Zonal Costa digital.

Enlaces. Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación. Valparaíso. Chile.

Universidad de Chile (2004). Formación en Evaluación para el Aprendizaje. Unidad de

Curriculum y Evaluación y Liceo Para Todos del Ministerio de Educación y Programa de

Educación Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile. Módulo nº 2. Criterios

de Evaluación para promover el aprendizaje en Matemáticas y Lengua Castellana y

Comunicación.

Resultados SIMCE 2008. Disponible en http//www.simce.cl/


50