La formación de

profesionales de la
educación en México
Cifras del ciclo escolar 2019-2020
La formación de
profesionales de la
educación en México
Cifras del ciclo escolar 2019-2020
La formación de profesionales de la educación en México. DIRECTORIO
Cifras del ciclo escolar 2019-2020

Primera edición, 2022 JUNTA DIRECTIVA

ISBN: 978-607-8829-97-2
Silvia Valle Tépatl
Coordinación general Presidenta
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Abel Encinas Muñoz Etelvina Sandoval Flores
Coordinación académica y redacción Comisionada
Verónica Medrano Camacho
María del Coral González Rendón
Procesamiento de datos Comisionada
Marissa Martínez García
Florentino Castro López
Comisionado
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación agradece las Oscar Daniel del Río Serrano
lecturas puntuales de este libro que generosamente hicieron Claudia Beatriz
Comisionado
Pontón Ramos del IISUE de la UNAM, Graciela Cordero Arroyo del IIDE de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC), así como la consejera técnica
Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante y los compañeros de Mejoredu Georgina Armando de Luna Ávila
Quintanilla Cerda, Arturo Guzmán Arredondo y Alfonso Paz Rodríguez. Secretaría Ejecutiva
D.R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Laura Jessica Cortázar Morán
Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, Órgano Interno de Control
C.P. 03900, México, Ciudad de México.

Juan Jacinto Silva Ibarra TITULARES DE ÁREAS

Director general

Coordinación editorial Francisco Miranda López

Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área Evaluación Diagnóstica

Editor responsable Gabriela Begonia Naranjo Flores

José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Continua e Innovación Educativa
Editora gráfica responsable y formación
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad
Corrección de estilo
Edna Erika Morales Zapata. Jefa de departamento del Aprendizaje
Sandra Clementina Pérez Morales. Jefa de departamento
María Luisa Santiago López. Jefa de departamento
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración
Ilustración
Jonathan Muñoz Méndez. Jefe de departamento

Fotografías
Cortesía de Adolfo del Río Martínez

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área de Apoyo y Seguimiento

a la Mejora Continua e Innovación Educativa. El contenido, la presentación, así
como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad
de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema
mecánico o electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente
manera: Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022).
La formación de profesionales de la educación en México.
Cifras del ciclo escolar 2019-2020.
Índice
Presentación................................................................................................................................... 9

Introducción................................................................................................................................... 10

1. Profesionales de la educación en México....................................................... 18

2. La formación inicial de profesionales de la educación:

instituciones, planes de estudio y demanda de ingreso ........................... 40

3. Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación .......................... 58

4. Los formadores de profesionales de la educación ..................................... 94

5. Los posgrados del campo de la educación ................................................. 104

Reflexiones para contribuir a la política pública en materia de formación

de profesionales de la educación .......................................................................................... 124

Referencias ................................................................................................................................... 130

Siglas, acrónimos y abreviaturas ........................................................................................... 142
Índice de tablas, gráficas y esquemas
E Esquema / F Figura / C Cuadro / T Tabla / G Gráfica

Introducción
Clasificación Mexicana de Planes de Estudio (CMPE) del campo amplio de la educación E 15

Capítulo 1
1.1 Programas, acciones y estrategias dirigidas a la coordinación, transformación
F 24
o fortalecimiento de las escuelas normales 1996-2019

Capítulo 2
2.1 Agrupación de las instituciones de educación superior por control administrativo
y sostenimiento consideradas para la presentación de la información, número de C 42
planes de estudio y programas del campo amplio de la educación (2019-2020)
2.1 Número de escuelas que imparten al menos un plan de estudio del campo de
la educación y estudiantes por tipo de institución de educación superior según T 43
control administrativo y sostenimiento (2019-2020)
2.2 Instituciones de educación superior autónomas que en el ciclo escolar 2019-2020
C 44
ofrecían licenciaturas en los dos campos específicos de la educación
2.2 Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso a las
licenciaturas de los campos específicos de educación por tipo de institución de T 47
educación superior (2019-2020)
2.3 Solicitudes recibidas y estudiantes de primer ingreso en las licenciaturas de los
campos específicos de educación por sostenimiento y entidad federativa T 48
(2019-2020)
2.4 Solicitudes recibidas en las licenciaturas de los campos específicos de la educación
T 50
por entidad federativa (2017-2018 a 2019-2020)
2.5 Estudiantes de primer ingreso en las licenciaturas de los campos específicos de la
T 51
educación por entidad federativa (2017-2018 a 2019-2020)
2.6.1 Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso de las
licenciaturas del campo específico de ciencias de la educación y pedagogía por T 53
campo detallado y tipo de institución de educación superior (2019-2020)
2.6.2 Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso de las
licenciaturas del campo específico de formación docente por campo detallado T 53
y tipo de institución de educación superior (2019-2020)
Capítulo 3
3.1 Estudiantes matriculados, egresados y titulados del campo de la educación por campo
T 60
específico, modalidad y tipo de institución de educación superior (2019-2020)
3.1.1 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía por campo detallado que T 62
se imparten en las unidades y subsedes de la UPN (2019-2020)
3.1.2 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de diseño T 64
curricular y pedagogía que se imparten en el conjunto de las otras IES (2019-2020)
3.1.3 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de
T 65
orientación e intervención educativa que se imparten en el conjunto de las otras
IES (2019-2020)
3.1.4 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de ciencias T 66
de la educación que asisten al conjunto de las otras IES (2019-2020)
3.1.5 Estudiantes de las licenciaturas del campo específico de ciencias de la educación y
pedagogía, del campo detallado de planeación, evaluación e investigación educativa T 68
que asisten al conjunto de las otras IES (2019-2020)
3.1.6 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de
T 68
tecnología y comunicación educativa que asisten al conjunto de las otras IES
(2019-2020)
3.1.7 Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de planes T 69
multidisciplinarios o generales que asisten al conjunto de las otras IES (2019-2020)
3.2.1 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 71
formación docente en educación inicial o infantil por tipo de institución (2019-2020)
3.2.2 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
formación docente para educación preescolar y primaria por tipo de institución T 73
(2019-2020)
3.2.3 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
formación docente para el nivel educativo de secundaria por tipo de institución T 74
(2019-2020)
3.2.4 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de
la formación docente para la atención de la población indígena en preescolar y T 75
primaria por tipo de institución (2019-2020)
3.2.5 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 76
formación docente en educación especial por tipo de institución (2019-2020)
3.2.6 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 80
formación docente en educación física y deportiva por tipo de institución (2019-2020)
3.2.7 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 81
formación docente en la enseñanza de idiomas por tipo de institución (2019-2020)
3.2.8 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 82
formación docente en educación artística por tipo de institución (2019-2020)
3.2.9 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 85
formación docente en educación media superior por tipo de institución (2019-2020)
3.2.10 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 86
formación docente en educación superior (2019-2020)
3.2.11 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
T 86
formación docente para la atención de adultos por tipo de institución (2019-2020)
3.2.12 Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la
formación docente en planes multidisciplinarios y otras asignaturas específicas T 87
(2019-2020)
3.3.1 Perfil de los estudiantes matriculados de la modalidad escolarizada en las
licenciaturas de los campos de ciencias de la educación y pedagogía y en el de G 88
formación docente (2019-2020)
3.3.2 Perfil de los estudiantes matriculados en la modalidad mixta en las licenciaturas
en los campos de ciencias de la educación y pedagogía y en el de formación G 89
docente (2019-2020)
3.3.3 Perfil de los estudiantes matriculados en la modalidad no escolarizada en las
licenciaturas en los campos de ciencias de la educación y pedagogía y en el de G 89
formación docente (2019-2020)
3.3.1 Perfil de los estudiantes matriculados en las licenciaturas del campo específico
de ciencias de la educación y pedagogía por modalidad y tipo de institución de T 91
educación superior (2019-2020)
3.3.2 Perfil de los estudiantes matriculados en las licenciaturas del campo específico
de formación docente por modalidad y tipo de institución de educación superior T 92
(2019-2020)

Capítulo 4
4.1 Docentes registrados en las escuelas y docentes de la modalidad escolarizada
T 95
por tipo de institución de educación superior (2019-2020)
4.1 Porcentaje de docentes de la modalidad escolarizada según sexo por tipo
G 96
de institución de educación superior (2019-2020)
4.2 Distribución de docentes por grupos de edad según tipo de instituciones
G 97
de educación superior (2019-2020)
4.3 Porcentaje de docentes de la modalidad escolarizada según último nivel de estudios
G 97
alcanzado por tipo de institución de educación superior (2019-2020)
4.4 Porcentaje de docentes según rango de antigüedad por tipo de institución
G 98
de educación superior (2019-2020)
4.5 Porcentaje de docentes con edades de 50 años o más y antigüedad de 25 años
G 99
o más por tipo de institución de educación superior (2019-2020)
4.6 Porcentaje de docentes según tiempo de dedicación a la función docente por tipo
G 99
de institución de educación superior (2019-2020)
Capítulo 5
5.1 Distribución de estudiantes de posgrado por campos de conocimiento
G 105
(2019-2020)
5.1 Estudiantes matriculados en posgrado por campos específicos de conocimiento
T 107
y tipo de institución de educación superior (2019-2020)
5.2 Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados
del campo específico de ciencias de la educación y pedagogía por tipo de T 109
institución de educación superior (2019-2020)
5.2.1 Estudiantes matriculados en los posgrados del campo de ciencias de la educación
T 110
y pedagogía por sostenimiento y entidad federativa (2019-2020)
5.3 Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados
del campo específico de formación docente por tipo de institución T 111
de educación superior (2019-2020)
5.3.1 Estudiantes matriculados en los posgrados del campo de formación docente por
T 112
sostenimiento y entidad federativa (2019-2020)
5.4 Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados
de campos distintos a los de educación que se imparten en normales públicas y el T 113
sistema de la UPN (2019-2020)
5.2 Perfil de los estudiantes de posgrado que asisten a la modalidad escolarizada
G 114
por campo específico de la educación (2019-2020)
5.3 Perfil de los estudiantes de posgrado que asisten a la modalidad mixta por campo
G 115
específico de la educación (2019-2020)
5.4 P erfil de los estudiantes de posgrado que asisten a la modalidad no escolarizada
G 115
por campo específico de la educación (2019-2020)
5.5 Especialidades que se imparten en las normales públicas por campo
T 117
de formación (2019-2020)
5.6.1 Maestrías del campo de ciencias de la educación y pedagogía que se
T 118
imparten en las escuelas normales públicas (2019-2020)
5.6.2 Maestrías del campo de la formación docente que se imparten en las escuelas
T 120
normales públicas (2019-2020)
5.6.3 Maestrías que se imparten en las escuelas normales públicas de los campos de
T 122
formación distintos al de educación (2019-2020)
5.7 Doctorados que se imparten en las normales públicas de los campos
T 123
de educación (2019-2020)
 Presentación  9

Presentación

L
a Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) pu-
blica el cuaderno temático sobre La formación de profesionales de la educación
en México en cumplimiento de dos de sus atribuciones constitucionales, seña-
ladas en el artículo 3º y su ley reglamentaria en materia de mejora continua: ofrecer
indicadores de resultados de la mejora continua de la educación; y difundir informa-
ción que contribuya al fortalecimiento permanente del Sistema Educativo Nacional.
A través de esta obra se ofrece a las autoridades educativas, académicos, estudian-
tes y demás personas interesadas información útil sobre quiénes se forman en los
campos vinculados con la educación y cuáles son las instituciones de educación supe-
rior que contribuyen a esta importante tarea.
El tema de las y los profesionales de la educación abre posibilidades para el diá-
logo y la reflexión sobre el papel relevante que tienen en su contribución al cumpli-
miento del derecho a la educación de la población mexicana, pero también plantea
retos para el impulso de políticas públicas pertinentes, así como para el desarrollo de
investigaciones más amplias en torno al tema de la formación de quienes participan
de los procesos de la educación en el país.

Junta Directiva
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
10   La formación de profesionales de la educación en México

Introducción

L
a mejora continua de la educación y el funcionamiento del Sistema Educativo
Nacional (SEN) requieren, desde las diferentes dependencias y recintos escolares
que lo conforman, la participación y asunción de responsabilidades de un impor-
tante conjunto de profesionales quienes con su labor contribuyen al cumplimiento del
derecho a la educación de la población mexicana. En correspondencia con ello, el mejo-
ramiento integral y continuo de los servicios educativos se beneficia por sus saberes,
habilidades, principios éticos y, de manera importante, el aprecio por su labor.
Entre los profesionales que laboran en el SEN –en los ámbitos federal, estatal y lo-
cal, tanto en el sector público como en el privado– encontramos: autoridades, directi-
vos (jefes de sector, supervisores, directores, subdirectores, coordinadores), docentes
(generalistas y de especialidad), paradocentes (auxiliares educativos, terapistas, psicó-
logos, trabajadores sociales y médicos), tutores (de estudiantes y de docentes), promo-
tores, orientadores, prefectos, asesores técnicos pedagógicos, personal de apoyo, ad-
ministrativos y personal de servicios. Su contribución queda de manifiesto cuando se
presta atención a la forma en que aseguran de manera cotidiana el funcionamiento de
escuelas, planteles, centros de investigación, centros de maestros, dependencias,
oficinas y demás espacios del sector educativo. En estos espacios, además de prestar
atención a las necesidades de sus instituciones, lideran la resolución de conflictos y
diseñan innovaciones en sus ámbitos de responsabilidad.
Si bien dentro del conjunto amplio de profesionales de la educación el personal
docente1 ocupa un lugar primordial, no debe olvidarse que la tarea educativa está res-
paldada por la labor de otros profesionales cuyas áreas de especialización favorecen
el cumplimiento de las diversas funciones del SEN.
En este cuaderno temático interesa destacar y caracterizar a quienes están for-
mándose –mediante licenciaturas y posgrados–, para contribuir de manera cercana
al desarrollo de las funciones sustantivas del sector educativo. Es decir, a estudian-
tes de educación superior que se preparan en los campos de la docencia para atender

1 Las y los docentes suelen asumir tareas que van más allá del trabajo frente a grupo
–por ejemplo, las de gestión escolar–, algunas rebasan sus funciones sustantivas, otras
aprovechan su experiencia, como cuando son motivados a involucrarse en la capacitación
y tutoría de pares. A este respecto, en Mejoredu se concibe a la docencia como “una profe-
sión compleja y multifacética, enmarcada en condiciones laborales desiguales a través del
territorio nacional” (Mejoredu, 2020b: 14).
 Introducción  11

diversos tipos, niveles, servicios y modalidades educativas; así como a quienes se

forman en los campos de pedagogía, diseño curricular, ciencias de la educación,
orientación e intervención educativa, gestión o administración educativa, tecno-
logía y comunicación educativa, además de planeación, evaluación e investigación
educativa (ver la clasificación completa en las “Consideraciones para el análisis”, al
final de esta introducción).
El objetivo, en cumplimiento de las atribuciones de la Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación (Mejoredu),2 es poner a disposición de autoridades
educativas, académicos, estudiantes de educación superior y demás interesados, in-
formación sobre la estructura y dimensión de la oferta de licenciaturas y posgrados
orientados a la formación de los profesionales de la educación en México, las institu-
ciones de educación superior (IES) que contribuyen en esta tarea, las características
personales de las y los estudiantes matriculados en ellas y del personal académico
que participa en su formación. Se espera que sus contenidos puedan ser la base de
investigaciones más profundas, así como fortalecer el diálogo y la reflexión sobre las
problemáticas alrededor del tema de la formación de los profesionales de la educa-
ción en el país.3
Los análisis realizados en cada capítulo cierran con temas o preguntas que podrían
ser retomadas en estudios específicos; al final del documento se expone un conjunto
de reflexiones sobre la política pública en materia de formación de los profesiona-
les de la educación derivadas de algunos de los hallazgos.
El cuaderno consta de cinco capítulos. En el primero se presenta un marco de re-
ferencia sobre las profesiones del campo amplio de la educación. Da cuenta, de ma-
nera breve, del desarrollo histórico de algunas con el fin de identificar el origen y
establecimiento de las licenciaturas, destacando sus características más relevantes.

2 Específicamente las referidas a generar y difundir información, así como a determinar

indicadores de resultados para la mejora continua de la educación, con el fin de valorar la
situación actual del SEN y monitorear su avance.
3 Por ejemplo, dimensionar el número de interesados en formarse para laborar en el campo
educativo, así como la demanda potencial de plazas para la docencia, pues en el sistema
educativo mexicano quienes se forman en el campo específico de ciencias de la educación
y pedagogía pueden ocupar plazas de docencia, como lo estipulan las convocatorias de la
Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (Usicamm) de la Secre-
taría de Educación Pública (SEP).
12   La formación de profesionales de la educación en México

El propósito es hacer visibles las diferencias entre ellas y distinguir el tipo de contri-
bución que sus egresados pueden ofrecer en el funcionamiento del SEN.
En el segundo capítulo se inicia el análisis de la información estadística de las li-
cenciaturas del campo de la educación. En él se presentan las IES que participan en la
formación de los profesionales de la educación y la demanda de ingreso a las carreras
del campo. Esto permite un acercamiento al interés existente en la juventud mexica-
na para profesionalizarse en los campos de la docencia, y de ciencias de la educación
y pedagogía, a nivel nacional y por entidad federativa.
En el tercer capítulo se exponen de manera detallada las 357 licenciaturas del
campo amplio de la educación, y se da cuenta de las características de las y los estu-
diantes matriculados en los campos específicos de formación docente y de ciencias de
la educación y pedagogía, de acuerdo con la modalidad a la que asisten (escolarizada,
mixta y no escolarizada). En este apartado se incorpora información sobre las carac-
terísticas generales de algunos de los planes de estudio de las licenciaturas referidas:
duración, perfiles de egreso y campos laborales definidos. El objetivo es dar ejemplos
sobre las diferencias existentes no sólo entre los profesionales de la educación, sino
la que puede existir entre los planes de estudio de licenciatura de distintas IES, así
como sus coincidencias.
En el cuarto capítulo se muestra la información disponible sobre los formadores
de los profesionales de la educación, es decir, el personal académico adscrito a las IES.
Los datos están limitados a un conjunto de rasgos personales (sexo y edad), profesio-
nales y laborales (nivel de estudios, antigüedad y tiempo de dedicación a la función
docente). La información es presentada por tipo de institución, esto permite desta-
car a los de las escuelas normales y el sistema de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), también responde a que no es posible identificar a los docentes que atienden
específicamente las licenciaturas o posgrados del campo de la educación.
La información sobre los posgrados del campo amplio de la educación se presen-
ta en el capítulo cinco, inicia con una valoración general de la matrícula inscrita en
este campo frente a todos los campos del conocimiento, para abundar después en los
programas de posgrado orientados a la formación de docentes y para la formación
en ciencias de la educación y pedagogía ofrecidos en todas las instituciones de edu-
cación superior del país. Además, los posgrados de las escuelas normales y el siste-
ma de la UPN se exponen en su totalidad, pues estas instituciones están dedicadas
 Introducción  13

completamente a la formación de profesionales de la educación, por tanto, se incluye

toda su oferta aun cuando esté catalogada en campos diferentes al educativo, como
son los de matemáticas y estadística; ciencias de la información; ciencias biológicas
y ambientales; administración y gestión; ciencias sociales y estudios del comporta-
miento; servicios personales y deportes; y humanidades.
El texto cierra con un apartado que recupera los principales hallazgos deriva-
dos de los análisis estadísticos y plantea una serie de reflexiones potencialmente
útiles para la definición de las políticas relacionadas con la formación de profesio-
nales de la educación.
Mejoredu espera que este esfuerzo sea provechoso para quienes, desde sus ámbi-
tos de responsabilidad, definen, orientan o implementan las políticas educativas en
la materia.

Consideraciones para el análisis

Este cuaderno temático forma parte de las publicaciones de la serie titulada Infor-
mación sobre el Sistema Educativo Nacional de Mejoredu, debido a que tiene como
antecedente el anuario de Indicadores nacionales de la mejora continua de la educa-
ción en México 2021. El lector encontrará tres segmentos de información que se re-
toman en ambas obras, aunque con diferencias en su presentación y análisis. Éstos
refieren a las estadísticas de las licenciaturas del campo de la formación docente, de
sus estudiantes, y del perfil de los docentes adscritos a las IES.
La información utilizada en el documento deriva de la disponible en el país so-
bre el tema, en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (SEP-DGPPYEE) de educación
superior (ciclo escolar 2019-2020). Ésta se analiza con sustento en la Clasificación
mexicana de planes de estudio por campos de formación académica (INEGI, 2016). Dicha
clasificación permite identificar licenciaturas y posgrados del campo amplio de
01 Educación, y sus campos específicos de 011 Ciencias de la educación y pedagogía
y 012 Formación docente.
La agrupación de licenciaturas y posgrados en los campos específicos y detallados
se realizó a partir de la variable denominada clave de carrera que aparece en la base
de datos del Formato 911, respetando los parámetros establecidos en el documento de
14   La formación de profesionales de la educación en México

la clasificación mexicana. Cabe enfatizar que la asignación de dicha clave se realiza a

partir de estos criterios.

a. El criterio rector clasifica el plan de estudio según el contenido temático principal

que define el campo de formación académica, considerando las asignaturas con
mayor peso en los créditos de aprendizaje, el número de asignaturas en un área
o disciplina o bien el objetivo del plan y el perfil de egreso.
b. El criterio dominante se utiliza cuando el plan de estudio tiene contenidos de más
de un campo de formación académica, y la clasificación se realiza tomando en
cuenta el campo al que se le dedica más tiempo de estudio.
c. El criterio de contenido multidisciplinario (o generales) se emplea cuando, entre
los campos considerados dentro del plan de estudio, no existe uno dominante.
d. Los criterios específicos se usan cuando es necesario considerar la especialidad,
el objetivo y el perfil de egreso, pues el plan de estudio retoma contenidos de otros
campos; por ejemplo, el plan de estudio de una Ingeniería en Tecnología Educativa
se clasifica en el campo 0114 Tecnología y comunicación educativa (donde 01
refiere al campo de la educación), aunque el peso de los contenidos de ingeniería
(campo 07) pueda ser importante (INEGI, 2016: 11-12).

A partir de estos criterios, en el esquema 1 se muestra la estructura final de la

clasificación del Instituto Nacional de Estadística y Geografía: del campo amplio de
la educación (01) se derivan dos campos específicos, el 011 Ciencias de la educación y
pedagogía y el 012 Formación docente. Del primero (011) se derivan seis campos deta-
llados, y del segundo (012), ocho (INEGI, 2016: 19).4

4 Debido a que la oferta de licenciaturas y posgrados en cada campo e institución es muy

variable los tabulados se construyeron colocando la oferta por institución o, en algunos
casos, por campo detallado.
 Introducción  15

Esquema 1  Clasificación Mexicana de Planes de Estudio (CMPE) del campo amplio de la educación

Campo amplio
01 Educación

Tiene dos campos específicos

011  Ciencias de la educación y pedagogía 012  Formación docente

Campos detallados Campos detallados

0111  Diseño curricular y pedagogía 0121 Formación docente en educación básica,

0112  Planeación, evaluación e investigación educativa
0113  Orientación e intervención educativa
0114  Tecnología y comunicación educativa
0115  Ciencias de la educación
0110 Planes multidisciplinarios o generales del campo
de ciencias de la educación y pedagogía
Campos unitarios*
nivel preescolar
0122 Formación docente en educación básica,
nivel primaria
0123 Formación docente en educación básica,
nivel secundaria
0124  Formación docente en educación media superior
0125  Formación docente en educación superior
0126 Formación docente en la enseñanza de asignaturas
específicas
0127  Formación docente en otros servicios educativos
0120 Planes multidisciplinarios o generales del campo
de formación docente

012601 en cultura física

012602 para las artes
012603 en la enseñanza de idiomas
012604 en otras asignaturas específicas

012701 en educación inicial

012702 en educación especial
012703 en educación para adultos

*
Los campos unitarios sólo corresponden, en el campo amplio de la educación, a los campos detallados 0126 y 0127.
Fuente: elaboración propia con base en Clasificación Mexicana de Planes de Estudio (INEGI , 2016).

Si bien en el funcionamiento del SEN confluye la labor de un conjunto diverso de

profesionales formados en alguno de los diez campos amplios del conocimiento,5 en
este documento el análisis de la información se centra en las licenciaturas y posgra-
dos del campo amplio de la educación, sus instituciones, docentes y estudiantes.

5 Los diez campos amplios de conocimiento son: 01 Educación, 02 Artes y humanidades, 03

Ciencias sociales y derecho, 04 Administración y negocios, 05 Ciencias naturales, matemáti-
cas y estadística, 06 Tecnologías de la información y la comunicación, 07 Ingeniería, manu-
factura y construcción, 08 Agronomía y veterinaria, 09 Ciencias de la salud, y 10 Servicios.
16   La formación de profesionales de la educación en México

Más allá de ser un insumo técnico para el análisis de los datos, la clasificación de
los planes de estudio es producto de un trabajo interinstitucional6 basado en un marco
conceptual, estructura y descripción de los campos de conocimiento, para establecer
la correspondencia entre los objetos de estudio, los contenidos curriculares y la orien-
tación profesional de la oferta educativa de las IES en el país (INEGI, 2016).
Reconociendo este trabajo, la identificación de las licenciaturas y posgrados del
campo de la educación se realiza con base en la clave de carrera asignada, ya que no
siempre puede inferirse el campo amplio, específico y detallado al que pertenecen
mediante el nombre asignado por las instituciones. Un ejemplo puede encontrarse
en la tabla 3.2.3 del capítulo 3; en ella, el nombre de las licenciaturas indica que son
para la educación media, pero su clave de carrera las clasifica en el campo detallado
de educación secundaria. La corrección de las claves de carrera o de los nombres de
las licenciaturas o posgrados, en todo caso, correspondería a las instituciones de edu-
cación superior que desarrollan estos planes de estudio y completan los registros del
Formato 911.
Por otra parte, entre los términos más utilizados en el análisis de la información que
se presentan en los capítulos destacan el sostenimiento o control utilizado para la elabo-
ración de las tipologías de las instituciones, las modalidades en que se imparte el servicio
y el estatus de las carreras. A continuación se ofrecen sus definiciones básicas.
El control o sostenimiento estatal refiere a los centros de trabajo que financian,
administran y supervisan los gobiernos de los estados a través de sus organismos de
educación pública. El control o sostenimiento federal incluye a los centros de trabajo
financiados por el gobierno federal, que son controlados técnica y administrativa-
mente por la SEP u otros organismos federales. El control federal transferido corres-
ponde a los centros de trabajo cuyos recursos provienen de los transferidos por el
gobierno federal a los estados o municipios, pero son controlados técnica y adminis-
trativamente por las secretarías de Educación de cada estado (SEP, 2016).

6 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); Se-

cretaría de Educación Pública (SEP), representada por la Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS); Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa
(DGPPYEE); Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU); Secretaría del
Trabajo y Previsión Social (STPS); Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL) e
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).
 Introducción  17

La modalidad escolarizada alude a los servicios educativos que se imparten en las

instituciones educativas, lo cual implica proporcionar un espacio físico para recibir
formación académica de manera sistemática. La modalidad no escolarizada es la des-
tinada a estudiantes que no asisten a la formación en un espacio físico institucional,
en este caso el servicio se brinda mediante elementos que permiten su formación a
distancia, por lo que el grado de apertura y flexibilidad del modelo depende de los
recursos didácticos de autoacceso, del equipo de informática y telecomunicaciones y
del personal docente. La modalidad mixta combina las anteriores, se caracteriza por
su flexibilidad para cursar las asignaturas o módulos del plan de estudio, ya sea de
manera presencial o no (SEP-INEGI, s/a).
Los estatus de las carreras son tres: activa, liquidación y latencia. Las carreras
activas son las que cuentan con matrícula y se ofrecen cada ciclo escolar o en los pe-
riodos indicados en sus planes de estudio. La liquidación atañe a las carreras que se
dejan de ofrecer de manera definitiva, por tanto, ya no tienen alumnos de nuevo in-
greso. La latencia concierne a las carreras que no tuvieron demanda y por eso no se
ofrecieron, si en los siguientes tres ciclos escolares permanecen latentes entonces
se liquidan (INEGI, 2020: 102).
Estas consideraciones técnicas utilizadas en el análisis sirven también para de-
limitar el alcance de la información que se presenta en los tabulados, su represen-
tatividad y desagregaciones. Mientras que, en el primer capítulo se ofrecen breves
recorridos históricos a partir de los cuales se plantean el inicio y las diferencias más
importantes de algunas de las profesiones del campo de la educación. En él se expo-
ne un marco referencial cuyo objetivo consiste en explicar la labor con la que contri-
buyen los profesionistas de estos campos en el funcionamiento del SEN.
Cabe señalar que no se tiene la pretensión de adentrarse en discusiones concep-
tuales profundas respecto a los temas abordados en este cuaderno, en cambio, se di-
lucidan líneas de investigación que deben ser desarrolladas desde otros derroteros.
18   La formación de profesionales de la educación en México

1. Profesionales de la
educación en México
En el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional (SEN) participa un importante con-
junto de profesionales de diversas especialidades, entre ellos destacan quienes se forma-
ron en el campo de la educación porque pueden contribuir a sus funciones sustantivas.
En este capítulo se describe el desarrollo de algunas de las profesiones relacionadas con
este ámbito, a fin de identificar el momento de aparición de sus licenciaturas en México.

E
n este capítulo resulta relevante el acerca-
miento a los procesos y las situaciones que
motivaron el surgimiento de las licenciatu-
ras dedicadas a la formación de profesionales de
la educación en México. Esto debido al interés por
identificar el conjunto específico de conocimien-
tos y las necesidades sociales que cada una de ellas
atiende, además de dar cuenta de los avances en
su consolidación.
El propósito es ofrecer al lector algunos refe-
rentes generales sobre distintas profesiones del
campo educativo, buscando destacar las princi-
pales diferencias entre ellas. En la exposición se
presentan seis apartados ordenados según el año
o periodo de creación de las licenciaturas: 1) pro-
fesionales de la docencia; 2) profesionales de la
pedagogía; 3) los profesionales de la orientación e
intervención educativa; 4) profesionales de ciencias
de la educación; 5) profesionales de la planeación,
evaluación e investigación educativa; y 6) profesio-
nales de la tecnología y comunicación educativa.
Estos apartados se construyeron tomando en
cuenta dos aspectos: la clasificación mexicana de los
planes de estudio y el número de estudiantes matricu-
lados en las licenciaturas. Sus contenidos estuvieron
acotados por el desbalance de información sobre los
procesos y las situaciones que llevaron a la fundación
de las licenciaturas. Es decir, mientras existe mucha
información sobre el desarrollo de la profesión ma-
gisterial en educación básica, hay muy poca sobre
los profesionales que se agrupan en el campo de la
planeación, evaluación e investigación educativas.

Las profesiones refieren a un
conjunto de conocimientos
especializados, adquiridos de
manera formal o acreditados
por algún medio; esto
permite ser legitimado en el
ejercicio de una actividad.
No obstante, se cumple con la intención de dar
cuenta de manera clara de las diferencias existentes
entre cada una de las profesiones, sin negar su ar-
ticulación dentro del campo amplio de la educación.
Como referente de este acercamiento se con-
sideró que existen múltiples definiciones sobre lo
que es una profesión, la más amplia señala que es
cualquier actividad laboral o trabajo remunerado
que las personas llevan a cabo de manera regular
o estable.7 Las profesiones refieren a un conjunto de
conocimientos especializados, adquiridos de mane-
ra formal o acreditados por algún medio; esto per-
mite que las personas sean legitimadas en el ejerci-
cio de una actividad que proporciona a la sociedad
un bien específico e indispensable (Gallino, 1995;
Hortal, s/f; López Calva, 2013).
Derivado de la función social que desempeñan,
el ejercicio de las profesiones conlleva un deber
ético sustentado en cuatro principios elementales:
un desempeño competente y eficaz (principio de
beneficencia), que no ponga en riesgo a las perso-
nas (principio de no maleficencia), donde en la toma
de decisiones de los profesionales se considere a los
beneficiaros (principio de autonomía) y contribu-
ya al bienestar de la sociedad de manera equitati-
va (principio de justicia) (Hortal, s/f; López Calva,
2013; Hirsch, 2009).
7 Algunos autores hacen distinciones entre los concep-
tos de ocupación y profesión, señalando que esta últi-
ma refiere a una actividad especializada, bien pagada
y prestigiosa (Fernández Pérez, 2001: 26-27 y 34).
Profesionales de la educación en México  19
En este mismo sentido, se consideró que la edu-
cación superior es uno de los principales espacios
en donde se forma la identidad profesional. Ésta se
define como un proceso adaptativo, gradual y pro-
gresivo en cuyas etapas se pueden observar imbri-
caciones con las fases del desarrollo moral (Olivares
et al., 2020: 12). El proceso incluye “la forma en que
el sujeto se apropia de un proyecto profesional-ins-
titucional, correspondiente a un campo disciplinar,
y de lo que ese proyecto y ese campo implican en
tanto espacio y medio de constitución-formación”
(Navarrete, 2008: 146).
Por su parte, García Casanova (2018) refiere
que el ethos profesional que se desarrolla en la
educación superior deriva de procesos de identi-
ficación. Además, “la identidad profesional es una
de las caras identitarias que posee un individuo, la
cual es construida mediante un proceso de sociali-
zación con la comunidad a la que pertenece… [y] es
reconfigurada constantemente en relación con las
identidades que formulan –sobre él y de su grupo
profesional– los otros miembros de la comunidad”
(García Casanova, 2018: 65).
Asociados al desarrollo mismo de las profesio-
nes, los campos y las disciplinas, en la exposición
será notoria la articulación entre los campos es-
pecíficos de ciencias de la educación y pedagogía,
y el de formación docente. Sin embargo, este docu-
mento no se detiene en esta discusión; un estudio
más profundo al respecto puede basarse en los
trabajos de Claudia Pontón, entre los que destacan
su publicación sobre las Configuraciones conceptua-
les e históricas del campo pedagógico y educativo en
México (Pontón, 2011), así como el libro Opacidades
pedagógicas. Debate epistemológico, coordinado por
García, Juárez y Soto (2009). Asimismo, quienes es-
tén interesados en profundizar en el análisis de las
profesiones del campo de la educación y busquen
construir un panorama más completo sobre la fun-
dación y evolución de las licenciaturas, pueden en-
contrar más elementos a examinar en la literatura
citada en cada apartado.
20   La formación de profesionales de la educación en México
1.1  Profesionales de la docencia
Considerando la evolución de la profesión docente,
Arnaut (1998) señala que de 1821 a 1866 la docencia
era una profesión libre, pues la autorización de
su ejercicio recaía en ayuntamientos, gobiernos o
departamentos y no dependía de la existencia de
un sistema de formación especializado; de 1867 a
1884 se consideró una profesión municipal, ya que
el papel de los ayuntamientos en la autorización del
ejercicio docente se consolidó, convirtiéndose ade-
más en los principales empleadores de los docen-
tes; y de 1885 a 1910 se presentaron los avances para
convertirla en una profesión de Estado, mediante la
unificación de los planes y programas de estudio y
el impulso a la centralización de la educación.
El estudio de la historia de las profesiones en
México elaborado por Arce et al. (1982) expone el
desarrollo de la carrera magisterial. Llamada en
sus inicios de primeras letras, comenzó su forma-
lización en 1601, cuando docentes de la Ciudad de
México se agruparon en el Gremio de Maestros
de la Nobilísima Arte de Primeras Letras, el cual
contó con la aprobación del ayuntamiento. Este
gremio definió las cualidades de quienes ejercían
esta profesión, principalmente centradas en el do-
minio de las materias que enseñarían y las carac-
terísticas de las personas que podían ejercerla, sin
considerar sus conocimientos pedagógicos.
Cuando las organizaciones gremiales fueron
abolidas por las Cortes de Cádiz, en 1813, el ayunta-
miento quedó como único encargado de examinar
y aprobar a quienes ejercían la profesión magiste-
rial. Sin embargo, los intentos por establecer aso-
ciaciones de docentes continuaron, buscando que
las autoridades gubernamentales reconocieran su
constitución y sus reglamentos (Tanck, 1982: 58-60).
Los indicios de la necesidad de creación de escue-
las normales para la formación de docentes comen-
zaron a mostrarse hasta 1823 –cuando se fundó la
8 Ahora llamada Ciudad de México.
primera normal lancasteriana–, pero las institucio-
nes enfrentaron diversos problemas relacionados
con la falta de estudiantes y de fondos (Galván, 2002).
Staples (1982: 124) señala que en 1853 se expidió
una ley que por primera vez normó el ejercicio de
la instrucción primaria como una profesión. En
ésta se promovió una selección previa de quienes
estaban interesados en estudiar para docentes y se
creó la Academia Mexicana de Instrucción Pública,
sociedad que retomó de manera sistemática la aten-
ción a temas estrictamente pedagógicos. Un indicio
de la preocupación por el mejoramiento profesio-
nal docente se observó con la creación guberna-
mental de un premio al mérito para el maestro de
enseñanza primaria en 1854. En esa época era una
profesión desdeñada socialmente.
En 1878 el número de escuelas normales alcan-
zó a doce instituciones. No todos los estados conta-
ban con normales, aunque sus docentes podían ser
preparados en institutos o colegios. Esto sucedió,
por ejemplo, en el Instituto de Niñas de Durango,
fundado en 1870, al cual se le otorgó el carácter de
escuela normal en 1876; ocurriendo lo mismo con el
Liceo de Niñas de Aguascalientes fundado en 1878
y convertido en escuela normal en 1915.
Si bien se reconocía la necesidad de que los pro-
fesores contaran con un título, los acuerdos deriva-
dos del Segundo Congreso de Instrucción Pública
(1890) apuntaban a que las normales se organizaran
en “consonancia con las necesidades y costumbres
de las regiones” (Galván, 2002), no era necesario
que sus aspirantes hubieran cursado la preparato-
ria, pero sí distinguir a quienes se formaban para
atender los grados de primero a cuarto de primaria,
que debían cursar tres años de educación normal,
de aquellos que atenderían la primaria superior
–el quinto y sexto grados–, y debían cursar cinco años.
Con la consolidación de las escuelas normales,
como la del Distrito Federal8 (1887) y la de Veracruz
(1885), la profesión magisterial empezó a tener

Mediante la labor de las escuelas normales se buscaba uniformar
la enseñanza en los centros escolares, pues eran espacios para
impulsar innovaciones pedagógicas en sus regiones de influencia.
mayor relevancia. Mediante la labor de las escuelas
normales se buscaba uniformar la enseñanza en
los centros escolares del país, pues eran espacios
para impulsar innovaciones pedagógicas en sus
regiones de influencia y su impacto abarcaba tanto
la revisión de las características de los preceptores
como de sus salarios (Bazant, 1982: 147-148).
Desde sus inicios destaca que el magisterio
era el único campo profesional en el que las muje-
res podían participar en mayor medida. En 1900 la
escasez de docentes era importante, y continuaba
el reclutamiento de maestros sin título profesio-
nal, en 19 estados existía al menos una institución
formadora de docentes. En ese año el número de
docentes en el país (15 525) superó a la cantidad
de abogados (3 652) y médicos (2 626). El éxito de la
profesión magisterial durante el porfiriato se debió
a que la educación era vista como un medio para la
unidad nacional (Bazant, 1982: 149 y 152).
La inquietud por la formación de docentes para
la educación secundaria y profesional fue atendida
con la fundación de la Escuela Nacional de Altos
Estudios en 1910. Una década después esta institu-
ción otorgaba los grados académicos de profesor
universitario, maestro y doctor. En 1924 se incluían
entre sus certificaciones las de misioneros de edu-
cación, director e inspector. Esta institución sería
el antecedente de la Escuela Normal Superior, fun-
dada junto con la Facultad de Filosofía y Letras y la
Escuela de Graduados dentro de la Universidad Na-
cional en 1924 (Ducoing, 2004: 43-45).
La Escuela Normal Superior se separó de la
Universidad Nacional en 1929, su independencia
permitió su desarrollo; entre sus programas se en-
contraban la maestría y el doctorado en ciencias de
Profesionales de la educación en México  21
la educación, y seis especialidades: profesor de es-
cuelas secundarias, preparatorias y normales; pro-
fesor de escuelas primarias; inspector de escuelas;
director, administrador y supervisor del sistema
de educación rural; trabajador social; y directora e
inspectora de Kindergarten. La Escuela Normal Su-
perior cerró en 1934, cuando la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) recuperó las atribuciones para
la formación de docentes (Ducoing, 2004: 51-53).
Fue hasta 1942 cuando, dependiente de la SEP,
se creó la Escuela Normal Superior de México. De
acuerdo con Hurtado (2002), en 1944 existían dos
normales superiores en el país, una en la capital y
otra en Monterrey, Nuevo León.
A su vez, para atender a las poblaciones de las
zonas más apartadas del país se crearon en la dé-
cada de 1920 las escuelas normales regionales, lla-
madas después normales rurales –la primera de
ellas en Tacámbaro, Michoacán–. A partir de 1927
se estableció que estas escuelas contaran con in-
ternado y sus estudiantes recibieran becas, lo cual
brindó la oportunidad a jóvenes campesinos y de
medios rurales de formarse como docentes. En
1935 sus estudiantes conformaron la Federación
de Estudiantes Campesinos Socialistas de México
(FECSM). Al inicio las normales rurales trabajaron
con un plan de estudio de dos años, que incluía ma-
terias teóricas y prácticas: académicas, de aprendi-
zaje de labores agrícolas y oficios rurales; en 1942
sus planes y programas de estudio fueron unifica-
dos y se separó la educación normal de la agrícola.
Desde 1959 la secundaria se convirtió en requisito
para ingresar a estas escuelas (Padilla, 2009: 85;
Civera, 2006: 55-56; Flores Méndez, 2021: 122; Pinto
et al., 2014; Coll, 2015: 83).
22   La formación de profesionales de la educación en México
Después de pasar por un periodo de incerti-
dumbre, no sólo producto del movimiento revo-
lucionario sino ante la definición de los límites
de la tarea entre normalistas y universitarios, la
aparición de los primeros sindicatos, las primeras
huelgas magisteriales, las reestructuraciones en la
SEP y del escalafón magisterial, el periodo de 1935
a 1943 destacó por ser el de la profesión docente
federalizada y sindicalizada, ya que en 1940 la SEP
tenía bajo su dependencia más de la mitad del siste-
ma escolar y en 1943 se formó el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE)9 (Arnaut,
1998 y 2004). Configurándose con ello la definición
de la docencia como una profesión de Estado.
Desde sus inicios, y durante un largo periodo,
la formación brindada en las escuelas normales del
país se diferenciaba entre sí en cuanto a los requisi-
tos de ingreso de sus estudiantes, la duración de sus
estudios, los grados adquiridos, los contenidos y
sus áreas de especialización. En 1925, por ejemplo,
se encontraban trayectorias para la docencia en las
que estudiantes con antecedente de educación pri-
maria eran formados en escuelas normales básicas
durante seis años (incluida la secundaria); otras en
las que después de la secundaria los estudiantes in-
gresaban a la normal básica donde eran formados
durante tres o cuatro años; y había quienes, poste-
rior a ésta, continuaban sus estudios en la normal
superior durante cuatro años más. Para la forma-
ción de docentes de educación especial los requisi-
tos de ingreso eran, además del título de maestro
normalista, contar con dos años de experiencia en
el servicio y pasar un examen de admisión (Medra-
no et al., 2017: 17; Medrano, 2022).
De acuerdo con Arnaut, en 1954 las institu-
ciones federales encargadas de la formación de
docentes –con muy pocos vínculos entre ellas y
bajo el control de diferentes dependencias– eran
9 Es importante considerar, como señala Loyo (2008: 346), que “La manera en la que los maestros se organizan en
tanto gremio incide en la gestión escolar, es determinante en la identidad del docente, afecta y condiciona la forma
en que se ponen en marcha las innovaciones pedagógicas, en fin, recorre todo el espectro de lo educativo”.
las escuelas normales de educadoras, normales de
primarias, normales superiores, normales de espe-
cialización, normales de educación física, normales
de educación musical y el Instituto Federal de Capa-
citación del Magisterio (IFCM) (Arnaut, 1984: 103);
a éstas deben agregarse las normales rurales.
El Plan de expansión y mejoramiento de la edu-
cación primaria, conocido como el Plan de once
años, que inició en 1959, permitió el auge de la pro-
fesión docente normalista, al tener como principal
objetivo el incremento de la cobertura de la edu-
cación primaria, dando pie a la ampliación de su
mercado ocupacional. Este proceso coincidió con la
reforma de los planes y programas de estudio de
la educación normal –relacionada con pedir como
antecedente los estudios de educación secundaria–,
y el aumento de la participación del IFCM en la for-
mación de docentes (Arnaut, 1998: 117).
Si bien el plan de expansión y mejoramiento
marca una época de crecimiento constante del Sis-
tema Educativo Nacional (SEN) –en particular de
formación de docentes–, el impulso a la matrícula
de las escuelas normales se mantuvo hasta los años
ochenta, cuando se homologaron sus estudios al
grado de licenciatura y comenzó el declive de su
matrícula, la cual, aunque se recuperó posterior-
mente, presenta fluctuaciones ligadas tanto al es-
tancamiento de la matrícula de la educación básica
como a las diversas reformas educativas.
Concretamente, al inicio del periodo presiden-
cial de Luis Echeverría, en el ciclo escolar 1971-
1972, estaban matriculados 55 534 estudiantes de
normal básica y 25 474 de normal licenciatura. En
1982-1983, al final del sexenio de José López Portillo,
estas cifras se incrementaron a 188 775 estudiantes
de normal básica y 122 600 de normal licenciatura.
Enseguida, en 1983-1984, cuando se dio el partea-
guas por la elevación de toda la educación normal
 Profesionales de la educación en México  23

al nivel de licenciatura estas matrículas fueron de
157 757 en normal básica y 122 866 en normal licen-
ciatura. El declive posterior fue drástico, produc-
to de la modificación en la política de formación
inicial docente que colocaba a la educación media
superior (EMS) como el antecedente de toda la for-
mación que se brindaba en las escuelas normales.
Al final del sexenio del presidente Miguel de la Ma-
drid, en el ciclo escolar 1988-1989, la matrícula sólo
alcanzó 126 262 estudiantes de normal licenciatura
(Medrano y Ramos, 2019: 55).
Fue en el ciclo escolar 2000-2001, al final del
sexenio de Ernesto Zedillo, cuando la matrícu-
la se recuperó, aunque sin volver a las dimensio-
nes de mediados de los años ochenta, con 200 931
estudiantes. Posteriormente siguió reduciéndo-
se, entre otros aspectos, probablemente por la in-
fluencia del establecimiento del servicio profesio-
nal docente, de modo que, al final del sexenio de
Enrique Peña Nieto, en el ciclo escolar 2017-2018,
la educación normal sólo tuvo una matrícula de
88 707 estudiantes (Medrano y Ramos, 2019: 55). No
obstante que, una revisión del caso específico de
la disminución de la demanda de ingreso y la ma-
trícula en la Licenciatura en Educación Primaria
realizada por García Poyato y Cordero (2019) mos-
tró que –a la luz de los cambios en las políticas edu-
cativas, particularmente de las normas de control
escolar y los requisitos de ingreso referidos en las
convocatorias expedidas en varios estados– dicho
fenómeno es multifactorial, no en todas las entida-
des ocurre esta disminución, de hecho, los autores
citados dejan entrever la necesidad de fijar requi-
sitos mínimos de ingreso y fases en el proceso de
selección.10
Por otra parte, puede decirse que en 1984 se
sentaron las bases para avanzar hacia la completa
homologación de la educación normalista, cuando
todos sus tipos y especialidades se elevaron al gra-
do de licenciatura (SEP, 1984). Además, con la crea-
ción de la Dirección General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación (DGESPE),11 en
2005, se completó la transición al integrar formal-
mente a las escuelas normales al conjunto de las
instituciones de educación superior (IES).12 Una vez
reconocidas como IES comenzó su inclusión en pro-
gramas dirigidos a este tipo educativo (figura 1.1),
aunque en condición de desventaja respecto a los
institutos tecnológicos y, principalmente, a las uni-
versidades autónomas, considerando las enormes
diferencias en cuanto a normatividad contractual,
estructuras de personal, matrícula, organización,
gestión y recursos.
La normatividad actual, que señala a la docen-
cia como una profesión de Estado, se encuentra en
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos y en la Ley General de Educación. En ambas
se asigna al poder Ejecutivo Federal –a través de la
SEP–, la responsabilidad de determinar los planes y
programas de estudio de la educación normal, los
cuales “deben responder tanto a la necesidad de
contar con profesionales para lograr la excelencia
en educación, como a las condiciones de su entorno
para preparar maestras y maestros comprometidos
con su comunidad” (SEP, 2019).
El Reglamento Interior de la SEP señala que
una de las atribuciones de la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (Dgesum)
–antes DGESPE– es proponer a la Subsecretaría de
Educación Superior (SES) las políticas de desarrollo

10
Aunado a esto puede estudiarse también el impacto de la expansión de las opciones de educación superior y su des-
concentración territorial como partes de los factores contextuales que pueden incidir en la toma de decisiones de los
egresados de EMS referentes a continuar o no sus estudios (Medrano y Ramos, 2019: 53-71).
Desde 2020 llamada Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (Dgesum).
11

12
En las estadísticas educativas es notorio el orden impulsado por la nueva administración cuando se observa que del
ciclo escolar 2001-2002 al 2006-2007 el número de escuelas normales pasó de 655 a 484 instituciones, pues el simple
conteo de normales se venía realizando erróneamente (Medrano et al., 2017: 32).
24   La formación de profesionales de la educación en México

Figura 1.1  Programas, acciones y estrategias dirigidas a la coordinación, transformación o fortalecimiento

de las escuelas normales, 1996-2019
Diagnóstico,
Desde
rediseño y
1998
fortalecimiento
en IES
del Sistema
Dirigida a los de Normales 2 000 millones En tres
alumnos en Públicas de pesos sin etapas,
servicio social reglas de con 255
y práctica Antes Desde operación delegados
Ahora
profesional, adscritas 1992 o marco de las
Prodep LGSPD
entre otras a SEByN en IES regulatorio entidades

Congreso
PTFAEN Pronabes Promin DGESPE CIES Promep Profocie ENTFEN
CNFTENP

1996 2000 2002 2005 2008 2009 2013 2014 2017 2018 2019

Acuerdo
PEFEN PACTEN
05/02/18

Ingreso,
Progen Progen
promoción y
otorgamiento
de estímulos
Profen Profen del personal
académico en
las escuelas
normales

Con cambios en los nombres y modificaciones

anuales en sus reglas de operación

Nota: para consultar el significado de las siglas y los acrónimos que aquí aparecen, ver pág. 142.
Fuente: elaboración propia con base en SEP (s/f) y DGESUM (s/f).

de instituciones y planes y programas de estudio • considerar en estas tareas el marco establecido

para la formación de profesionales de la educación, en el Sistema para la Carrera de las Maestras
así como: y los Maestros.

• promover su autoevaluación y evaluación;
• mantener la articulación y congruencia con los
planes y programas de educación básica;
• atender las necesidades detectadas en las
evaluaciones de todos los componentes del SEN; y
Algunas de estas funciones las tiene que de-
sarrollar en coordinación con la Subsecretaría
de Educación Básica, y la Unidad de Promoción de
Equidad y Excelencia Educativa, siempre tomando
en cuenta –en el desarrollo de dichas atribuciones–,

a la Comisión Nacional para la Mejora Continua
de la Educación (Mejoredu) (SEP, 2020).
En cuanto al ingreso al servicio docente, entre
los componentes del documento México: compromi-
so social por la calidad de la educación, signado en
2002, se encuentra la promoción de los exámenes
de selección para el ingreso al servicio docente.13
Esta idea fue retomada en 2003 en el documento
base Hacia una política integral para la formación
y el desarrollo profesional de los maestros de educa-
ción básica (SEP, 2003). En 2004, un reporte elabo-
rado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) señaló la existencia
de mecanismos diferenciados en los estados de la
república para la asignación de plazas de nueva
creación y aquellas que son producto de distintas
incidencias (renuncia, jubilación o fallecimiento)
a los docentes de educación básica. La valoración
mostró que, de las 32 entidades, 13 aplicaban me-
canismos de selección y 29 no aplicaban ninguno.
Entre los procedimientos se encontraban la desig-
nación sindical, la designación de las autoridades
educativas y la participación de ambas instancias
(OCDE, 2004).
De manera nacional, los concursos de oposi-
ción fueron aplicados por primera vez en el marco
de la Alianza para la Calidad de la Educación (2008)
logrando que hasta un tercio de las plazas dispo-
nibles fueran ocupadas vía concurso.14 No obstan-
te, hasta antes de la reforma de 2013 –cuando se
promulga la Ley General del Servicio Profesional
Docente (LGSPD)–, el ingreso al magisterio estuvo
regido por la Ley Federal de Trabajadores al Ser-
vicio del Estado (LFTSE) de 1963, donde se estipula
que “una vez corridos los escalafones respectivos
con motivo de las vacantes que ocurrieren, y pre-
vio estudio realizado por el Titular de la Dependen-
cia, tomando en cuenta la opinión del Sindicato, que
Sus elementos pueden revisarse en Arias y Bazdresch (2003).
13
14
El seguimiento cercano del proceso y los conflictos surgidos hasta el establecimiento de la LGSPD
pueden encontrarse en el libro de Ramírez (2016).
Profesionales de la educación en México  25
justifique su ocupación, serán cubiertas en un 50%
libremente por los Titulares y el restante 50% por
los candidatos que proponga el Sindicato” (Cámara
de diputados, 2021, artículo 62).
Entre los aspectos a destacar de la LGSPD, en
términos del establecimiento de criterios para el
ejercicio profesional, está la determinación de los
perfiles, parámetros e indicadores para docentes y
técnicos docentes, junto con la propuesta de etapas,
aspectos, métodos e instrumentos de evaluación
(entre los cuales se incluyen a los de educación me-
dia superior, además de los de básica y especial),
que sirven como referentes a cumplir para partici-
par en los concursos de oposición.
A partir del establecimiento de la LGSPD, en
las escuelas normales iniciaron debates respecto
a la consideración de los nuevos materiales en la
formación de sus egresados buscando aumentar
la posibilidad de que adquirieran una plaza docen-
te. Los resultados desde los primeros concursos
(2014-2015) mostraron que eran los egresados de
las normales públicas quienes obtenían en mayor
proporción resultados idóneos (48.9% del total de
normalistas), respecto a los egresados de otras
instituciones, entre las cuales estaban las norma-
les privadas (34.9%) y las unidades y subsedes de
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (26.9%)
(Delgado et al., 2015: 143). Aunque, en el caso del
sistema de la UPN, cabe señalar que sus egresados
podían provenir no sólo del campo de la forma-
ción docente, sino del de ciencias de la educación
y pedagogía.
Los resultados de la convocatoria 2015-2016 re-
frendaron esta tendencia, en ella 59% de los egresa-
dos de normales que participaron en los concursos
de ingreso tuvieron resultados idóneos, en compa-
ración con 44.2% de los que participaron en la con-
vocatoria pública y abierta (Medrano, 2019: 40).
26   La formación de profesionales de la educación en México
Ante el establecimiento de los concursos de opo-
sición y la falta de suficiente información de la Coor-
dinación Nacional del Servicio Profesional Docente
(CNSPD) de la SEP, en mayor o menor medida, las es-
cuelas normales tomaron la iniciativa de monitorear
los resultados de sus egresados, además, fomentaron
aún más las titulaciones en tiempos alineados a los
de la expedición de las convocatorias.15
Por otro lado, de acuerdo con información del
Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa
y Gasto Operativo (Fone) entre 2013 y 2017, 125 277
docentes de educación básica se jubilaron, –21 980
eran de preescolar; 69 020, de primaria; y 34 277, de
secundaria–. Del total de quienes dejaron el servi-
cio docente 78.2% tenía 50 años o más de edad; 17.4%
(21 797), de 35 a 49 años; y sólo 4.4% (5 545), entre
25 y 34 años, lo cual permite suponer que una pro-
porción importante se jubiló en la edad esperada
normativamente. El análisis además mostró que los
docentes que tenían la edad para jubilarse, pero no
lo hicieron, fueron 14 462 profesoras y profesores
de 60 años o más y 39 654 de 55 a 59 años (Serrano,
2019 citada en Medrano y Ramos, 2019: 21).
En 2019 la LGSPD fue sustituida por la Ley Gene-
ral del Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros (LGSCMM) (Cámara de Diputados, 2019),
mediante la cual se mantiene la sistematización de
los procesos de ingreso de docentes y directivos al
servicio público, planteando los Marcos de excelen-
cia en la enseñanza y la gestión escolar de educación
básica y media superior16 de los que se desprenden
los Perfiles profesionales, criterios e indicadores para
el personal docente, técnico docente, de asesoría téc-
nica pedagógica, directivo y de supervisión escolar,
documento que sigue previendo que egresados de
otras IES, distintas a las normales, puedan competir
por una plaza docente.
15
Estos temas forman parte de las discusiones que pueden escucharse en el Congreso Nacional de Investigación
sobre Educación Normal (Conisen), evento anual desde 2017 –sólo interrumpido en 2020 por la contingencia
por SARS -CoV-2–. Memorias disponibles en <https://conisen.mx/2022/memoria.html>.
16
Los marcos pueden encontrarse en <http://usicamm.sep.gob.mx/compilacion/acuerdos/>.
De acuerdo con la LGSCMM, se entiende por
personal docente:
al profesional en la educación básica y media
superior que asume ante el Estado y la sociedad
la corresponsabilidad del aprendizaje de los
educandos en la escuela, considerando sus
capacidades, circunstancias, necesidades, estilos
y ritmos de aprendizaje y, en consecuencia,
contribuye al proceso de enseñanza
aprendizaje como promotor, coordinador, guía,
facilitador, investigador y agente directo del
proceso educativo (Cámara de Diputados, 2019: 4).
En esta definición destaca que, aun cuando se
reconoce al docente como un profesional, se le llama
al mismo tiempo promotor, coordinador, guía, facili-
tador, investigador y agente, de modo que siendo tan
amplia la definición pueda incluirse entre maes-
tras y maestros un conjunto extenso de profesio-
nistas que pueden llevar a cabo esas funciones. Es-
tos términos parecen dar entrada a la discusión de
la docencia como una cuasiprofesión. Como señala
Tenti (2006), los sistemas educativos se organiza-
ron como una burocracia, mediante un esquema or-
ganizativo, donde las y los docentes ocupan un esta-
tus ambiguo, aunque su actividad es definida como
una misión que impone un deber de humildad y
dedicación. Por ello, dice: “es importante recordar
que el oficio docente tendió a definirse como una
mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo
y vocación” (Tenti, 2006: 131).
En la evolución de la profesión docente para la
educación básica y especial destaca no sólo la mo-
dificación de las instancias que autorizaban a ejer-
cer el magisterio en el proceso de crecimiento del
SEN, sino los periodos en los cuales las autoridades

En la evolución de la profesión
docente destaca no sólo la
modificación de las instancias
que autorizaban a ejercer el
magisterio, sino los periodos
en los cuales las autoridades
recurrían a la contratación
de maestras y maestros no
formados para la docencia.
recurrían a la contratación de maestras y maestros
no formados para la docencia, con el fin de subsa-
nar las necesidades, como se presume que ocurrió
con la puesta en marcha del Plan de once años (1959-
1970), con la obligatoriedad de la educación secun-
daria (1992), la de educación preescolar (conside-
rada como gradual, de 2004-2005 a 2008-2009) y
la de media superior (también gradual, prevista a
partir de 2012-2013 hasta 2021-2022).
De modo tal que el otorgamiento de una plaza
por distintos medios se tradujo en la forma de acre-
ditar el ejercicio de la profesión a personas sin los
conocimientos especializados.
Actualmente, el avance de la cobertura en los
distintos tipos y niveles educativos estima mayor
preocupación en formar docentes para la educa-
ción inicial; y se aprecia la falta de suficientes do-
centes en algunas disciplinas o especialidades (por
ejemplo, física, geografía, química y educación es-
pecial). En el caso de la educación media superior,
no obstante que existen propuestas incipientes pa-
ra la formación inicial de su profesorado, ésta parte
de su formación en diversas disciplinas en distintas
IES. Debido a ello, las acciones recaen más en proce-
sos de inserción y formación en servicio –continua
o permanente– coordinados por las dependencias
de los subsistemas; de manera similar a lo que ocu-
rre al formar docentes de educación superior.
Profesionales de la educación en México  27
La acreditación del ejercicio docente obligó al
Estado a crear instituciones o servicios donde se
ofrecía nivelar, capacitar, actualizar y fomentar la
superación profesional del magisterio. Entre éstos
se encontraba el Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio, creado en 1944, que es el ante-
cedente de los Centros de Actualización del Ma-
gisterio; así como la UPN, fundada en 1978, donde
se desarrollan distintos programas de nivelación
mediante licenciaturas; también implicó el diseño
de otro tipo de planes de estudio de las escuelas
normales, como el de la Licenciatura en Educación
Secundaria en modalidad mixta, para la supera-
ción y el perfeccionamiento profesional de los pro-
fesores en servicio, estipulado en el Acuerdo 284
de la SEP (2000a). Además del Acuerdo 286 por el
que se establecen los lineamientos que determinan
las normas y los criterios generales para la revali-
dación y equivalencia de estudios, así como los pro-
cedimientos por medio de los cuales se acreditarán
conocimientos correspondientes a niveles educa-
tivos o grados escolares adquiridos en forma auto-
didacta, a través de la experiencia laboral o con
base en el régimen de certificación referido a la
formación para el trabajo (SEP, 2000b).
Si bien las diferencias en los planes de estudio
de las licenciaturas para la formación de docentes
fueron desapareciendo, no sucedió así con el arrai-
go histórico de las instituciones que los impartían.
Para el ciclo escolar 2015-2016 podían identificarse
16 normales rurales, 23 normales experimentales
públicas, 16 centros regionales de educación nor-
mal, 12 normales urbanas, 36 normales superiores
(además de 20 normales superiores de sosteni-
miento privado) y 12 centros de actualización del
magisterio (Medrano et al., 2017: 54).
Aunque no bajo las mismas consideraciones,
también se han desarrollado programas de tuto-
rías para el acompañamiento de docentes de nuevo
ingreso, que son de mayor relevancia para quienes
no cuentan con preparación para el ejercicio de la
docencia. Asimismo, se ha impulsado el desarrollo
28   La formación de profesionales de la educación en México
de otras instituciones con el mismo propósito, como
son los Centros Regionales de Formación Docente
e Investigación Educativa –que iniciaron su opera-
ción en 2012-2013, con algunas limitaciones respec-
to al proyecto inicial diseñado en 2008) (Trejo, 2016).
Sin olvidar la oferta de especialidades, maestrías
y doctorados de distintas IES públicas y privadas.
Actualmente, en el marco de la Ley Reglamenta-
ria del artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora
Continua de la Educación (LRMMCE), La Ley General
de Educación (LGE), la Ley General del Sistema para
la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM)
y la Ley Orgánica de la Administración Pública Fe-
deral (LOAPF), Mejoredu propone un Plan de mejo-
ra de la formación continua y desarrollo profesional
docente 2021-2026 con tres objetivos prioritarios:
fortalecer las prácticas con base en los conocimien-
tos y saberes de maestras, maestros y demás figuras
educativas de educación básica y media superior;
mejorar las condiciones para el desarrollo de pro-
gramas de formación; y generar condiciones insti-
tucionales que incidan favorablemente en el logro
de los propósitos de los programas mediante la re-
visión y articulación de las regulaciones del trabajo
docente (Mejoredu, 2021a).
1.2 Profesionales
de la pedagogía
Distinguiéndose de los estudios impartidos en las
escuelas normales surgieron facultades o colegios
de pedagogía. Navarrete (2008) presenta dos ejem-
plos representativos, el caso de la Universidad Ve-
racruzana (UV) –donde se crea la Facultad de Pe-
dagogía en 1954– y el de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) –que fundó el Colegio
de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, en
1955, en sustitución del Departamento de Ciencias
La distinción entre el pedagogo universitario y el pedagogo normalista es retomada por Josefina Granja e Ileana Rojas en el
17
libro coordinado por García, Juárez y Soto (2009), Pontón (2002 y 2011), Navarrete y Buenfil (2018) y Navarrete (2008).
de la Educación en el cual se ofrecían maestrías (de
1935 a 1954) y doctorados (de 1935 a 1938)–. Entre los
propósitos de la Facultad de Pedagogía de la UV se
encontraba la formación de catedráticos de educa-
ción secundaria (enseñanza media); mientras que
en la UNAM se planteaba no sólo la formación de
docentes sino de profesionales aptos para la orga-
nización escolar, desarrollar tareas de asesoría y
capacitar, teniendo como eje vertebral la investiga-
ción (Navarrete, 2008: 149-152; Navarrete y Buenfil,
2018: 1033 y 1038; Martínez, 2014).
De este modo, en sus inicios, la identidad del pe-
dagogo estaba cimentada fuertemente en la distin-
ción entre el pedagogo universitario y el pedagogo
normalista,17 convirtiendo a esta carrera en una op-
ción profesional alterna, que implicaba entre otras
comprensiones que las escuelas normales tenían el
encargo de la atención a la educación básica; aun-
que esta concepción evolucionó, al igual que sus
planes de estudio, hacia la construcción de la iden-
tidad profesional del pedagogo para ser concebida
como una disciplina híbrida, amplia y diversa:
lo que le permite una visión de lo educativo y de lo
escolar más o menos integral, tal vez suficiente
si lo que se quiere del pedagogo es un consultor-
orientador sobre los problemas concretos y
cotidianos que afectan los procesos de la educación
y de la escuela, esto tanto a nivel organizacional,
didáctico-pedagógico, como de comportamiento
y desempeño escolar del alumno o educación de
adultos, entre otros (Navarrete, 2008: 165).
Del norte del país puede retomarse el caso de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC)
en donde la Escuela de Pedagogía se creó en 1960
con el propósito de formar profesores de educa-
ción secundaria y media superior especializados
en Ciencias Químico-Biológicas, Ciencias Sociales,

Psicología Educativa, Físico Matemáticas, Literatu-
ra y Lingüística e Inglés. De esta escuela se escin-
diría la Escuela de Ciencias de la Educación en el
proceso iniciado por estudiantes y académicos que
buscaron elevar el rango de sus estudios al de licen-
ciatura –como se explicará más adelante–. En 2006
la Escuela de Pedagogía de la UABC cambió su esta-
tus al de Facultad de Pedagogía e Innovación Edu-
cativa; actualmente su oferta educativa incluye los
programas de licenciatura en Docencia de la Len-
gua y Literatura; Docencia de la Matemática; Ase-
soría Psicopedagógica y Tronco Común de Pedago-
gía en Línea, además de programas de educación
continua para el sector educativo (UABC-FPIE, 2017;
González, 2009). De modo que esta universidad
aún considera la formación para la enseñanza en
dos de sus carreras.
En la Universidad Pedagógica Nacional la Li-
cenciatura en Pedagogía se encontraba dentro de la
oferta que se comenzó a implementar desde la crea-
ción de la institución en 1979. Inicialmente el plan
de estudio de la UPN conjuntaba las licenciaturas de
Pedagogía, Sociología de la Educación, Psicología
Educativa, Administración Educativa y el programa
de nivelación de la Licenciatura en Educación Bási-
ca, siendo esta última la única que estrictamente se
orientó a la enseñanza (UPN, 2011). De acuerdo con
Moreno (2007: 40), en 1983 el sistema abierto que
ofrecía la Licenciatura de Educación Básica para la
nivelación de profesores en servicio representaba
96% del estudiantado de la UPN. Al igual que en los
casos de la Universidad Veracruzana y la UNAM,
la Pedagógica planteaba que estas licenciaturas se
alejaban del modelo normalista de pedagogía enve-
jecida y retórica, ya que mediante ellas se “intentaba
impulsar el pensamiento crítico, reflexivo y ana-
lítico para el logro de una formación profesional
diversificada en instrumentos, métodos y enfoques
teóricos” (UPN, 2018a: 7).
Una publicación especial de la UPN –a 40 años
de su fundación–, señala que, al ser una universi-
dad de Estado que nació en un “régimen político
Profesionales de la educación en México  29
fuertemente centralizado en la administración y
normatividad de lo educativo y del sistema educati-
vo nacional, y ante una necesidad específica de pro-
fesionalización del magisterio, poco espacio tuvo la
institución para convertirse en un centro de desa-
rrollo de la teoría y práctica pedagógica vinculada
a ese requerimiento” (Escalante y Osnaya, 2018: 4).
No obstante, al confluir dentro de la universidad
tanto egresados de las normales, del IFCM y de otras
instituciones de educación superior como la UNAM
o la UAM, se torna en un espacio donde se observa,
primero, la tensión entre concepciones y, luego, la
reflexión de la pedagogía como ciencia, objeto de
estudio o práctica.
En 1990, cuando se modifica el plan de estu-
dio de la Licenciatura en Pedagogía, la propuesta
curricular se aleja de la noción instrumental de
apoyo a la docencia –pensada en la función de pro-
fesionalizar a maestros en servicio–, y se acerca
a una en donde predomina la disciplina científica
(Escalante y Osnaya, 2018).
1.3  Profesionales de la
orientación e intervención
educativa
La reconstrucción del concepto de profesionales
de la orientación e intervención educativa en arti-
culación con las licenciaturas catalogadas dentro
de este campo planteó un desafío derivado de la
diversidad de carreras que forman parte de este
grupo, entre las que se encuentran las referidas a
la orientación educativa, social o familiar; la inter-
vención infantil; la psicopedagogía; la psicología
educativa; la educación familiar y la inclusión.
Considerando lo anterior, cabe iniciar con
una definición suficientemente amplia con el fin
de aclarar esta imbricación de términos, ya que la
orientación educativa se puede entender como un
proceso continuo y sistemático que tiene por obje-
tivo promover el desarrollo integral de los indivi-
duos en los ámbitos personal, social y profesional,
30   La formación de profesionales de la educación en México
bajo los principios de prevención, desarrollo e in-
tervención. Este tipo de orientación puede ser de
diversa índole: vocacional-profesional, educación
para la salud, educación en valores, educación emo-
cional, asesoramiento psicopedagógico, acción tu-
torial, etcétera. En ella participan, además de los
orientadores, agentes educativos y sociales, en-
tre los que se encuentra la familia; siendo el de la
orientación un proceso que puede desarrollarse
a lo largo de la vida de los individuos (Grañeras y
Parras, 2008: 33-34; Carpio, 2007: 39-40; Molina,
2004: 2 y 10; UNED, 2016).
La reconstrucción histórica del desarrollo de
la orientación educativa en México también refle-
ja esta imbricación, pues en los artículos cuyo pro-
pósito es el de buscar sus orígenes y en aquellos
enfocados en la psicopedagogía se expone un reco-
rrido similar, de modo que algunos de los momen-
tos coyunturales de avance en la consolidación de
dichas disciplinas se comparten.
Conviene anotar la definición de psicopedago-
gía para comprender esta superposición, así como
su objeto de estudio:
La psicopedagogía es la ciencia que estudia
a la persona y su entorno en las distintas etapas
de su aprendizaje, de allí que pertenece a una
rama de la psicología y estudia los fenómenos
psicológicos para formular los métodos
didácticos y pedagógicos, las potencialidades
cognoscitivas, afectivas y sociales, para un mejor
desenvolvimiento en las actividades de la persona.
Por otra parte, estudia los fundamentos del sujeto
y del objeto de conocimiento y su interrelación
con el lenguaje, la influencia social e histórica en
el contexto de los procesos de aprendizaje
(Pérez, 2008 citado en Yamá, 2018: 62).
Considerando lo anterior, en ambos casos seña-
lan al Congreso Higiénico Pedagógico (1882) como
el espacio donde se origina formalmente la discu-
sión de estos temas –además de la formación de
docentes en las escuelas normales, entre otros tópi-
cos–, bajo el argumento de que la orientación edu-
cativa incluye aspectos relativos al conocimiento y
la valoración del desarrollo mental, físico y pedagó-
gico, además de las aptitudes de las y los estudian-
tes. Asimismo enumeran iguales hitos históricos,
por ejemplo, la creación del Departamento de Psi-
copedagogía e Higiene Escolar, donde se imparte la
materia de orientación educativa (1923-1935), y su
transformación en 1940 en el Instituto Nacional de
Psicopedagogía, el cual consideró los servicios
de psicofisiología, psicometría, orientación profe-
sional, higiene mental y clínica de conducta, pai-
dotecnia y organización de servicios de escuelas
especiales, así como la sección médico-escolar (Flo-
res, 2013; Caldera, 2004).
Si bien distintos autores pueden abundar en
los temas de la orientación o de la psicopedagogía
de manera independiente, en las perspectivas de la
orientación se hace referencia continua al modelo
psicopedagógico de atención, y entre los perfiles
de egreso de la Licenciatura en Psicopedagogía, la
orientación educativa aparece como una de las ac-
tividades a desempeñar. En ambos casos la inter-
vención se presenta como una acción fundamental
para plantear soluciones a problemas o necesida-
des detectadas en los ámbitos escolares y sociales.
Entre los momentos coyunturales que perfilan
la importancia de los profesionales de la orienta-
ción e intervención destaca la introducción de la
primera en el programa de educación secundaria
cuando este nivel se integra al SEN (1925), aunque
posteriormente cobra mayor relevancia en la edu-
cación media superior; resalta también la creación
de los departamentos de Orientación de la UNAM
(1953) y del Instituto Politécnico Nacional (1956)
–aunque los antecede la Universidad de Guadalaja-
ra que instauró su Departamento de Psicopedago-
gía en 1949–; así como la fundación de la Asociación
Mexicana de Profesionales de la Orientación (1979),
vigente hasta ahora, entre otras acciones (Flores,
2013; Bernal, 2019; Nava, 1993; UPN, 2018a; Aceves
 Profesionales de la educación en México  31

y Simental, 2013; Meneses, 2001; Gago, 1986; Calde-
ra, 2004).
El seguimiento de la presencia de los orientado-
res educativos en el SEN y de sus funciones permite
observar que el ejercicio de esta profesión no sólo
se transforma a la luz de los enfoques preponderan-
tes en cada periodo (desde el clínico hasta el inte-
gracionista) (Gutiérrez, 2017; Romo, 2011), sino que
también su acción puede variar de acuerdo al nivel
educativo desde el que se promueve, de modo que,
en la educación básica es más común observar un
orientador ocupado en aspectos relativos a la forma-
ción integral de las y los estudiantes, incluyendo la
atención a necesidades educativas especiales. En
la educación media superior, el orientador se pre-
ocupa por el seguimiento de las trayectorias de los
estudiantes hasta su egreso, a la vez que, tanto en
ésta como en la educación superior, su interven-
ción comprende aspectos relativos a la selección
y formación profesional-vocacional de los jóve-
nes, considerando que la orientación profesional
“se concibe, entonces, como un medio que permi-
te establecer vínculos entre la vida académica y la
vida laboral” (Camarena, et al., 2009: 541).
En cuanto al seguimiento de los planes a nivel
licenciatura para la formación de los profesiona-
les de la orientación e intervención educativa en el
país, el más antiguo que se identificó data de 1967,
y en él se la consideraba como una especialización
de la Licenciatura en Pedagogía en el plan de estu-
dio desarrollado por la Universidad Veracruzana,
elaborado con el propósito de formar a los cuadros
de directivos que requería la Dirección General de
Enseñanza Media del Estado –la cual tenía también
como otra opción la especialidad en organización y
administración escolar– (UV-FP, 2022). En cambio,
la orientación educativa de la Licenciatura en Pe-
dagogía de la UNAM se integró en 1976, pero como
uno de los talleres optativos para cursar en los
semestres séptimo y octavo (Navarrete y Buenfil,
2018: 1043). A partir de esto último podría pensarse
que la orientación educativa –y la psicopedagogía–,
como sucede con otras disciplinas o áreas, se recu-
pera como un conocimiento transversal que se inte-
gra en las mallas curriculares de distintas licencia-
turas del campo amplio de la educación, aunque no
se profundice suficientemente en la disciplina.
1.4  Profesionales de ciencias
de la educación
La primera institución pública en ofrecer la Licen-
ciatura en Ciencias de la Educación18 fue la Univer-
sidad Autónoma de Tamaulipas, que en 1971, du-
rante su fase de expansión y diversificación de su
oferta, incluyó dicha opción formativa en la Facul-
tad de Ciencias de la Educación ubicada en Ciudad
Victoria –llamada ahora Unidad Académica Multi-
disciplinaria de Ciencias, Educación y Humanida-
des–, cuyo diseño incluía en sus inicios un tronco
común con bloques y opciones terminales orienta-
das a la docencia (Ciencias Sociales, Químico Bioló-
gicas, Físico Matemáticas) y a la formación técnica
orientada a la gestión educativa (Administración y
Planificación Educativa) (Navarro Leal, s/a: 20, 24-
25; UAT, 2014).19
A esta institución se sumaron en 1978 la Uni-
versidad Autónoma de Baja California (UABC) y la
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA).
En la primera, la Escuela de Ciencias de la Educa-
ción surgió como una escisión de la Escuela de Pe-
dagogía20 donde desde 1960 se formaba a docentes

18
De acuerdo con Castellanos y Niño (2020), el primer registro que se tiene de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación en México data de 1970 cuando se comenzó a impartir en la Universidad de Monterrey, institución
privada de tradición católica que a la fecha (2021) cuenta con ella entre sus programas académicos.
Cabe señalar que, si bien en la UNAM existía el Departamento de Ciencias de la Educación desde 1934, éste sólo
19

ofrecía programas de maestría y doctorado.

20
Desde 2006 la Escuela de Pedagogía se denominó Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa.
32   La formación de profesionales de la educación en México

Las licenciaturas en ciencias de la educación surgen para atender

necesidades identificadas por las instituciones de educación
superior, incluso al interior de ellas, sin contraponerse a la
labor que venían desarrollando las escuelas normales.

especializados para los niveles de educación secun-
daria y media superior. El proceso implicó diálogo
y resistencia derivados de la “confrontación entre
los académicos adeptos a la pedagogía y los adeptos
a las ciencias de la educación” (Castellanos y Niño,
2020: 8), entre otros aspectos como las demandas de
estudiantes que buscaban elevar su rango académi-
co, pues la de pedagogía se consideraba una escuela
subprofesional. El plan de estudio de la Licenciatu-
ra en Ciencias de la Educación se desarrolló con la
asesoría, primero, del Centro de Didáctica y, luego,
del Centro de Investigaciones y Servicios Educati-
vos (CISE) de la UNAM; inició con la revisión de los
planes y programas de estudio de la Escuela de Pe-
dagogía, de los cuales buscaba distinguirse con ob-
jeto de elevar la formación a nivel licenciatura. El
resultado fue un plan de estudio interdisciplinario
que requería para su aplicación de perfiles discipli-
nares diferentes a los de la planta de docentes de la
Escuela de Pedagogía, como podían ser: sociólogos,
psicólogos o historiadores. En los años noventa, la
Escuela de Ciencias de la Educación se transformó
en la Facultad de Ciencias Humanas, ubicada en
Mexicali (Castellanos y Niño, 2020); en 2022 la Li-
cenciatura en Ciencias de la Educación también se
imparte en la Facultad de Ciencias Administrativas
y Sociales, ubicada en Ensenada.21
De acuerdo con la UAA (2021), la Licenciatura en
Ciencias y Técnicas de la Educación fue desarrolla-
da con el propósito de formar personal académico
de educación superior; Martínez Rizo (s/f: 3) señala
la existencia inicial de tres licenciaturas de ciencias
de la educación orientadas a la asesoría psicopeda-
gógica, la investigación y la administración educati-
vas; eran antecedidas por la Maestría en Educación
creada en 1977; que a su vez derivó de los cursos de
didáctica y tecnología educativa que la UAA impar-
tía a sus docentes a través de los Departamentos de
Psicología y Pedagogía. Este último, antecedente
del Departamento de Educación creado en 1982 y
en operación hasta 2022.
Tanto en la Universidad Autónoma de Tamauli-
pas como en la de Aguascalientes las licenciaturas
en ciencias de la educación surgen para atender
necesidades identificadas por las instituciones, o al
interior de ellas, sin contraponerse a la labor que
venían desarrollando las escuelas normales en sus
entidades.
Cabe señalar que lo expuesto en este y los demás
apartados del capítulo se retoman como ejemplo del
desarrollo de las profesiones y el momento de su
aparición en México, mientras que las distinciones
conceptuales entre los campos y las disciplinas no
son objeto de discusión en este documento.
1.5  Profesionales de la
planeación, evaluación e
investigación educativa
Dentro del campo detallado de la planeación, eva-
luación e investigación educativa –retomando los
nombres asignados por las instituciones de educa-
ción superior–, se encuentran las licenciaturas dedi-
cadas a la formación de profesionales en innovación

21
Los acontecimientos relacionados con la creación de la Escuela de Ciencias de la Educación pueden encontrarse
en el libro de González (2009).

Las licenciaturas del campo detallado de planeación,
evaluación e investigación educativa suelen ser en mayor
medida las dedicadas a la formación de profesionales
de la administración y gestión educativa.
educativa, gestión educativa, desarrollo educativo y
planeación educativa.
Tal como sucede respecto a otros campos de-
tallados o disciplinas, los conocimientos y habili-
dades de la planeación, evaluación e investigación
educativa suelen formar parte de los planes de es-
tudio de diversas licenciaturas de manera transver-
sal, según sea el caso, referenciados a los aspectos
de mayor interés en ellas. Por ejemplo, en las licen-
ciaturas del campo de la docencia, los cursos de pla-
neación y evaluación de la enseñanza y el aprendi-
zaje forman parte del trayecto obligatorio al estar
incluidos dentro de las bases teórico-metodológicas
para la enseñanza.
En general, las licenciaturas de este campo
suelen ser en mayor medida las dedicadas a la for-
mación de profesionales de la administración y
gestión educativas. Las instituciones públicas que
en el ciclo escolar 2019-2020 ofrecieron estas carre-
ras incluyen a las unidades y subsedes de la UPN;
las universidades de Tlaxcala, Querétaro, Guadala-
jara; el Instituto Consorcio Clavijero, de Veracruz;
la Universidad Virtual del Estado de Michoacán y la
Universidad de la Ciénega del Estado de Michoacán
de Ocampo.
Es probable que el surgimiento de estas licencia-
turas date de los años setenta del siglo XX, aunque
en sus inicios puede encontrarse como una termi-
nación o especialización ligada a las licenciaturas
en pedagogía o ciencias de la educación (Navarro
Leal, s/a; UAT, 2014). En la Universidad Pedagógica
Nacional la Licenciatura en Administración Educa-
tiva se ofrecía desde su origen en 1979 y para 1981
se ofrecían también las maestrías en planeación
educativa y administración educativa (UPN, 2011).
Profesionales de la educación en México  33
En la Universidad de Colima la Licenciatura en Pla-
neación y Administración Educativa formó parte de
la oferta inicial de la Facultad de Pedagogía estable-
cida en 1985 (Navarrete, 2017).
Actualmente, puede señalarse que la existencia
de una importante oferta de carreras de adminis-
tración y gestión educativa da cuenta por sí misma
de la consolidación de este campo de estudio y de
estos profesionales en el ámbito del SEN.
1.6  Profesionales de la
tecnología y comunicación
educativa
Entre las licenciaturas para la formación de los pro-
fesionales de la educación, las de tecnología y comu-
nicación educativa son las de más reciente desarro-
llo. Mediante la búsqueda realizada no se identificó
con precisión cuál fue la primera licenciatura que
se implementó en el país en este campo, la informa-
ción disponible permite señalar que fue a inicios de
los años ochenta del siglo XX cuando comienzan a
aparecer diversos registros de la formación de es-
tos profesionales de educación mediante planes de
estudio que no corresponden a los de formación do-
cente sino a los propios de la disciplina. En el ciclo
escolar 2019-2020 cinco IES públicas contaban con
carreras destinadas a la formación de licenciados
en comunicación o tecnología educativa: las uni-
versidades autónomas de Morelos, Tamaulipas e
Hidalgo; el Instituto Michoacano de Ciencias de la
Educación y la Universidad Autónoma Metropoli-
tana Unidad Lerma.
No obstante, el recuento histórico del desarrollo
de las ciencias de la comunicación y las tecnologías
34   La formación de profesionales de la educación en México
aplicadas a la educación muestra diversas acciones
de formación en servicio y capacitación de docen-
tes para la implementación de los programas y ac-
ciones en esta materia, algunas de estas llevaron
incluso a la creación de licenciaturas para la forma-
ción de docentes de secundaria por televisión.
El origen de la tecnología educativa se remonta
a la década de 1950, si bien en sus inicios se enfoca-
ba principalmente en la enseñanza programada y el
uso instrumental de los medios masivos de comuni-
cación –a los cuales se fueron agregando la infor-
mática, las tecnologías digitales y las redes–, actual-
mente es considerada como una disciplina que se
sustenta en el estudio de los procesos de enseñanza
y aprendizaje desde una perspectiva multidiscipli-
naria, o, en su caso, como una disciplina integrado-
ra de conocimientos; lo cual permite que ésta sea
apreciada como una disciplina viva cuya relevancia
se ha incrementado en los últimos años (Coicaud,
2016; Prendes, 2018; Area, 2009; Lepez, 2021).
El impacto del desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y su aplicación
en el ámbito educativo en México incluye una im-
portante cantidad de acciones, programas y estra-
tegias que inician a mediados de los años cincuenta
del siglo XX; estos desarrollos no sólo incluyeron el
avance en el equipamiento de las instituciones, sino
en la formación de docentes en las nuevas tecnolo-
gías, así como la contratación de otros profesionis-
tas con los conocimientos y habilidades requeridos
para la implementación de los mismos.
Entre estas acciones destaca el establecimiento
en el país del Instituto Latinoamericano de la Cine-
matografía Educativa, en 1956 –impulsado desde la
Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)–, cuyo nombre
cambiaría en 1969 por el que mantiene hasta la fe-
cha: Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE). Este instituto se ocupa del desarro-
llo de recursos didácticos audiovisuales, del impul-
so o articulación de proyectos educativos de van-
guardia que generen experiencias de aprendizaje
innovadoras para mejorar los modelos educativos,
así como de la promoción de la calidad, la equidad
y la inclusión en los servicios educativos y del for-
talecimiento de la profesión docente mediante una
importante diversidad de cursos, talleres, diplo-
mados y posgrados. Todo esto gracias a la incorpo-
ración de modernas tecnologías (ILCE, 2022).
Al interior de la SEP se creó, en 1964, la Direc-
ción General de Educación Audiovisual (DGEA), la
cual tuvo el encargo de llevar a cabo una campaña
de alfabetización para abatir el rezago educativo
mediante radio y televisión (1965 a 1970), cuya ex-
periencia repercutiría en el desarrollo del modelo
de telesecundaria que inició su fase experimental
en 1966. La telesecundaria fue distinguida como un
tipo de servicio del SEN en 1968 y tres años después
se reiteró la validez de sus estudios, bajo la admi-
nistración de la Dirección General de Educación
Audiovisual y Divulgación (DGEAD) –que sería nue-
vamente reestructurada para separar a la DGEA de
la Dirección General de Divulgación (DGD)–. En 1975
se instauró la Licenciatura para Maestros de Educa-
ción Secundaria por Televisión (SEP-DGME, 2010),
antecedente directo de la Licenciatura de Educación
Secundaria con especialidad en telesecundaria.
Por otra parte, el modelo de telesecundaria fue
retomado en las primeras transmisiones de teleba-
chillerato en el país que datan de 1980 (Gobierno del
estado de Veracruz, 2021). Entre 1995 y 1996 inició
también la operación de los videobachilleratos en
otras nueve entidades de la república (Weiss, 2017).
Cabe explicar que la formación del personal docen-
te de telebachillerato se da en servicio y se apoya en
guías, material didáctico y audiovisual, así como
en cursos, diplomados y especializaciones presen-
ciales o en línea, considerando los medios formales
–a los que se suman las reuniones colegiadas, las in-
formales, y las generadas por sus propios medios–
(Guzmán, 2018; SEMS, 2022).
En 1996 surgió el servicio de Educación Media
Superior a Distancia (EMSAD) cuyo diseño y pre-
paración estuvo a cargo de personal del Instituto

Politécnico Nacional (IPN), la Dirección General
de Bachillerato, la Unidad de Televisión Educativa
(UTE) y la Unidad de Telesecundaria, con apoyo téc-
nico y financiero del ILCE (Chávez y Murguía, 2010).
Tanto el nombre como las atribuciones de la
DGEA fueron modificándose entre los años seten-
ta y ochenta; en 1978 cambió su denominación por
el de Dirección General de Materiales Didácticos y
Culturales; en 1981, por el de Unidad de Televisión
Educativa y Cultural; en 1988 transfirió sus progra-
mas culturales y artísticos al Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes (Conaculta) y quedó como UTE
–encargada de las transmisiones de la Red Satelital
de Televisión Educativa (Edusat) iniciadas en 1995–;
finalmente, en 1999 se transformó en la Dirección
General de Televisión Educativa (DGTVE).
De acuerdo con lo señalado por Campos (2017),
en cuanto a la formación de docentes de educación
básica y normal, en las tecnologías de informa-
ción y comunicación destaca la desarrollada duran-
te el proceso de implementación del programa de
Computación Electrónica para la Educación Básica
(Coeeba) de la SEP (1986-1995), donde se tenía el ob-
jetivo de que las y los docentes pudieran utilizar la
Profesionales de la educación en México  35
microcomputadora como un recurso didáctico. Este
programa operaba tres componentes: salas de apo-
yo didáctico, laboratorios de computación y taller de
informática. Ante la falta de docentes preparados
que atendieran estos últimos, contrataban profesio-
nales de carreras afines que carecían de formación
pedagógica; no obstante, un avance en la formaliza-
ción de su formación se dio en 1989 cuando el Centro
de Actualización del Magisterio (CAM) en el Distrito
Federal empezó a recibir en la Licenciatura en Do-
cencia Tecnológica a este tipo de profesores, y soli-
citudes para la formación de docentes que atendían
las salas de apoyo didáctico y los centros de Coeeba.
La inclusión de tecnología digital en la educa-
ción normal inició en 1991 apoyada por el Centro de
Procesamiento Arturo Rosenblueth. En la Ciudad
de México, de 1997 a 2003 se implementó el Progra-
ma de Formación y Actualización del Magisterio en
Nuevas Tecnologías a representantes de cada es-
cuela normal y del CAM, también el Diplomado para
la Integración de las TIC en la Educación Normal
y la Actualización del Magisterio impartido con
apoyo de la Sociedad Mexicana de Computación en
la Educación (Somece). Este último y el ILCE lleva-
ron a cabo el Programa de formación de líderes en
la integración de las TIC en la educación (2000-2001)
dirigido a coordinadores estatales de educación
a distancia, educación satelital, educación para los
medios y red escolar (Campos, 2017).
La incursión de las instituciones de educación
superior en la utilización de las TIC en la educa-
ción también incluye acciones relevantes entre
las que se encuentran la producción de programas
educativos y culturales en la UNAM en 1955 –entre
las primeras pruebas de transmisión televisiva en
vivo se encuentran las lecciones de anatomía, des-
de el Hospital Juárez, para estudiantes de la Escuela
Nacional de Medicina en 1952–; la formalización
del Canal Once del IPN en 1959 –cuyo primer pro-
grama transmitido fue una clase de matemáticas–
(SEP-DGME, 2010: 22-23); la creación del Sistema de
Universidad Abierta de la UNAM en 1972 y en 1974
36   La formación de profesionales de la educación en México

En propuestas mediadas por tecnologías la enseñanza no deja de

ser enseñanza, una práctica humana y social. Se enseña con otros
recursos, con entornos virtuales, con estrategias y formas diversas
de comunicación, tutoría, evaluación y suministro de materiales.

del Sistema Abierto de Enseñanza del IPN y del Sis-
tema Tecnológico Abierto de la Dirección General
de Institutos Tecnológicos (DGIT); así como el esta-
blecimiento de los primeros nodos de internet en el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM) (1986) y la UNAM (1990) (Ávila,
2002; Cuevas, 2014).
En lo que va del siglo XXI, el desarrollo de las
acciones, las estrategias y los programas, con dis-
tintos niveles de repercusión, incluyen Enciclome-
dia (2004-2011), Habilidades Digitales para Todos
(2009-2012), Mi Compu Mx (2013-2014), Programa
Piloto de Inclusión Digital (2013-2015), Progra-
ma @prende.mx (2014-2016), Programa @pren-
de 2.0 (2016-2017) y, de manera emergente, la es-
trategia de educación a distancia Aprende en
Casa, desde el inicio del periodo de confinamiento
preventivo por covid-19 (Ávila, 2002; Cuevas, 2014;
Robles y Pérez, 2019; SEP, s/f y 2022).
La inclusión de las TIC en la educación superior
también requirió formar a su personal académico,
por lo que en instituciones y universidades se gene-
raron cursos e incluso licenciaturas como la de Cien-
cias y Técnicas de la Educación de la UAA, a finales de
los setenta y principios de los ochenta del siglo XX
(Martínez Rizo, s/f; UAA, 2021).
Es importante recordar que: “En las propues-
tas mediadas por tecnologías la enseñanza no deja
de ser enseñanza, [una práctica humana y social].
Se enseña distinto, de otra manera, con otros re-
cursos y cada vez más con entornos virtuales, con
estrategias y formas diversas de comunicación, de
tutoría, de evaluación y de suministro de materia-
les” (Coicaud, 2016: 94).

Conclusiones
La breve descripción en esta selección de pro-
fesiones del campo de la educación permite dar
cuenta de algunas de las diferencias más rele-
vantes entre ellas; así como sustentar la impor-
tancia de la formación de profesionales derivada
de su papel en el funcionamiento del SEN y en
la atención a las necesidades sociales. No obs-
tante, esta descripción también deja entrever
ciertos traslapes entre las licenciaturas que, en el
plano conceptual, sirven para abrir debates so-
bre su configuración, pero que en el proceso de
la fundación de las escuelas y facultades fueron
fuente de conflictos y escisiones al interior de
las instituciones o entre ellas, mostrándose in-
cluso intereses distintos a los académicos.
En la revisión del origen de las licenciaturas
abordadas destacan los vacíos de información
sobre la fundación de las profesiones de los
campos de la tecnología y comunicación educa-
tiva, así como de las profesiones de la planea-
ción, evaluación e investigación educativa, lo
cual puede estar relacionado con el avance en
su consolidación.
Profesionales de la educación en México  37
Así, entre los temas pendientes de análi-
sis destaca el desbalance en el seguimiento del
desarrollo de la profesión docente respecto a
otras profesiones del campo –incluso con orí-
genes antiguos e importantes–, como son las
de orientación e intervención educativa. Más
aún respecto a las profesiones de aparición re-
ciente como son las de tecnología y comuni-
cación educativa, evaluación o investigación.
En el campo de la formación de docentes
es posible profundizar en la evolución de la
docencia por niveles, tipos, servicios, especia-
lidades y modalidades; también se observan
ciertos vacíos relacionados con la formación
inicial de docentes para la atención a adultos
y educación media superior, por señalar dos
de las menos extendidas.
El seguimiento al desarrollo y la configura-
ción de las profesiones a lo largo de los años
no sólo contribuiría a reconocerlas en sus dife-
rencias, sino que coadyuvaría a su definición y
consolidación; así como a que los jóvenes inte-
resados en ellas puedan tener más información
sobre sus características y el tipo de aporta-
ciones que brindan al funcionamiento del SEN.
38   La formación de profesionales de la educación en México

Profesionales de la educación

El funcionamiento del Sistema Educativo Nacional recae en un conjunto amplio

de profesionales, entre ellos, quienes se forman en los campos de la educación
tal como se describe.

Docencia

Profesional que asume ante el Estado

y la sociedad la corresponsabilidad
del aprendizaje de los estudiantes en
los diferentes niveles, tipos educativos
y especialidades.

Ciencias de la educación

Profesional que puede desempeñarse

como docente; realizar labores de
capacitación y actualización docentes;
participar en tareas de investigación,
planeación y gestión; orientar y evaluar.

Pedagogía

Profesional dedicado al estudio del

fenómeno educativo, consultor-
orientador sobre problemas concretos
y cotidianos que afectan los procesos
de la educación y de la escuela.
 Profesionales de la educación en México  39

Tecnología y comunicación educativa

Profesional capaz de aplicar sus

conocimientos en el desarrollo
de proyectos educativos; diseñar
estrategias y ambientes innovadores;
trabajar colaborativamente en equipos
interdisciplinarios; formar y capacitar
a profesionales de la educación en el uso
de las tecnologías.

Planeación, evaluación
e investigación educativa

Profesiona capaz de planear y gestionar

proyectos educativos, darles seguimiento
mediante modelos de monitoreo
y evaluación; administrar instituciones;
construir redes y equipos de trabajo
y brindar asesoría y capacitación.

Orientación

Profesional que tiene por objetivo

promover el desarrollo integral de
los individuos en los ámbitos personal,
social y profesional, bajo los principios de
prevención, desarrollo e intervención.

Fuentes: Cámara de Diputados, 2019; García, 2014; Navarrete, 2008; Grañeras y Parras, 2008;
Carpio, 2007; Molina, 2004; UNED, 2016; UABC, 2012; UAT, 2014; UATx, s/f; UAQ, s/f; UDG, s/f;
UNIVIM, s/f; ICC, s/f; UAEM, s/f; UAEH, s/f; UAM Unidad Lerma, s/f; y UAT, s/f.
40   La formación de profesionales de la educación en México

2. La formación inicial
de profesionales de la
educación: instituciones, planes
de estudio y demanda de ingreso
En el ciclo escolar 2019-2020, las 1 801 escuelas (instituciones, facultades o planteles) de
educación superior del país reportaron 177 006 solicitudes de ingreso a las licenciaturas
del campo amplio de la educación.

L
a información que se presenta en este capí-
tulo da cuenta del conjunto de instituciones
de educación superior (IES) que contribu-
yen en la formación inicial de los profesionales
de la educación encargados de las funciones sus-
tantivas del Sistema Educativo Nacional (SEN), del
número de planes de estudio y programas educa-
tivos de licenciatura que han desarrollado en los
campos de ciencias de la educación y pedagogía, y
de formación docente; y la demanda de ingreso a
estas carreras, como un referente del interés que
manifiestan los jóvenes por profesionalizarse en
el campo de la educación.
Entre la información que se presenta destaca no
sólo la que posibilita dimensionar la distribución de
la oferta entre universidades, normales, institutos
o centros de educación superior de los diferentes ti-
pos de sostenimiento, sino también la que da cuenta
de algunas características generales en cuanto a las
modalidades de atención y la duración de los pla-
nes de estudio, aspectos que pueden ser muy distin-
tos entre las instituciones públicas y privadas.
Como se señaló en la introducción, la exposi-
ción de los datos se organiza mostrando primero la
información relativa al campo amplio de la educa-
ción, después la correspondiente a los dos campos
 La formación inicial de profesionales de la educación  41

En el ciclo escolar 2019-2020, la oferta de licenciaturas del campo de

la educación se integraba por 424 planes de estudio que se impartían
a través de 3 673 programas de las modalidades escolarizada,
mixta y no escolarizada; en las que había 318 057 estudiantes.

específicos (01 ciencias de la educación y pedagogía Al campo específico de ciencias de la educación

y 02 formación docente) y luego la de los campos
detallados que derivan de cada una de ellas.
Cabe señalar que las IES pueden contar con más
de un plantel, escuela, facultad, instituto o campus,
como sucede por ejemplo con las universidades na-
cional y estatales; o bien, referir a una sola escuela,
como en la mayoría de las normales.
A su vez, los planes de estudio suelen compar-
tirse entre las instituciones, sin importar si son
públicas o privadas. Además, pueden impartirse
mediante uno o más programas de estudio.
2.1  Instituciones, planes
y programas
En el ciclo escolar 2019-2020, en la formación inicial
de los profesionales de la educación participaron
1 801 escuelas (instituciones, facultades o planteles)
de educación superior en México. Su oferta estaba
integrada por 424 planes de estudio que se impar-
tían a través de 3 673 programas de las modalidades
escolarizada, mixta y no escolarizada; en ellas esta-
ban matriculados 318 057 estudiantes. Si bien 70%
del total de estas escuelas eran de sostenimiento
privado (particular o subsidiado), éstas concentra-
ban sólo 37.6% de la matrícula; mientras que 62.4%
de estudiantes estaba inscrito en instituciones pú-
blicas (autónomas, estatales, federales o federales
transferidas) (cuadro 2.1 y tabla 2.1).
y pedagogía –que incluye diseño curricular y pe-
dagogía; orientación e intervención educativa;
ciencias de la educación; planeación, evaluación
e investigación educativa; tecnología y comunica-
ción educativa; y planes multidisciplinarios o ge-
nerales (esquema 1, introducción)– correspondían
117 planes de estudio de licenciatura, que se im-
partían a través de 1 604 programas en 1 141 escue-
las, facultades o planteles de 747 instituciones de
educación superior; en ellos la matrícula ascendía
a 159 492 estudiantes, de los cuales 56.9% asistía a
instituciones privadas (cuadro 2.1 y tabla 2.1).
Entre las instituciones, facultades y escue-
las que ofrecían estos programas se encontraba,
principalmente, un conjunto amplio y diverso de
IES particulares (universidades, centros, colegios,
institutos, etcétera), con 1 272 programas y 90 673
estudiantes; seguidas por el sistema de unidades
y sedes de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) de las 32 entidades federativas1 –con 231
programas– a las que asistían 36 695 estudiantes;
así como por 28 IES autónomas con 69 programas
de estudio del campo específico de ciencias de la
educación y pedagogía que contaban con 24 628
estudiantes (cuadro 2.2).
Entre las instituciones de educación estatales
en donde se impartían licenciaturas del campo es-
pecífico de ciencias de la educación y pedagogía
estaban: Instituto Consorcio Clavijero, Instituto de

1 La UPN cuenta con 70 unidades, 208 subsedes y 3 universidades pedagógicas descentralizadas: Chihuahua, Durango
y Sinaloa. En Veracruz, además de las unidades de la UPN, existe la Universidad Pedagógica Veracruzana fundada en
1980 (ver <https://www.sev.gob.mx/upv/>.).
42   La formación de profesionales de la educación en México

Cuadro 2.1  Agrupación de las instituciones de educación superior por control administrativo y sostenimiento
consideradas para la presentación de la información, número de planes de estudios y programas del campo
amplio de la educación (2019-2020)

Número de planes de Número de programas

estudios de licenciatura de licenciatura del
Control / del campo de la campo de la
instituciones Ejemplos de instituciones educación* educación*
de interés Ciencias de la Ciencias de la
Formación Formación
educación y educación y
docente docente
pedagogía pedagogía
Escuelas normales de sostenimiento público y de control
estatal, federal o federal transferido. Incluye algunos
Normal
Centros de Actualización del Magisterio e institutos 2 46 38 1 039
pública
que ofrecen las licenciaturas acreditadas por la Dgesum
(antes DGESPE).
Escuelas normales de sostenimiento privado. Incluye
Normal escuelas llamadas normales, colegios o institutos que
1 22 2 340
privada ofrecen las licenciaturas acreditadas por la Dgesum
(antes DGESPE).
Universidad Pedagógica Nacional, todas sus unidades
UPN
y subsedes son de sostenimiento público y de control 8 22 231 138
públicas
federal o federal transferido.
Universidad Nacional Autónoma de México, universidades
IES autónomas de los estados, Universidad Autónoma
16 42 69 88
autónomas Metropolitana, etcétera. Todas las referidas en la
fracción VII del artículo 3o de la CPEUM.
Instituto de Educación Digital del Estado de Puebla,
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Instituto
IES Sinaloense de Cultura, Universidad Digital del Estado
11 11 31 42
estatales de México, Universidad Popular Autónoma de Veracruz,
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, El Colegio
de Morelos, Universidad Pedagógica Veracruzana, etcétera.
Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey,
IES Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura,
- 9 - 10
federales Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
Universidad Abierta y a Distancia de México, etcétera.
Centro de Actualización del Magisterio Unidad
IES
Culiacán, Centro de Actualización del Magisterio Unidad
federal - 8 - 9
Los Mochis, Centro de Actualización del Magisterio
transferido
Tamaulipas.
Universidades, centros, institutos, colegios como la
Universidad La Salle, Universidad del Valle, Universidad
IES
Insurgentes Holding, Universidad Panamericana, 78 146 1 272 362
particulares
Universidad Tangamanga, Centro Universitario Tlacaelel,
Instituto Universitario del Centro de México, etcétera.
IES privadas
Universidad José Martí 1 1 1 1
subsidiadas

* Los planes de estudios pueden impartirse en uno o más planteles, escuelas o facultades incluso de una misma institución de educación
superior, así como también mediante uno o más programas de licenciatura.
-  Sin registro.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 La formación inicial de profesionales de la educación  43

Tabla 2.1 Número de escuelas que imparten al menos un plan de estudios del campo de la educación y
estudiantes por tipo de institución de educación superior, según control administrativo y sostenimiento
(2019-2020)

Número de escuelas, facultades e

institutos de educación superior donde Estudiantes matriculados en los planes
se imparte al menos un plan de estudios de estudios del campo de educación
del campo de educación
Control / instituciones
de interés Campo detallado Campo detallado
Total del
Total * Ciencias de la campo de la Ciencias de la
Formación Formación
educación y educación educación y
docente docente
pedagogía pedagogía
Normal pública 254 n.a. 254 92 187 n.a. 92 187
Normal privada 151 n.a.  51 11 464 n.a. 11 464
UPN pública 119 117 61 50 773 36 695 14 078
IES autónomas 99 58  57 40 471 24 628 15 843
IES estatales 59 29 33 13 373 7 495 5 878
IES federales 7 - 7 1 509 - 1 509
IES federal transferido 3 - 3 154 - 154
IES particulares 1 108 936 250 108 120 90 673 17 447
IES privadas subsidiadas 1 1  1 6 1 5
Total 1 801 1 141 817 318 057 159 492 158 565

* El total no coincide con la suma de los campos detallados debido a que una misma escuela puede impartir licenciaturas de ambos campos.
-  Sin registro.
n. a.  No aplica.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Educación Digital del Estado de Puebla, Institu-
to Michoacano de Ciencias de la Educación, Instituto
Sinaloense de Cultura, Unidad de Estudios Supe-
riores Alotepec, Universidad Digital del Estado de
México, Universidad Popular Autónoma de Vera-
cruz, Universidad Virtual del Estado de Guanajua-
to, Universidad Virtual del Estado de Michoacán,
El Colegio de Morelos, Universidad de la Ciénega
del Estado de Michoacán de Ocampo y Universidad
Tecnológica Linares, entre otras.
A su vez, en el campo específico de la formación
docente –que incluye los campos detallados de for-
mación docente en educación básica, nivel preesco-
lar; formación docente en educación básica, nivel
primaria; formación docente en educación básica,
nivel secundaria; formación docente en educación
media superior; formación docente en educación
superior; formación docente en la enseñanza de
asignaturas específicas; formación docente en otros
servicios educativos; y planes multidisciplinarios o
generales del campo de formación docente– existían
307 planes de estudio de licenciatura que se utiliza-
ban en 2 069 programas impartidos en 817 escuelas,
facultades o planteles de 266 instituciones de educa-
ción superior; a ellos asistían 158 565 estudiantes de
los cuales un porcentaje muy bajo (18.2%) estaba ma-
triculado en instituciones privadas (tabla 2.1).
Destaca, entre las instituciones que ofrecían es-
tos programas, la participación de las 254 normales
públicas con 46 planes de estudio que se impartían
mediante 1 039 programas para la formación do-
cente, con 92 187 estudiantes matriculados (58.1%
44   La formación de profesionales de la educación en México

Cuadro 2.2  Instituciones de educación superior autónomas que en el ciclo escolar 2019-2020 ofrecían
licenciaturas en los dos campos específicos de la educación

Campos específicos
Instituciones de educación superior autónomas
Ciencias de la educación y pedagogía Formación docente
Instituto Tecnológico de Sonora x x
Universidad Autónoma de Coahuila x x
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca x x
Universidad Autónoma de Aguascalientes x x
Universidad Autónoma de Baja California x
Universidad Autónoma de Baja California Sur x
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez x x
Universidad Autónoma de Chiapas x x
Universidad Autónoma de Chihuahua x
Universidad Autónoma de Guerrero x x
Universidad Autónoma de Nayarit x x
Universidad Autónoma de Nuevo León x
Universidad Autónoma de Occidente x
Universidad Autónoma de Querétaro x x
Universidad Autónoma de San Luis Potosí x
Universidad Autónoma de Sinaloa x x
Universidad Autónoma de Tamaulipas x x
Universidad Autónoma de Tlaxcala x x
Universidad Autónoma de Yucatán x x
Universidad Autónoma del Carmen x x
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo x x
Universidad Autónoma del Estado de México x x
Universidad Autónoma del Estado de Morelos x x
Universidad de Colima x x
Universidad de Guadalajara x x
Universidad de Guanajuato x x
Universidad de Sonora x x
Universidad Juárez del Estado de Durango x
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco x
Universidad Veracruzana x x
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Lerma x
Universidad Nacional Autónoma de México x x

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

del total en el campo específico); mientras que las
151 normales privadas contaban con una oferta de
22 planes de estudio impartidos a través de 340 pro-
gramas a 11 464 estudiantes (7.2% del total en el cam-
po específico); mientras que a los 88 programas que
se ofrecían en 57 escuelas, facultades o planteles de
27 IES autónomas asistían 15 843 estudiantes (10.8%
del total) (véase también cuadro 2.2). Por su parte,
en las 250 escuelas, facultades o planteles de 216
IES particulares se ofrecían 362 programas para la
formación de docentes en los que estaban inscritos
17 447 estudiantes (11% del total).
El resto de las instituciones que ofrecían ca-
rreras del campo específico de la formación do-
cente eran 15 estatales, 4 federales y 3 federales
transferidas. Las estatales eran el Centro More-
lense de las Artes, el Conservatorio de Música del
Estado de México, la Escuela de Bellas Artes de
Ixtapaluca, la Escuela de Bellas Artes de Toluca, la
Escuela de Música del Estado de Hidalgo, la Escue-
la Superior de Artes de Yucatán, el Instituto Cultu-
ral de Aguascalientes, el Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación, la Universidad Popular
Autónoma de Veracruz, la Universidad Autónoma
Indígena de México, el Instituto Campechano y la
Universidad Estatal de Sonora, entre otras.
Las catalogadas como federales en el Formato
911 eran la Escuela Superior de Música y Danza de
Monterrey, el Instituto Nacional de Bellas Artes
y Literatura, la Universidad Autónoma de la Ciu-
dad de México y la Universidad Abierta y a Distan-
cia de México.
Como federales transferidas se encontraron
tres Centros de Actualización del Magisterio (Cu-
liacán, Mochis y Tamaulipas); cabe señalar que un
conjunto de ellos está catalogado en el Formato 911
dentro del bloque de la educación normal. Asimis-
mo, sólo en 23 estados las unidades y subsedes de la
UPN ofrecen licenciaturas en el campo de la forma-
ción de docentes. Si bien parte de la oferta de licen-
ciaturas del sistema UPN, en este campo, constituye
los programas de nivelación dirigidos a docentes en
La formación inicial de profesionales de la educación  45
servicio, en el Formato 911 no existe información
para identificarlos.
En cuanto a la duración de sus planes de estudio,
40.7% de la matrícula de las licenciaturas del campo
de ciencias de la educación y pedagogía estaba ins-
crito en programas con una duración de 3 años, los
cuales corresponden principalmente al tipo de ofer-
ta de las instituciones privadas; mientras que 56.3%
estaba inscrito en programas de 4 años o más, que
concierne especialmente a la oferta de las institucio-
nes públicas –del restante 3.1% se desconoce la du-
ración de sus programas–. Esto las distingue de las
licenciaturas del campo de la formación de docentes,
pues en ese caso 88.3% del total de su matrícula cursó
sus estudios en programas de 4 años o más y apenas
8.2% en programas con una duración de 3 años.
2.2  Demanda de ingreso
por campo amplio y específico
El ingreso a la educación superior es un tema rele-
vante, pues da cuenta del número de jóvenes que
aspiran a obtener un lugar en las instituciones
y licenciaturas de su elección, y de aquellos que
ven truncadas sus trayectorias y expectativas, lo
cual decanta en investigaciones que tratan sobre
la igualdad (o desigualdad) de oportunidades en el
acceso (Guzmán y Serrano, 2011; UNESCO-IESALC,
2020; Blanco et al., 2014). En el caso del análisis que
se realiza a continuación, interesa dar cuenta de la
atracción que el campo de la educación ejerce sobre
la población estudiantil, aunque cabe anticipar que
sus aspiraciones pueden estar mediadas no sólo
por interés y vocación, sino por las condiciones del
mercado laboral mexicano, en el cual la profesión
docente puede ser visualizada de manera general
como una actividad estable y segura.
En el ciclo escolar 2019-2020, las IES del país re-
portaron 177 006 solicitudes de ingreso a las licen-
ciaturas del campo amplio de la educación. Aun-
que las instituciones contaban en total con 164 589
lugares disponibles, sólo 112 774 estudiantes de
46   La formación de profesionales de la educación en México
La atracción que el campo
de la educación ejerce sobre
la población estudiantil puede
estar mediada por interés,
vocación y condiciones del
mercado laboral mexicano, en
el cual la profesión docente
se visualiza como una
actividad estable y segura.
nuevo ingreso lograron cubrir todos los requisitos
necesarios para inscribirse a ellas y completaron el
proceso, quedando fuera poco más de 60 000 aspi-
rantes. Esto quiere decir que del total de aspirantes
sólo 63.7% ingresó a las carreras cubriendo 68.5% de
los lugares disponibles.
Un referente para dimensionar la información
es la demanda de ingreso a las licenciaturas de
otros campos del conocimiento en el mismo ciclo
escolar, en el caso de las de administración y nego-
cios las solicitudes fueron 429 104, los lugares dis-
ponibles 420 583 y los nuevos ingresos 262 571, es
decir, en ellas 61.2% de sus aspirantes logran ingre-
sar, cubriendo 62.4% de los lugares disponibles. En
el caso de las licenciaturas de ciencias de la salud
las solicitudes fueron 374 231, los lugares disponi-
bles 179 212 y los nuevos ingresos 134 372, lo cual
muestra que sólo 35.9% de los aspirantes logra in-
gresar a las carreras de ciencias de la salud y con
ello se cubren 75% de los lugares disponibles.
A partir de esta información puede señalar-
se que, en general, las IES no cubren todos los lu-
gares disponibles con los que cuentan; además se
muestran variaciones importantes en la cantidad
de aspirantes que logran cumplir con todos los re-
quisitos para obtener un lugar en sus licenciaturas.
Destaca también la gran diferencia en la atracción
de las carreras del campo de la educación respecto
a las de administración y negocios, así como de las
del campo de ciencias de la salud –lo cual no está re-
lacionado con el número de carreras que se ofrecen
en cada campo–.
Por su parte, las licenciaturas del campo especí-
fico de la formación docente, en el ciclo escolar 2019-
2020, registraron 97 798 solicitudes (55.3% de las
177 006 del campo amplio de la educación). De éstas,
poco más de la mitad de las y los estudiantes (55.7%)
cumplió con los requisitos y completó el proceso de
inscripción (54 489 estudiantes). Por su parte, en
las licenciaturas del campo específico de ciencias
de la educación y pedagogía se registraron 79 208
aspirantes (44.7% del total del campo amplio de la
educación), de los cuales 73.6% pudo ingresar a ellas
(58 285 estudiantes) (tabla 2.2.).
En las licenciaturas del campo de la educación
se observó que del total de aspirantes en institu-
ciones públicas 55.6% obtuvo un lugar, mientras
que en las privadas este porcentaje alcanzó 81.6%.
Esta información puede dar cuenta de los procesos
de ingreso restrictivos en función de la demanda
los lugares disponibles en las IES públicas.
La distribución por entidad federativa del nú-
mero de solicitudes y estudiantes de primer ingreso
en las licenciaturas del campo amplio de la educación
permite aproximarse a la dimensión de la demanda
y su atención.
En el análisis de solicitudes e ingresos a las licen-
ciaturas en las instituciones públicas destaca que en
Tamaulipas y Colima poco más de 90% de aspirantes
de las licenciaturas en formación docente logra in-
gresar a ellas; 80.1% en Sinaloa, y poco más de 70% en
Quintana Roo, San Luis Potosí y Baja California Sur.
En contraste, Chiapas sólo reporta 36.3% de ingresos
a una licenciatura para la formación de docentes,
es decir, 2 057 de 5 669 solicitantes. Asimismo, en 11
entidades menos de la mitad de los aspirantes (entre
40 y 49%) obtuvo un lugar en instituciones públicas
que ofrecen formación docente: Ciudad de México,
Oaxaca, Michoacán, México, Guanajuato, Queréta-
ro, Campeche, Coahuila, Baja California, Sonora y
Jalisco (tabla 2.3).
 La formación inicial de profesionales de la educación  47

Tabla 2.2  Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso a las licenciaturas
de los campos específicos de educación por tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Solicitudes Lugares Estudiantes de

recibidas disponibles primer ingreso
Control / instituciones Campo específico Campo específico Campo específico
de interés
Ciencias de la Ciencias de la Ciencias de la
Formación Formación Formación
educación y educación y educación y
docente docente docente
pedagogía pedagogía pedagogía

Normal pública n. a. 66 944 n. a. 42 054 n. a. 32 488

Normal privada n. a. 5 414 n. a. 7 525 n. a. 4 240
UPN pública 21 278 4 267 17 312 4 954 14 231 3 570
IES autónomas 12 811 7 784 7 314 5 870 6 385 4 519
IES estatales 3 665 2 882 4 600 2 972 3 371 2 548
IES federales - 2 196 - 2 206 - 585
IES federal transferido - 142 - 190 - 142
IES particulares 41 454 8 168 57  195 12 396 34 298 6 397
IES privadas subsidiadas 0 1 0 1 0 0
Total 79 208 97 798 86 421 78 168 58 285 54 489

- Sin registro.
n. a. No aplica.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
48   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 2.3 Solicitudes recibidas y estudiantes de primer ingreso en las licenciaturas de los campos
específicos de educación por sostenimiento y entidad federativa (2019-2020)

Públicas Privadas
Estudiantes de Estudiantes de
Entidad Solicitudes recibidas Solicitudes recibidas
primer ingreso primer ingreso
federativa
Ciencias de Ciencias de Ciencias de Ciencias de
Formación Formación Formación Formación
la educación la educación la educación la educación
docente docente docente docente
y pedagogía y pedagogía y pedagogía y pedagogía
Aguascalientes 282  1 330 120 847 499 54 452 54
Baja California 142  2 289 129  1 057  1 454 157  1 237 88
Baja California Sur 333 802 266 585 92 50 78 19
Campeche 96 790 84 359 455 70 412 41
Coahuila 701  1 947 573 899  1 035 17 860 15
Colima 209 576 169 520 389 53 328 52
Chiapas  1 653  5 669 852  2 057  1 188 877  1 003 751
Chihuahua  1 552  2 265  1 244  1 452 428 89 361 71
Ciudad de México  4 682  7 710  1 965  3 147  3 004 760  2 675 547
Durango 789  1 559 732 921 73 403 68 336
Guanajuato 992  1 815 640 805  1 790 788  1 637 520
Guerrero  1 255  2 761  1 008  1 554 349 369 296 345
Hidalgo 887  2 266 555  1 439 993 197 836 168
Jalisco  1 097  3 175 846  1 549  2 102 349  1 525 281
México  5 805  11 161  1 707  4 722  11 440 828  8 621 503
Michoacán  2 140  2 931  1 949  1 222 746 849 668 724
Morelos 994  1 034 398 550 869 583 683 490
Nayarit 409  1 050 217 690 464 365 449 352
Nuevo León  1 004  2 179 763  1 264 975 778 655 544
Oaxaca 753  4 100 337  1 706  1 212 121  1 031 96
Puebla  2 098  4 554  2 017  3 024  1 578  1 754  1 370  1 164
Querétaro 499  1 677 386 752 824 99 681 80
Quintana Roo 38 694 32 510 633 217 543 176
San Luis Potosí 102  2 487 72  1 823 530  1 328 433  1 034
Sinaloa  1 677  2 315  1 439  1 854 245 98 188 98
Sonora  1 986  2 528  1 314  1 164 863 19 534 19
Tabasco 702  1 605 632 934 748 117 674 95
Tamaulipas 333  1 014 294 920  1 760 433  1 581 377
Tlaxcala 422 891 411 544 68 73 39 41
Veracruz  3 223  5 973  2 155  3 339  3 376  1 202  3 202  1 126
Yucatán 486  1 703 270 891  1 147 329  1 071 318
Zacatecas 413  1 365 411 752 125 157 107 112
Total  37 754  84 215  23 987  43 852  41 454  13 583  34 298  10 637

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 La formación inicial de profesionales de la educación  49

En el caso de las licenciaturas del campo específico

de formación docente, la reducción en el número de
solicitudes entre los ciclos escolares 2017-2018, 2018-2019
y 2019-2020 se observó en 13 entidades del país.

En el caso de las licenciaturas del campo de cien-
cias de la educación y pedagogía, que se imparten en
las instituciones públicas, sólo en cinco entidades
menos de la mitad de los aspirantes lograron ingre-
sar a ellas: México (29.4%), Morelos (40%), Ciudad
de México (42%), Aguascalientes (42.6%) y Oaxaca
(44.8%). Mientras que en 14 estados entre 80 y 99%
de quienes las solicitaron cubrieron todos los re-
quisitos para inscribirse en ellas (tabla 2.3).
Destaca la existencia de entidades federativas
donde tanto en el campo de la formación de docen-
tes, como en el de ciencias de la educación y pedago-
gía, es difícil para los aspirantes de licenciatura ob-
tener un lugar, como ocurre en México, la Ciudad
de México y Oaxaca.
2.3  Demanda de ingreso entre
los ciclos escolares 2017-2018
y 2019-2020
Al observar la información de los ciclos escolares
2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020, se encontró un
incremento constante en el número de solicitu-
des recibidas y de estudiantes de primer ingreso
en las licenciaturas del campo amplio de la educa-
ción a escala nacional, este incremento fue del or-
den de 47.5 y 37.9%, respectivamente (tablas 2.4 y
2.5). No obstante, el análisis por entidad federativa
y campo específico muestra algunas diferencias,
por ejemplo, las solicitudes de ingreso a las carre-
ras de ciencias de la educación y pedagogía en las
entidades de Baja California, Baja California Sur,
Colima, Chiapas e Hidalgo registraron algunas
reducciones entre los tres ciclos escolares; mien-
tras que en Veracruz, Sonora y México los incre-
mentos en el número de solicitudes fueron impor-
tantes (tabla 2.4).
En el caso de las licenciaturas del campo es-
pecífico de formación docente, la reducción en el
número de solicitudes entre los tres ciclos escola-
res analizados se observó en 13 entidades, de las
cuales destaca Sinaloa, donde de 4 331 solicitudes
en el ciclo escolar 2017-2018 pasó a 3 164 en el ciclo
2018-2019 y se redujo aún más en 2019-2020 al te-
ner 2 413 aspirantes, esto representa una contrac-
ción de 44.2%.
También resalta Chiapas, donde las solicitudes se
redujeron de 4 902 a 4 321 para aumentar después a
6 546 aspirantes en los mismos periodos señalados.
Por otra parte, destacan las entidades de México y
Veracruz en donde el incremento de las solitudes a
las carreras del campo de formación docente fue im-
portante (tabla 2.4).
En cuanto a los nuevos ingresos, información que
refiere al número de estudiantes que cubrieron to-
dos los requisitos necesarios para obtener un lugar
en las licenciaturas del campo amplio de la educación,
se encontró que, para las licenciaturas de ciencias de
la educación y pedagogía, en cinco entidades (Aguas-
calientes, Chiapas, Hidalgo, México y San Luis Potosí)
se registraron reducciones, aunque muy pequeñas en
algunos casos; mientras que en las licenciaturas del
campo de la formación de docentes estos descensos
ocurrieron en 10 entidades (Aguascalientes, Colima,
Chiapas, Chihuahua, Durango, Michoacán, Nuevo
León, Sinaloa, Sonora y Tlaxcala) (tabla 2.5).
50   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 2.4 Solicitudes recibidas en las licenciaturas de los campos específicos de la educación
por entidad federativa (2017-2018 a 2019-2020)

2017-2018 2018-2019 2019-2020

Entidad Ciencias de la Ciencias de la Ciencias de la
federativa Formación Formación Formación
educación y educación y educación y
docente docente docente
pedagogía pedagogía pedagogía
Aguascalientes 722  1 128 778  1 003 781  1 384
Baja California  2 055  1 739  1 569  1 664  1 596  2 446
Baja California Sur 324 370 444 503 425 852
Campeche 379 410 439 642 551 860
Coahuila 575 961  1 042  1 363  1 736  1 964
Colima 541 546 463 700 598 629
Chiapas  2 071  4 902  2 861  4 321  2 841  6 546
Chihuahua  1 646  1 778  1 816  1 636  1 980  2 354
Ciudad de México  6 737  6 674  7 621  6 791  7 686  8 470
Durango 462  1 508 783  1 345 862  1 962
Guanajuato 962  1 746  2 294  2 073  2 782  2 603
Guerrero 476  1 524 783  2 359  1 604  3 130
Hidalgo  1 816  1 584 1 899  1 836  1 880  2 463
Jalisco  2 092  2 795  2 901  3 162  3 199  3 524
México  13 933  5 940  13 994  8 136  17 245  11 989
Michoacán  2 031  3 216  2 796  3 303  2 886  3 780
Morelos 705  1 566  1 369  1 884  1 863  1 617
Nayarit 479 796 657  1 168 873  1 415
Nuevo León  1 124  2 118  1 320  2 571  1 979  2 957
Oaxaca  1 257  2 082  1 460  2 422  1 965  4 221
Puebla  1 958  5 003  2 832  5 489  3 676  6 308
Querétaro 669  1 184 956  1 135  1 323  1 776
Quintana Roo 341 601 544 577 671 911
San Luis Potosí 421  2 386 580  2 315 632  3 815
Sinaloa 473  4 331  1 278  3 164  1 922  2 413
Sonora 705  1 919  1 810  1 321  2 849  2 547
Tabasco 953 656  1 061 786  1 450  1 722
Tamaulipas  1 340 978  1 726  1 006  2 093  1 447
Tlaxcala 319 750 338 704 490 964
Veracruz  4 120  3 264  5 324  5 178  6 599  7 175
Yucatán  1 073  1 483  1 254  1 694  1 633  2 032
Zacatecas 246  1 045 430  1 287 538  1 522
Total  53 005  66 983  65 422  73 538  79 208  97 798

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclos escolares 2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020)
(SEP-DGPPYEE, 2020).
 La formación inicial de profesionales de la educación  51

Tabla 2.5 Estudiantes de primer ingreso en las licenciaturas de los campos específicos de la educación
por entidad federativa (2017-2018 a 2019-2020)

2017-2018 2018-2019 2019-2020

Entidad Ciencias de la Ciencias de la Ciencias de la
federativa Formación Formación Formación
educación y educación y educación y
docente docente docente
pedagogía pedagogía pedagogía
Aguascalientes 516 995 591 813 572 901
Baja California  1 142 773  1 279  1 015  1 366  1 145
Baja California Sur 181 335 327 441 344 604
Campeche 230 307 365 381 496 400
Coahuila 543 369 836 587  1 433 914
Colima 380 516 391 603 497 572
Chiapas  1 508  2 862  2 001  2 858  1 855  2 808
Chihuahua  1 414  1 167  1 487  1 152  1 605  1 523
Ciudad de México  4 421  3 004  4 562  3 119  4 640  3 694
Durango 451 993 581 923 800  1 257
Guanajuato 755 839  2 118  1 257  2 277  1 325
Guerrero 423  1 318 755  1 834  1 304  1 899
Hidalgo  1 364 977  1 443  1 050  1 391  1 607
Jalisco  1 762  1 366  2 338  1 687  2 371  1 830
México  9 598  2 550  9 374  3 860  10 328  5 225
Michoacán  1 897  2 153  2 588  2 223  2 617  1 946
Morelos 520 871 843  1 022  1 081  1 040
Nayarit 507 684 520 921 666  1 042
Nuevo León 830  1 842  1 131  2 021  1 418  1 808
Oaxaca 882  1 314  1 152  1 686  1 368  1 802
Puebla  1 682  3 227  2 476  3 906  3 387  4 188
Querétaro 544 571 895 648  1 067 832
Quintana Roo 274 371 409 405 575 686
San Luis Potosí 340  1 779 529  1 898 505  2 857
Sinaloa 365  3 266  1 126  2 524  1 627  1 952
Sonora 512  1 326  1 064 867  1 848  1 183
Tabasco 754 366 953 584  1 306  1 029
Tamaulipas  1 251 817  1 359 865  1 875  1 297
Tlaxcala 286 531 286 505 450 585
Veracruz  3 526  2 668  4 364  3 466  5 357  4 465
Yucatán 882  1 091  1 190  1 126  1 341  1 209
Zacatecas 219 577 385 634 518 864
Total  39 959  41 825  49 718  46 881  58 285  54 489

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclos escolares 2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020)
(SEP-DGPPYEE, 2020).
52   La formación de profesionales de la educación en México
2.4  Demanda de ingreso
por campo detallado
El análisis de la información por campo detallado
permite observar que, de todas las licenciaturas del
campo específico de ciencias de la educación y pe-
dagogía, son las del campo detallado de diseño cu-
rricular y pedagogía las que registraron un mayor
número de solicitudes de ingreso en el ciclo escolar
2019-2020; en el sistema de la UPN dichas carreras
recibieron un total de 13 454 solicitudes, aunque
sólo 56.7% de aspirantes logró cubrir con todos los
requisitos necesarios para ingresar. En el conjun-
to de las otras IES, las solicitudes recibidas en las
carreras de diseño curricular y pedagogía fueron
31 472 y cumplieron con los requisitos de ingreso
76.9% de los postulantes (tabla 2.6.1).
En el conjunto de las otras IES se observó tam-
bién que las y los estudiantes que aspiran a ingresar
a las licenciaturas del campo detallado de tecnología
y comunicación educativa son quienes menos lo-
gran obtener un lugar, pues sólo 48.4% cumplió con
todos los requisitos para inscribirse (tabla 2.6.1).
La matrícula total de las licenciaturas se pre-
senta como referente adicional, por ejemplo, llama
la atención la cercanía del número de solicitudes
en las del campo detallado de diseño curricular y
pedagogía en el sistema de la UPN respecto al total
de los matriculados en esas carreras.
Respecto a las licenciaturas del campo especí-
fico de formación docente, la información del ciclo
escolar 2019-2020 arroja que las escuelas normales
recibieron el mayor número de solicitudes de in-
greso a sus carreras (72 358), en comparación con
21 173 solicitudes registradas por el conjunto de las
otras IES en este mismo campo y 4 267 del sistema de
la UPN (tabla 2.6.2). Aunque es importante señalar
que dichas proporciones están relacionadas con la
amplitud de la oferta y la cobertura en las entida-
des federativas. En esa misma tabla se aprecian que
no todos los campos detallados son cubiertos en
los diferentes tipos de instituciones, así como que
algunos aparecen con cero solicitudes, lugares,
estudiantes de nuevo ingreso y matrícula. Esto se
debe a que, sí existen licenciaturas en las institucio-
nes, sin embargo, no abrieron las convocatorias y
sólo tienen estudiantes egresados y titulados, o es-
tán en vías de liquidación.
En el bloque de las escuelas normales, las li-
cenciaturas de los campos detallados de formación
docente en educación básica de los niveles de pre-
escolar y primaria son las que concentran el ma-
yor número de solicitudes: 18 944 y 31 168, respec-
tivamente. Coincidiendo en que en estas carreras
se registra también el menor porcentaje de quie-
nes lograron obtener un lugar de nuevo ingreso,
sólo 43.1% en formación de docentes de preescolar
y 47.7% de primaria (tabla 2.6.2).
En el sistema de la UPN las licenciaturas dirigi-
das a la formación de docentes de preescolar y pri-
maria registran un mayor número de solicitudes:
1 468 y 2 174, en ese orden, aunque los porcentajes de
quienes logran ingresar en sus unidades y subsedes
son altos: 89.3 y 88.4%, respectivamente. Para la in-
terpretación de los datos debemos considerar que
esta oferta puede formar parte de los programas de
nivelación a docentes en servicio. Asimismo, llama
la atención la información registrada para la forma-
ción docente en educación media superior donde
se reportan 50 lugares disponibles, 33 solicitudes y
sólo 9 estudiantes de primer ingreso.
En el conjunto de las otras IES se observa que
la mayor cantidad de solicitudes se concentra en la
formación docente en la enseñanza de asignaturas
específicas, con 15 645 aspirantes, de los que logran
ingresar 63.4% (tabla 2.6.2). Entre estas carreras se
encuentran: Licenciatura en Enseñanza de las Ma-
temáticas o Licenciatura en Modelación Matemáti-
ca, Licenciatura en Educación en Área de Ciencias
Sociales, Licenciatura en Educación en el Área de
Español y Literatura, Licenciatura en Educación
Media con Acentuación en Ciencias Sociales y Hu-
manidades, y Licenciatura en Formación Docente,
por citar algunos ejemplos.
 La formación inicial de profesionales de la educación  53

Tabla 2.6.1  Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso de las licenciaturas
del campo específico de Ciencias de la educación y pedagogía por campo detallado y tipo de institución de
educación superior (2019-2020)

Solicitudes Lugares Estudiantes de Matrícula

Campo detallado
recibidas disponibles primer ingreso total
Unidades y subsedes de la UPN
Diseño curricular y pedagogía 13 454 8 892 7 624 17 184
Orientación e intervención educativa 5 206 5 636 4 347 12 092
Ciencias de la educación 2 007 2 322 1 855 6 376
Planeación, evaluación e investigación educativa  611  462  405 1 043
Subtotal 21 278 17 312 14 231 36 695
Otras IES
Diseño curricular y pedagogía 31 472 38 311 24 007 66 515
Orientación e intervención educativa 5 881 6 529 4 524 11 985
Ciencias de la educación 18 572 20 969 14 065 39 796
Planeación, evaluación e investigación educativa  915 2 038  720 2 641
Tecnología y comunicación educativa  403  387  195  606
Planes multidisciplinarios o generales  687  875  543 1 254
Subtotal 57 930 69 109 44 054 122 797
Total 79 208 86 421 58 285 159 492

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Tabla 2.6.2  Solicitudes recibidas, lugares disponibles y estudiantes de primer ingreso de las licenciaturas del campo
específico de formación docente por campo detallado y tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Estudiantes
Solicitudes Lugares Matrícula
Campo detallado de primer
recibidas disponibles total
ingreso
Escuelas normales
Formación docente en educación básica, nivel preescolar 18 944 11 168 8 168 25 366
Formación docente en educación básica, nivel primaria 31 168 20 264 14 868 41 040
Formación docente en educación básica, nivel secundaria 7 209 6 289 4 873 16 686
Formación docente en educación media superior  0  0  0  0
Formación docente en educación superior  0  0  0  0
Formación docente en la enseñanza de asignaturas específicas 11 473 8 663 6 422 13 326
Formación docente en otros servicios educativos 1 289 1 087  885 4 706
Planes multidisciplinarios o generales de formación docente  0  0  0  0
Orientación e intervención educativa (0113)* 2 252 1 988 1 491 2 506
Planes multidisciplinarios o generales del campo de ciencias
 23  120  21  21
de la educación y pedagogía (0110)*
Subtotal 72 358 49 579 36 728 103 651
54   La formación de profesionales de la educación en México

Estudiantes
Solicitudes Lugares Matrícula
Campo detallado de primer
recibidas disponibles total
ingreso
Unidades y subsedes de la UPN
Formación docente en educación básica, nivel preescolar 1 468 1 636 1 311 5 006
Formación docente en educación básica, nivel primaria 2 174 2 475 1 922 7 566
Formación docente en educación básica, nivel secundaria  101  129  44  220
Formación docente en educación media superior  33  50  9  25
Formación docente en educación superior  0  0  0  0
Formación docente en la enseñanza de asignaturas específicas  491  664  284 1 219
Formación docente en otros servicios educativos  0  0  0  0
Planes multidisciplinarios o generales de formación docente  0  0  0  42
Subtotal 4 267 4 954 3 570 14 078
Otras IES
Formación docente en educación básica, nivel preescolar  137  197  86  351
Formación docente en educación básica, nivel primaria  26  32  26  26
Formación docente en educación básica, nivel secundaria 1 817 1 972 1 765 3 779
Formación docente en educación media superior  399  477  253  821
Formación docente en educación superior  253  321  206  612
Formación docente en la enseñanza de asignaturas específicas 15 645 16 867 9 912 29 270
Formación docente en otros servicios educativos 2 345 3 054 1 563 4 906
Planes multidisciplinarios o generales de formación docente  551  715  380 1 071
Subtotal 21 173 23 635 14 191 40 836
Total 97 798 78 168 54 489 158 565

* Los campos detallados de 0113 y 0110 corresponden al campo específico 011 Ciencias de la educación y pedagogía. En el análisis de
la información se mantienen dentro del conjunto de las carreras que ofrecen las escuelas normales, ya que son las licenciaturas que
suplen directamente a aquéllas dedicadas a la formación de docentes de educación especial, aunque el INEGI (2016) las catalogó en
un campo distinto.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Conclusiones
La amplitud de la oferta de licenciaturas del cam-
po de la educación en el país se aprecia al ob-
servar que 747 IES contaban con licenciaturas del
campo específico de ciencias de la educación y
pedagogía y 266 instituciones con licenciaturas
del campo de la formación docente.
Las IES privadas incursionaban en mayor
medida en el desarrollo de carreras del campo
de ciencias de la educación y pedagogía que
en el de formación docente; en este último,
las escuelas normales públicas concentraban
la mayor proporción de la oferta y estudian-
tes matriculados. En 23 universidades autóno-
mas del país existían carreras de ambos cam-
pos específicos, en 4 más sólo del campo de
formación de docentes y en 5 más sólo en el
de ciencias de la educación y pedagogía.
La demanda de ingreso a las licenciaturas
del campo de la educación, en el agregado na-
cional, mostró la existencia de un importante
número de estudiantes interesados en profe-
siones ya sea en el campo de la docencia o
en el de ciencias de la educación y pedago-
gía. No obstante, se observó que no todos
lograban cumplir con los requisitos necesa-
rios para obtener su ingreso a estas carreras o
bien no culminaban el proceso de inscripción.
Asimismo, la demanda no era igual en todas las
entidades federativas ni se mantenía entre
los ciclos escolares 2017-2018 al 2019-2020.
Esto permite plantear diferentes temas en
los que se podría profundizar mediante inves-
La formación inicial de profesionales de la educación  55
tigaciones puntuales, tales como el interés de
personas jóvenes en las profesiones del campo
educativo y la falta de cobertura de los lugares
disponibles. También el estudio de la distribu-
ción de la oferta de educación superior –exis-
tencia de instituciones y carreras– en las regio-
nes geográficas.
Entre las preguntas que se derivan están:
¿cuál es el perfil de ingreso que buscan las ins-
tituciones entre sus estudiantes y en qué me-
dida se apegan a él?; ¿la demanda se distribuye
de manera diferenciada según el prestigio de
las instituciones de educación superior y sus
carreras?; ¿los estudiantes que solicitan su in-
greso a las carreras del campo de la educación
participan en más de una convocatoria de in-
greso a la educación superior?; si es así, ¿qué
lugar ocupa en sus preferencias el campo de
la educación?, ¿han recibido orientación vo-
cacional para la elección de carrera?; ¿existe
suficiente difusión de las instituciones y ca-
rreras del campo de la educación? Asimismo,
es importante preguntarse sobre los ejerci-
cios de planeación que las autoridades fede-
rales, estatales y universitarias llevan a cabo
para regular la formación de profesionales en
estos campos.
Aunado a ello, resulta interesante el ejerci-
cio de comparar lo que ocurre en otros cam-
pos del conocimiento respecto al interés de
las y los jóvenes por ingresar a sus licenciatu-
ras, y profundizar en las características socio-
demográficas de los estudiantes que buscan
un lugar en cada uno de ellos.
56   La formación de profesionales de la educación en México

Demanda de ingreso a las licenciaturas del campo de la educación

Ciclo escolar 2019-2020

En el ciclo escolar 2019-2020, casi 64% de las y los estudiantes que solicitaron ingresar a alguna
de las licenciaturas del campo de la educación logró matricularse.

Campo amplio de la educación

177 006 Respecto al campo

específico de ciencias
solicitudes de ingreso
de la educación
164 589 y pedagogía, un
mayor número
lugares disponibles
en las instituciones de estudiantes
está interesado
112 774 en ingresar a las
licenciaturas para
estudiantes que ingresan
la formación de
docentes.

De las licenciaturas
del campo específico de
En ellas 55.7% de
ciencias de la educación los aspirantes logra
y pedagogía matricularse después
79 208 solicitudes del proceso de
selección.
58 285 nuevos ingresos De las licenciaturas del
campo específico de la
formación docente
97 798 solicitudes
54 489 nuevos ingresos
En el campo de
administración
y negocios, 61% En el campo de ciencias de
de aspirantes la salud, apenas 35.9% de
consiguió ingresar. las y los estudiantes que
429 104 solicitudes solicitaron su ingreso
420 583 lugares disponibles cumplió con los requisitos
262 571 nuevos ingresos para matricularse.
374 231 solicitudes
179 212 lugares disponibles
134 372 nuevos ingresos
 La formación inicial de profesionales de la educación  57

Las instituciones públicas concentran la mayor cantidad de solicitudes.

Las 254 escuelas normales En las unidades y subsedes Las universidades

públicas son las de mayor
demanda. En ellas se forma
a docentes de educación
básica y especial.
de la UPN las solicitudes autónomas de 32 entidades
refieren tanto a jóvenes federativas cuentan con
egresados de educación licenciaturas en al menos
media superior como uno de los campos de la
a docentes en servicio educación.
que buscan ingresar a
licenciaturas que forman
parte de sus programas
de nivelación.

Solicitudes recibidas y estudiantes de nuevo ingreso Las instituciones privadas también

en licenciaturas del campo de educación por tipo reciben una gran cantidad de
solicitudes de ingreso. Este grupo está
de institución (2019-2020) integrado por un amplio y diverso
número de universidades, normales,
centros, colegios, institutos, liceos,
66 944 etcétera.

49 623
40 695
32 488
25 545
20 595
17 801
10 904 6 547
5 414 5 919
4 240 2 196 585 142 142

Normales Normales Sistema IES IES IES IES federales IES

públicas privadas UPN autónomas estatales federales transferidas privadas

Solicitudes recibidas por las instituciones Estudiantes de nuevo ingreso

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del

Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
58   La formación de profesionales de la educación en México

3. Licenciaturas y
estudiantes del campo
de la educación
En este capítulo se presenta información sobre cada una de las 357 licenciaturas del campo
amplio de la educación que existían en el país en el ciclo escolar 2019-2020: matrícula,
egresados y titulados, así como el perfil de las y los estudiantes por campo y modalidad.

L
a oferta de licenciaturas del campo amplio
de la educación, en el ciclo escolar 2019-2020,
consideró 100 carreras diferentes del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía
que se impartían en las unidades y subsedes de la
UPN y en el conjunto de otras IES, también 254 ca-
rreras del campo específico de formación docente
en las escuelas normales públicas y privadas, el
sistema de la UPN y el conjunto de otras IES. A este
grupo se agregaron para el análisis de la informa-
ción 3 carreras que corresponden a las que sustitu-
yen a las licenciaturas para la formación de docen-
tes de educación especial en las escuelas normales.
Esta decisión se tomó considerando que el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2016) las
catalogó en el campo de ciencias de la educación y
pedagogía, no obstante que en el Acuerdo 14/07/18,
publicado en el Diario Oficial de la Federación (SEP,
2018), están declaradas como parte del bloque de las
16 licenciaturas dedicadas a la formación de maes-
tras y maestros de educación básica del país.
En el ciclo escolar 2019-2020, de 318 057 estu-
diantes de licenciatura registrados en el campo
amplio de educación, 159 492 estaban inscritos
en el campo específico de ciencias de la educación
y pedagogía: 63.3% cursaba sus estudios en la mo-
dalidad escolarizada; 22.1%, en la mixta; y 14.3%, en
la no escolarizada. En el ciclo escolar de referencia

egresaron de este campo 25  687 estudiantes y
20 657 se titularon (tabla 3.1).
1 La promoción de la modalidad
En el campo específico de formación docente
se matricularon 158 565 estudiantes, de ellos, me-
diante la modalidad escolarizada eran atendidos
81.5%; en la modalidad mixta, 10.6%; y en la no
escolarizada, 7.9%. De estas licenciaturas egresa-
ron 30 087 estudiantes y 27 106 se titularon. Des-
taca que las escuelas normales no ofrecen la mo-
dalidad no escolarizada, por tanto, en su caso, la
modalidad mixta refiere a estudiantes que acuden
a cursos de manera presencial en veranos y fines
de semana, es decir, no necesariamente implica
una atención a distancia.
Por su parte, el servicio educativo de las uni-
dades y subsedes de la UPN para las licenciaturas
de formación docente se ofrecía a 47.1% de los ma-
triculados vía modalidad no escolarizada; 45.4%,
en la mixta; y sólo 7.5%, en la escolarizada, lo que
da cuenta de que aún existen tareas de formación
de profesoras y profesores mexicanos activos.
Cabe indicar que no ocurría lo mismo en sus licen-
ciaturas del campo de ciencias de la educación y
pedagogía, donde 75.4% cursaba sus estudios en la
modalidad escolarizada; 12.4%, en la no escolariza-
da; y 12.2%, en la modalidad mixta (tabla 3.1).
Una alta proporción de estudiantes que cur-
saban sus estudios en las instituciones de educa-
ción superior (IES) autónomas –tanto en el campo
de ciencias de la educación y pedagogía como en
el de formación docente– era atendida en la moda-
lidad escolarizada: 82.1 y 90.1%, respectivamente.
En las IES particulares se observa que 55.6% de la
matrícula de las carreras del campo de ciencias
de la educación y pedagogía asistía a la modalidad
escolarizada; 31.3%, a la mixta; y 13.3%, a la no
1
Este número refiere a egresados de distintas gene-
raciones que lograron cumplir con los requisitos
establecidos en las normas de control escolar para la
titulación en sus instituciones en el ciclo escolar
de referencia.
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  59
a distancia (mixta y no
escolarizada) está ligada a la
ampliación de la cobertura en
educación superior y conlleva
el desarrollo de programas
flexibles, la creación de
plataformas virtuales, la
habilitación tecnológica de
las instituciones, etcétera.
escolarizada, mientras que en el campo de la for-
mación docente esta distribución correspondía a
60, 36.3 y 3.8%, respectivamente (tabla 3.1).
El análisis de la distribución de la matrícula
por modalidad de atención resulta interesante
cuando se reconoce que la promoción de la moda-
lidad a distancia (mixta y no escolarizada) está li-
gada a la ampliación de la cobertura en educación
superior y conlleva importantes discusiones sobre
el desarrollo de programas flexibles, la creación de
plataformas virtuales, la habilitación tecnológica
de las instituciones, entre otros aspectos. A este
respecto resulta interesante recordar que, incluso,
el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
(IFCM) –creado en 1944– contaba con la Escuela
por Correspondencia y la Escuela Oral (Navarrete
y Manzanilla, 2017; Mortis et al., 2015). La informa-
ción del Formato 911 muestra que son las carreras
del campo de ciencias de la educación y pedagogía
las que en mayor medida se imparten en diversas
modalidades.
De acuerdo con la introducción de este cuader-
no, el análisis de las licenciaturas del sistema de
la UPN y del conjunto de las otras IES, que se expo-
ne a continuación, se realizó a partir de las claves
de carrera reportadas por las instituciones en el
60   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.1  Estudiantes matriculados, egresados y titulados del campo de la educación por campo específico,
modalidad y tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Campo específico
Tipo de IES Ciencias de la educación y pedagogía Formación docente
Matriculados Egresados Titulados Matriculados Egresados Titulados
Escolarizada
Normal pública n. a. n. a. n. a. 90 689 17 094 15 738
Normal privada n. a. n. a. n. a. 11 213 2 577 2 252
UPN pública 27 667 3 710 2 803 1 051 86 69
IES autónomas 20 217 3 196 2 815 14 279 2 535 1 938
IES estatales 3 103 577 537 940 170 127
IES federales - - - 651 50 16
IES federales
- - - - - -
transferida
IES particulares 50 458 10 125 7 370 10 461 2 367 1 435
IES subsidiadas - - - 5 0 0
Subtotal 101 445 17 608 13 525 129 289 24 879 21 575
Mixta
Normal pública n. a. n. a. n. a. 1 498 606 570
Normal privada n. a. n. a. n. a. 251 75 73
UPN pública 4 491 468 566 6 394 1 408 1 555
IES autónomas 865 100 22 1 082 187 79
IES estatales 1 733 330 274 1 098 214 122
IES federales - - - - - -
IES federales
- - - 154 27 0
transferida
IES particulares 28 174 4 632 3 194 6 328 1 164 811
IES subsidiadas 1 0 0 - - -
Subtotal 35 264 5 530 4 056 16 805 3 681 3 210
No escolarizada
Normal pública n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a.
Normal privada n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a.
UPN pública 4 537 1 313 2 026 6 633 919 1 723
IES autónomas 3 546 206 278 482 53 31
IES estatales 2 659 155 70 3 840 508 505
IES federales - - - 858 0 0
IES federales
- - - - - -
transferida
IES particulares 12 041 875 702 658 47 62
IES subsidiadas - - - - - -
Subtotal 22 783 2 549 3 076 12 471 1 527 2 321
Total 159 492 25 687 20 657 158 565 30 087 27 106

n. a. No aplica.
- Sin registro.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Formato 911, y no a partir de los nombres regis-
trados, pues en algunos casos éstos no reflejan de
manera clara el campo al que pertenecen, de modo
que si se considera que algunas licenciaturas no
corresponden al bloque en el que fueron asigna-
das, concierne a las instituciones que las imparten
promover su reclasificación o corregir su clave de
carrera si se tratara de un error de captura.
En estas tablas también podrán encontrarse
casos en los que las instituciones reporten sólo ma-
triculados, egresados o titulados; esto es así debido
a que los estatus de algunas carreras indican que
están en liquidación o latentes. Cabe recordar que la
liquidación refiere a las licenciaturas que se dejan de
ofrecer de manera definitiva, por tanto, dejan de te-
ner alumnos y alumnas de nuevo ingreso. La latencia
refiere a las licenciaturas que no tuvieron demanda
y por ello no se ofrecieron; si en los siguientes tres
ciclos escolares permanecen latentes entonces se li-
quidan (INEGI, 2020: 102).
3.1  La oferta de licenciaturas en
el campo específico de ciencias
de la educación y pedagogía
La oferta en el sistema de la UPN
De acuerdo con lo reportado en las Estadísticas
Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020),
las licenciaturas del campo específico de cien-
cias de la educación y pedagogía del sistema de la
UPN eran 8 y pertenecían a 4 campos detallados.
La mayor parte de la matrícula se concentraba en la
Licenciatura en Pedagogía con 14 530 estudiantes
(correspondiente a 39.6% del total), que en el ciclo
escolar señalado contó con 1 020 egresados y 762
titulados; seguida de la Licenciatura en Interven-
ción Educativa con 11 506 matriculados (31.4% del
total), y más del doble de egresados que la anterior,
2 629, además de 1 837 titulados. También destaca-
ba en la oferta de este sistema la Licenciatura en
Educación con 5 972 matriculados (16.3% del total),
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  61
Las licenciaturas del campo
específico de ciencias de
la educación y pedagogía
del sistema de la UPN
eran 8 y pertenecían a
4 campos detallados.
1 514 egresados y 2 605 titulados (tabla 3.1.1). Cabe
señalar que los titulados comprenden a estudian-
tes egresados de diferentes generaciones, que lo-
graron cumplir con todos los requisitos necesa-
rios para la obtención del grado de licenciatura en
dicho ciclo escolar, lo que provoca que en algunos
casos se observen más titulados que egresados en
la información expuesta.
En cuanto al análisis de la disparidad entre el
número de matriculados y egresados que se obser-
va entre las licenciaturas (tabla 3.1.1), sería impor-
tante realizar estudios de seguimiento de trayecto-
rias estudiantiles (seguimiento de la cohorte), con
base en las normas de control escolar enfocadas en
el tránsito por la licenciatura, para identificar la
existencia de rezago escolar u otro tipo de proble-
mas. No es posible realizar este tipo de estudios en
educación superior con la información disponible
en el Formato 911, pero sí es probable hacerlo con la
información de control escolar de las IES, así como
con del Sistema de Información Básica de Educa-
ción Normal (SIBEN) de la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (Dgesum).
En el caso de la Licenciatura en Pedagogía, cuya
duración es de ocho semestres, en 2021 abarcaba
cinco opciones de formación que se determinan
según la elección que realizan estudiantes de las
asignaturas optativas: docencia, comunicación
educativa, proyectos educativos, orientación edu-
cativa y currículum. Al igual que en los casos de
las licenciaturas en pedagogía que se impartían en
62   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.1.1  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico de
Ciencias de la educación y pedagogía por campo detallado que se imparten en las unidades y subsedes
de la UPN (2019-2020)

Campo detallado Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Pedagogía  14 530  1 020 762
Diseño curricular
Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica  2 361 125 17
y pedagogía
Licenciatura en Educación Indígena 293 32 78
Licenciatura en Intervención Educativa  11 506  2 629  1 837
Orientación e
intervención educativa Licenciatura en Intervención Educativa
586 44 42
(Educación Inicial)
Ciencias de la Licenciatura en Ciencias de la Educación 404 17 14
educación Licenciatura en Educación  5 972  1 514  2 605
Planeación, evaluación
e investigación Licenciatura en Administración Educativa  1 043 110 40
educativa
Total 36 695 5 491 5 395

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad asesorar individuos, grupos e instituciones; pla-

Nacional Autónoma de México (UNAM), el campo
laboral de la que se ofrece en la Universidad Pe-
dagógica Nacional (UPN) señalaba que sus egresados
podían desarrollar sus actividades en instituciones
educativas de los sectores público y privado, desde
el nivel preescolar hasta el superior; instituciones
sociales como hospitales, asociaciones civiles y
organismos gubernamentales; medios de comuni-
cación social; centros de investigación educativa
y empresas públicas (UPN virtual, 2022; UPN, s/f ).
En el caso de la Licenciatura en Intervención
Educativa, su plan –aprobado en 2002 y reformu-
lado en 2018–, está estructurado en ocho semestres
y cuenta con seis líneas de formación: educación
de las personas jóvenes y adultas, gestión educa-
tiva, educación inicial, interculturalidad, inclu-
sión social y orientación educacional. Las compe-
tencias profesionales de sus egresados incluyen
la creación de ambientes de aprendizaje; elabo-
rar diagnósticos educativos; diseñar programas
y proyectos educativos formales y no formales;
near procesos, acciones y proyectos educativos
holística y estratégicamente en función de las
necesidades de los diferentes contextos y niveles;
identificar, desarrollar y adecuar proyectos educa-
tivos que respondan a la resolución de problemá-
ticas específicas; evaluar instituciones, procesos
y sujetos; así como desarrollar y promover proce-
sos de formación permanente. A estas competen-
cias se suman las específicas de acuerdo con la lí-
nea de formación que optan las y los estudiantes
(UPN, 2002; UPN, 2018b).
Desafortunadamente, el nivel de agregación
con el que se levantan los datos de estas licenciatu-
ras no permite observar los relativos a las especia-
lidades que a veces pueden integrarlas, por lo que
apenas se cuenta con indicios de las diferencias en
la eficiencia terminal que existe entre ellas, con-
siderando que todas tienen un plan de estudio de
ocho semestres. Un análisis más cercano a su oferta
educativa debe ser complementado con la indaga-
ción de estudios como los realizados por Castañeda

y Sernas (s/f ), Calderón (2009), así como los que se
reportan en las tesis elaboradas por sus egresados
y en los informes institucionales.
La oferta en el conjunto de otras IES
Respecto a las 92 licenciaturas del campo específi-
co de ciencias de la educación y pedagogía que se
impartían en el conjunto de las otras IES,2 sabemos
que se presentan organizadas por campo detallado
(tablas 3.1.2 a 3.1.7):
• Diseño curricular y pedagogía
(66 515 estudiantes)
• Orientación e intervención educativa
11 985 estudiantes)
• Ciencias de la educación (39 796 estudiantes)
• Planeación, evaluación e investigación educativa
(2 641 estudiantes)
• Tecnología y comunicación educativa
(606 estudiantes)
• Planes multidisciplinarios o generales de
ciencias de la educación y pedagogía
(1 254 estudiantes)
En el campo detallado de diseño curricular y
pedagogía (tabla 3.1.2) se identificaron 24 licen-
ciaturas; aunque en una de ellas, la Licenciatura
en Pedagogía, estaban inscritos 96.9% del total de
estudiantes del campo (64 445), en la cual también
se registró el mayor número de egresados (10 149)
y titulados (8 017) en el ciclo escolar 2019-2020.
Mientras que 5 licenciaturas de este bloque tenían
una matrícula menor a 10 estudiantes y en la Licen-
ciatura en Ciencias y Técnicas de la Educación se
reportaron 0 matriculados, 3 egresados y 3 titula-
dos, por lo que puede tratarse en una carrera laten-
te o en liquidación.
La revisión del Plan de estudios 2021 de la Li-
cenciatura en Pedagogía de la UNAM –que forma
2 Ver supra, apartado 2.1.
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  63
parte de este campo detallado– deja en claro que
el ámbito de acción de los pedagogos no es el de la
enseñanza, pues los saberes del campo de la for-
mación docente fueron desplazados –al igual que
las prácticas frente a grupo– hasta convertirlos en
materias optativas, las cuales incluyen seminarios
teórico-filosóficos de historia de la educación y pe-
dagogía; economía de la educación; investigación
pedagógica; política educativa; psicología y educa-
ción; sociología y educación; administración edu-
cativa; comunicación educativa; tecnología educa-
tiva; orientación educativa; educación no formal; y
educación y diversidad, además de talleres de di-
dáctica. Es preciso señalar que sus estudiantes
deben elegir 10 seminarios o talleres para cubrir
los espacios obligatorios asignados para las opta-
tivas en los semestres séptimo y octavo; aunque de
manera extracurricular podrían cursar alguna
más (UNAM-SSRE, 2021).
Derivado de lo anterior, para Navarrete (2008:
166-167) los pedagogos son profesionales multifun-
cionales debido a que pueden realizar tareas de
orientación, asesoría, docencia, administración,
investigación o capacitación, lo cual los lleva a labo-
rar en espacios diversos vinculados con lo educati-
vo. Aunque, considerando la estructura de su plan
de estudio, parece más preciso decir que los peda-
gogos de la UNAM son profesionales con distintas
especialidades, dependiendo de las decisiones que
tomaron en sus trayectorias escolares. Por tanto,
hace falta revisar los marcos de referencia de los
currículos.
Al campo detallado de orientación e intervención
educativa (tabla 3.1.3) corresponden 16 licenciatu-
ras entre las que destaca la Licenciatura en Psicope-
dagogía con 9 441 matriculados (78.8% del total en
este bloque), de la que egresaron en el ciclo escolar
2019-2020, 1 534 estudiantes y se titularon 1 038.
A ella le sigue la Licenciatura en Ciencias de la Edu-
cación, terminal en Psicología Educativa, con 1 599
64   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.1.2  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico de
ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de diseño curricular y pedagogía que se imparten
en el conjunto de las otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Ciencias de la Educación con Acentuación en Pedagogía 32 16 0
Licenciatura en Ciencias y Técnicas de la Educación 0 3 3
Licenciatura en Ciencias y Técnicas Educativas 4 2 1
Licenciatura en Pedagogía Bilingüe 324 31 26
Licenciatura en Pedagogía con especialidad en Ciencias Sociales 18 4 2
Licenciatura en Pedagogía con especialidad en Español 52 22 1
Licenciatura en Pedagogía con especialidad en Inglés 40 4 0
Licenciatura en Pedagogía Infantil 5 36 39
Licenciatura en Pedagogía Musical 13 0 0
Licenciatura en Pedagogía y Desarrollo Humano 34 42 18
Licenciatura en Pedagogía e Innovación Educativa 110 40 10
Licenciatura en Pedagogía en Educación Media Superior y Superior 247 50 20
Licenciatura en Pedagogía 64 445 10 149 8 017
Licenciatura en Proceso Docente Educativo 38 17 0
Licenciatura en Pedagogía y Competencias Docentes 214 61 49
Licenciatura en Pedagogía y Gestión del Aprendizaje 204 43 11
Licenciatura en Procesos Educativos 258 20 4
Licenciatura en Procesos Docentes 3 2 48
Licenciatura en Educación y Desarrollo Humano 237 50 31
Licenciatura en Educación e Intervención Comunitaria 8 5 0
Licenciatura en Pedagogía con terminales en Educación Básica,
189 77 34
Educación Media Superior, Educación Superior
Licenciatura en Ciencias Pedagógicas 20 2 2
Licenciatura en Psicopedagogía Aplicada 14 0 0
Licenciatura en Pedagogía y Procesos Educativos 6 3 0
Total 66 515 10 679 8 316

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

matriculados, 390 egresados y 269 titulados. Asi-
mismo, llama la atención que en 5 de estas licencia-
turas su matrícula está compuesta por menos de 5
estudiantes y en 6 de ellas aún no se registran egre-
sados, lo cual puede deberse a que son de reciente
creación; mientras que en 3 licenciaturas más, aun-
que cuentan con graduados, no se reportan titula-
dos, lo cual puede ocurrir debido a que en este ci-
clo escolar en específico ninguno de sus egresados
cubrió los requisitos necesarios para su titulación o
porque ésta es la primera generación de la carrera.
En cuanto a la diversidad de licenciaturas y su in-
tegración en cada tabulado, cabe recordar que son
agrupadas por campo específico y detallado con
base en la clasificación del INEGI (2016) y su nom-
bre es el registrado por las propias instituciones de
educación superior.
Entre las licenciaturas de este campo detallado
llama la atención el plan de estudio de la Licencia-
tura en Psicopedagogía, creada en 2014, que se im-
parte en la Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, cuyo plan consta de
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  65

Tabla 3.1.3  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico de
ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de orientación e intervención educativa que
se imparten en el conjunto de las otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Ciencias de la Educación con Terminal
1 599 390 269
en Psicología Educativa
Licenciatura Asesor Psicopedagógico 178 40 36
Licenciatura en Ciencias de la Educación con acentuación
1 0 0
en Orientación Familiar
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el
85 6 6
área de Psicología Educativa
Licenciatura en Intervención Educativa e Informática 36 10 0
Licenciatura en Orientación Social y Educativa 64 12 0
Licenciatura en Psicopedagogía 9 441 1 534 1 038
Licenciatura en Psicopedagogía Infantil 90 32 35
Licenciatura en Educación Línea Intervención Infantil 1 0 0
Licenciatura en Educación Familiar 219 36 13
Licenciatura en Psicopedagogía y Gestión Educativa 227 46 0
Licenciatura en Desarrollo Docente con acentuación
2 2 2
en Psicopedagogía
Licenciatura en Educación para la Familia 11 0 0
Licenciatura en Educación área Psicología Educativa 1 0 0
Licenciatura en Inclusión Educativa 26 0 0
Licenciatura en Educación y Gestión Escolar 4 0 0
Total 11 985 2 108 1 399

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

diez semestres (cinco años) en los que se ofrecen
tres áreas de énfasis: lenguaje oral y escrito, mate-
máticas o ciencias (UASLP, s/f ); en contraste con los
planes de estudio de las IES privadas cuyas licencia-
turas en promedio tienen una duración de nueve
cuatrimestres (tres años), sin ofrecer un énfasis es-
pecífico de formación.
El campo detallado de ciencias de la educación
(tabla 3.1.4) cuenta con 16 carreras. La Licenciatu-
ra en Ciencias de la Educación concentra 59.6% de
la matrícula, con 23 713 estudiantes; seguida por
la Licenciatura en Educación con 14 626 matricu-
lados, cifra que corresponde a 36.8% de la matrícula.
En este bloque se encuentran 8 licenciaturas con
0 egresados y titulados, 6 de ellas con una matrícu-
la menor a 40 estudiantes; destacan dos de ellas, la
nombrada en el Formato 911 como Tronco Común en
Ciencias de la Educación, con 995 matriculados, y la
Licenciatura en Educación Nutricional Deportiva,
con 120 estudiantes.
En este campo detallado destaca la Licenciatu-
ra en Ciencias de la Educación de la Universidad
66   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.1.4  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico
de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de ciencias de la educación que asisten
al conjunto de las otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Ciencias de la Educación 23 713 3 781 2 902
Licenciatura en Educación 14 626 2 585 2 120
Licenciatura en Educación (Ejecutiva) 1 0 0
Tronco Común en Ciencias de la Educación 995 0 0
Licenciado en Educación 84 12 8
Licenciatura en Ciencias Educativas 0 3 0
Licenciatura en Educación y Desarrollo Institucional 20 9 4
Licenciatura en Educación con enfoque especializante 98 11 9
Licenciatura en Educación, Apreciación y Expresión de las Artes 26 8 0
Licenciatura en Competencias Infantiles 20 0 0
Licenciatura en Educación Nutricional Deportiva 120 0 0
Licenciatura en Pedagogía y Estrategias Didácticas 38 7 0
Licenciatura en Pedagogía Gerontológica 19 0 0
Licenciatura en Educación con enfoque en Inclusión 34 0 0
Licenciatura en Educación para el área de Ciencias Exactas 1 0 0
Licenciatura en Educación para el área de Ciencias Sociales 1 0 0
Total 39 796 6416 5 043

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Autónoma de Tamaulipas (UAT) porque tiene entre
sus acentuaciones profesionales, vigentes en 2022,
las de enseñanza de las ciencias naturales; enseñan-
za de las ciencias histórico-sociales; enseñanza de las
matemáticas; planeación, gestión y evaluación edu-
cativa; así como tecnología educativa –aunque esta
última se encuentra catalogada dentro del campo
detallado de los profesionales de la tecnología y co-
municación educativa–. La secuencia curricular
indicada en el documento de reforma a su currícu-
lo muestra que los núcleos de formación básica uni-
versitaria se imparten en el primero y segundo se-
mestres, los de formación disciplinar del primero
al cuarto, y los de formación profesional del quinto al
noveno, al igual que las acentuaciones profesionales.
En cuanto a los ámbitos para su ocupación profesio-
nal, la UAT señala que sus egresados pueden desem-
peñarse como docentes en los diversos niveles edu-
cativos; atendiendo labores técnico pedagógicas; en
investigación; diagnóstico, planeación y gestión; uso
de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC); intervención curricular-pedagógica-didáctica
o de orientación y evaluación; así como en áreas de
gestión, capacitación y asesoría en el sector público,
organizaciones comunitarias, empresas y organiza-
ciones no gubernamentales (UAT, 2014).
En el caso de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC) se señalan como campo profesio-
nal de la Licenciatura en Ciencias de la Educación
a las instituciones educativas de niveles básico,

medio superior y superior, donde se pueden incor-
porar como docentes o en labores de actualización
y capacitación de docentes en servicio. En el sector
productivo se plantea que sus egresados pueden
llevar a cabo actividades para el desarrollo de per-
sonal, proponiendo, coordinando u operando pro-
gramas innovadores que conlleven ese fin; y en ins-
tituciones educativas suelen trabajar como parte de
los equipos dedicados a la definición y el diseño
de planes y programas de estudio, su actualización
o reestructuración. Mientras que, como profesio-
nista independiente sus actividades pueden ser las
de asesoría profesional en las áreas del diseño cu-
rricular, sistemas de evaluación, manejo de grupos,
capacitación de personal y producción de material
didáctico innovador (UABC, 2022).
Al campo detallado de planeación, evaluación
e investigación educativa corresponden 17 carre-
ras con 2 641 estudiantes inscritos (tabla 3.1.5).
La Licenciatura en Desarrollo Educativo integra
a 28.8% de la matrícula, la Licenciatura en In-
novación Educativa a 14.8% y la Licenciatura en
Planeación y Evaluación Educativa a 12.8%. En el
ciclo escolar 2019-2020, la que registró una mayor
cantidad de titulados fue la Licenciatura en Inno-
vación Educativa (62), seguida por la Licenciatura
en Ciencias y Desarrollo de la Educación (39) y la
Licenciatura en Gestión de Educación y Capacita-
ción (30), cifra que corresponde a estudiantes de
diferentes generaciones que consiguieron cum-
plir con los requisitos necesarios para obtener di-
cho grado. Asimismo, se observa que en 3 licencia-
turas de este bloque no se reportaron egresados ni
titulados, por lo que puede tratarse de carreras de
reciente creación. Por otra parte, las hipótesis res-
pecto a la Licenciatura en Administración Educa-
tiva (1 estudiante) y la Licenciatura en Educación
y Administración Educativa (2 estudiantes) apun-
tan a que su matrícula es baja porque no se abrió
la convocatoria de ingreso, no se registró deman-
da de estudiantes y pueden encontrarse en ries-
go de desaparecer.
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  67
Los perfiles de egreso de los profesionistas de
la planeación, evaluación e investigación educati-
va coinciden en señalar que los licenciados de este
campo cuentan con formación teórica y metodo-
lógica para realizar investigación educativa y ela-
borar diagnósticos; planear y gestionar proyectos
educativos a los que pueden dar seguimiento me-
diante modelos de monitoreo y evaluación; cons-
truir redes y equipos de trabajo; brindar asesoría y
capacitación a individuos, grupos y colectividades;
así como registrar, sistematizar y difundir dichos
procesos de innovación y gestión (UATx, s/f; UAQ,
s/f; UDG, s/f; UNIVIM, s/f; ICC, s/f ).
En el ciclo escolar 2019-2020, en las 10 licencia-
turas del campo detallado de tecnología y comuni-
cación educativa (tabla 3.1.6) estaban matriculados
606 estudiantes. Las que agrupaban a la mayor
cantidad de estudiantes fueron: la Licenciatura
en Educación e Innovación Tecnológica (26.4%), la
Licenciatura en Tecnología Educativa (25.4%) y
la Licenciatura en Comunicación y Tecnología
Educativa (16.2%). No obstante, la Licenciatura en
Ciencias de la Educación con Opción en Tecnología
Educativa fue la que reportó en dicho ciclo escolar
la mayor cantidad de titulados (58), mientras que su
matrícula estaba conformada por 16 estudiantes y
reportó en ese periodo 38 egresados, lo cual es posi-
ble dado que, como se señaló antes, los estudiantes
que se titulan provienen de distintas generaciones.
De acuerdo con los perfiles de egreso de las li-
cenciaturas que integran el campo de tecnología
y comunicación educativa, sus profesionales son
capaces de: aplicar los elementos teóricos y meto-
dológicos de la comunicación y la tecnología edu-
cativa en el desarrollo de proyectos educativos en
diversos contextos, los cuales pueden ser de carác-
ter presencial o en línea; diseñar estrategias y am-
bientes innovadores que promuevan y faciliten el
proceso de aprendizaje en los distintos niveles edu-
cativos; resolver problemáticas utilizando dichas
herramientas y trabajando colaborativamente en
equipos interdisciplinarios; realizar investigación
68   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.1.5  Estudiantes de las licenciaturas del campo específico de ciencias de la educación y pedagogía,
del campo detallado de planeación, evaluación e investigación educativa que asisten al conjunto de las
otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Ciencias y Desarrollo de la Educación 178 32 39
Licenciatura en Comunicación e Innovación Educativa 138 25 25
Licenciatura en Desarrollo e Innovación Educativa 44 20 18
Licenciatura en Desarrollo Educativo 761 74 17
Licenciatura en Gestión de Educación y Capacitación 166 31 30
Licenciatura en Innovación Educativa 392 93 62
Licenciatura en Innovación y Asesoramiento Educativo 25 2 4
Licenciatura en Innovaciones Educativas 19 6 6
Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa 68 50 19
Licenciatura en Planeación y Evaluación Educativa 338 41 16
Licenciatura en Educación con acentuación en Gestión e Innovación 160 12 0
Licenciatura en Administración Educativa 1 0 0
Licenciatura en Educación y Administración Educativa 2 0 0
Licenciatura en Administración y Gestión Educativa 28 8 20
Licenciatura en Educación y Gestión Educativa 114 14 0
Licenciatura en Procesos de Innovación Educativa 133 8 12
Licenciatura en Educación y Gestión de Instituciones Educativas 74 0 0
Total 2 641 416 268

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Tabla 3.1.6  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico
de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de tecnología y comunicación educativa que
asisten al conjunto de las otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Comunicación Educativa 40 26 26
Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción
16 38 58
en Tecnología Educativa
Licenciatura en Comunicación y Tecnología Educativa 98 10 18
Licenciatura en Tecnología Educativa 154 69 31
Licenciatura en Educación e Innovación Tecnológica 160 15 15
Licenciatura en Docencia y Educación a Distancia 16 23 0
Licenciatura en Innovación y Tecnología Educativa 70 0 0
Licenciatura en Educación y Tecnologías Digitales 48 0 0
Licenciatura en Educación e Innovación 1 0 0
Licenciatura en Educación e Innovación Educativa 3 4 0
Total 606 185 148

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  69

Tabla 3.1.7  Estudiantes matriculados, egresados y titulados de las licenciaturas del campo específico
de ciencias de la educación y pedagogía, del campo detallado de planes multidisciplinarios o generales
que asisten al conjunto de las otras IES (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Licenciatura en Educación Intercultural 19 9 7
Licenciatura en Educación y Desarrollo 152 34 35
Licenciatura en Enseñanza de las Artes 162 0 0
Licenciatura en Educación y Tecnologías para el Aprendizaje 327 3 2
Licenciatura en Educación Física y Gestión Deportiva 83 0 0
Licenciado en Psicopedagogía 283 344 26
Licenciatura en Pedagogía Organizacional y Educativa 25 0 0
Licenciatura en Pedagogía con terminales en Matemáticas,
43 0 0
Español, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
Licenciatura en Educación Intercultural Comunitaria 160 2 18
Total 1 254 392 88

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

en el campo; participar en el desarrollo curricular; Licenciatura en Psicopedagogía con 283 estudian-

así como formar y capacitar a profesionales de la
educación en el uso de las tecnologías (UAEM, s/f;
UAEH, s/f; UAM Unidad Lerma, s/f; UAT, s/f ).
Las licenciaturas que se imparten en las univer-
sidades autónomas tienen una duración de al me-
nos cuatro años, sus planes de estudio constan de
doce trimestres o nueve semestres. En el caso
de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT),
la de tecnología educativa es una especialidad de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, aunque
en su Unidad Académica Multidisciplinaria Valle
Hermoso se imparte mediante otro plan de estudio
la Licenciatura en Tecnología Educativa, ambas in-
tegradas en este mismo campo.
El último conjunto de licenciaturas del campo
de ciencias de la educación y pedagogía, que se im-
parten en las otras IES, corresponde al campo deta-
llado de planes multidisciplinarios y generales (tabla
3.1.7). Refiere a 9 licenciaturas de las que destacan
la Licenciatura en Educación y Tecnologías para el
Aprendizaje con 327 matriculados (26.1% del total
en el bloque), aunque sólo reportó 3 egresados y
2 titulados en el ciclo escolar 2019-2020; así como la
tes (22.6% del total), en la cual se registraron 344
egresados y 26 titulados. En este caso, fueron cua-
tro las licenciaturas con 0 egresados y titulados.
Las licenciaturas de planes multidisciplinarios
o generales se catalogan en este bloque consideran-
do que en ellos no existe un campo dominante.
3.2  La oferta de licenciaturas
en el campo específico de
formación docente
La información de las licenciaturas del campo de
formación docente es la misma que se presenta
en el anuario de Indicadores nacionales de la mejo-
ra continua de la educación en México (Mejoredu,
2021b). Su incorporación en este documento tiene
como objetivo mostrar a los lectores el panora-
ma completo de los profesionales de la educación
que se forman a través de las licenciaturas del cam-
po amplio de la educación. Considerando que los
datos se retoman en otra publicación, en ésta su ex-
posición está más enfocada en dar cuenta de las ca-
racterísticas de los planes de estudio y perfiles de
70   La formación de profesionales de la educación en México
egreso de sus estudiantes, que en el análisis de los
tabulados.3 La presentación se organiza por nivel o
tipo educativo y la información se integra en doce
tabulados (3.2.1 a 3.2.12) de la siguiente manera:
• La formación de docentes de educación inicial
• Educación inicial o infantil (5 649 estudiantes)
• La formación de docentes de educación básica
y especial
• Educación preescolar y primaria general
(69 197 estudiantes)
• Educación secundaria por áreas de
especialidad (26 972 estudiantes)
• Educación para la atención a la población
indígena en preescolar y primaria
(10 122 estudiantes)
• Educación especial (8 356 estudiantes)
• La formación de docentes de especialidades
• Educación física y deportiva
(20 657 estudiantes)
• Idiomas (10 414 estudiantes)
• Artes (3 219 estudiantes)
• La formación de docentes de educación media
superior y superior
• Educación media superior (846 estudiantes)
• Educación superior (612 estudiantes)
• La formación de docentes para la atención
de adultos
• Atención de adultos (13 estudiantes)
• La formación de docentes en planes
multidisciplinarios o asignaturas específicas
• Planes multidisciplinarios o asignaturas
específicas (2 508 estudiantes)
3 El contenido de las tablas de indicadores nacionales (Mejoredu, 2021b) se retoma levemente modificado, y en otro
orden de presentación.
Las licenciaturas para la formación
de docentes de educación inicial
La formación de docentes en educación inicial se
concentra principalmente en el conjunto de las
otras instituciones de educación superior (4 320
matriculados), ya que en las escuelas normales el
primer plan de estudio de este campo comenzó a
impartirse a partir de 2013 en el estado de Puebla
y su implementación en otras entidades aún es in-
cipiente; en consecuencia, la Licenciatura en Edu-
cación Inicial que se ofrece en las normales contó,
en el ciclo escolar 2019-2020, con un menor núme-
ro de matriculados (323 estudiantes) respecto a
los inscritos en las licenciaturas que se ofrecen en
otras IES y en el sistema de la UPN (1 006 estudian-
tes) (tabla 3.2.1).
La Licenciatura en Educación Inicial de las es-
cuelas normales se caracteriza por tener un plan
de estudio con una duración de ocho semestres
(cuatro años) que se imparte en la modalidad esco-
larizada, está dirigido a los egresados de educación
media superior, y diseñado para la preparación de
docentes o agentes educativos competentes en la
investigación, inclusión e innovación pedagógica
para atender el desarrollo integral de niñas y niños
de cero a tres años (BINE, s/f; ENSFEP, s/f ).
Las dos licenciaturas de educación inicial y pre-
escolar (para la atención de niñas y niños de cero a
seis años) que se ofrecen en las unidades y subsedes
de la UPN se caracterizan por impartirse en línea
(no escolarizado), tienen una duración de dos años
cuatro meses (cuatrimestres) y están dirigidas a do-
centes en servicio con estudios de bachillerato con-
cluido o licenciatura inconclusa, bachilleres habili-
tados de: Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe), Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol),
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Cen-
tro de Desarrollo Infantil (Cendi) y Sistema para el
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  71

Tabla 3.2.1  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación inicial o infantil por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Inicial 323 82 65
Subtotal 323 82 65
Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura de Nivelación en Educación Inicial y Preescolar 40 0 0
Licenciatura en Educación Inicial y Preescolar 966 1 0
Subtotal 1 006 1 0
Otras IES
Licenciatura en Atención al Desarrollo y Bienestar Infantil 259 0 0
Licenciatura en Educación con orientación a Inicial y Preescolar 37 0 0
Licenciatura en Educación con acentuación en Formación Infantil 84 0 0
Licenciatura en Ciencias de la Educación Infantil 32 2 2
Licenciatura en Formación Infantil 102 37 0
Licenciatura en Desarrollo Inicial Infantil 132 24 0
Licenciatura en Niñez Temprana y Preescolar 1 24 0
Licenciatura en Atención y Desarrollo Infantil 52 9 0
Licenciatura en Desarrollo Infantil y Gestión de Instituciones Educativas 43 0 0
Licenciatura en Desarrollo y Cuidado Infantil 8 13 13
Licenciatura en Atención Infantil 86 38 38
Licenciatura en Educación Inicial 114 36 17
Licenciatura en Ciencias de la Educación con terminal en Educación Inicial *
470 83 32
Licenciatura en Desarrollo Infantil 155 49 36
Licenciatura en Puericultura y Desarrollo Infantil 176 46 32
Licenciatura en Educación Infantil 734 102 67
Licenciatura en Desarrollo Integral Infantil 482 120 79
Licenciatura en Puericultura 805 287 159
Licenciatura en Educación Inicial con acentuación en el Idioma Inglés 26 6 0
Licenciatura en Puericultura y Educación Inicial 46 12 0
Licenciatura en Educación Inicial y Preescolar 426 0 0
Licenciatura en Puericultura y Educación Infantil con Administración 50 4 10
Subtotal 4 320 892 485
Total 5 649 975 550

*
Se encontró registro de dos licenciaturas con este nombre pero distinta clave de carrera; el dato corresponde a la suma de ambas.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
72   La formación de profesionales de la educación en México

La formación de docentes en educación inicial se concentra

principalmente en el conjunto de las otras instituciones de
educación superior, siendo reciente la inclusión de estas
licenciaturas en la oferta de las escuelas normales.

Desarrollo Integral de la Familia (DIF); personal di- En la Universidad Autónoma de Chiapas se

rectivo con funciones en instituciones educativas
y docentes en servicio con estudios de licenciatura
fuera del perfil profesional relacionado con la edu-
cación (UPN 284, 2017; UPN 061, s/f ). Estas licencia-
turas pueden encontrarse entre las del programa
de nivelación que ofrece la UPN.
En el conjunto de las otras instituciones de edu-
cación superior, la Licenciatura en Puericultura
cuenta con un mayor número de matriculados (805)
y registra 287 egresados y 159 titulados; seguida
por la Licenciatura en Educación Infantil con 734
matriculados (tabla 3.2.1). Entre las características
principales de estas carreras están la formación
de profesionales en la atención a niñas y niños de
0 y hasta 6 años, y se desempeñarán dentro de cen-
tros de desarrollo (asistencia, atención o cuidados
infantiles), guarderías, ludotecas, u otras institu-
ciones del sector público o privado. Algunos ejem-
plos de las IES públicas y sus carreras en este campo
son la Licenciatura en Educación Infantil (174 es-
tudiantes) impartida en la Universidad Autónoma
de Nayarit (UAN) en modalidad escolarizada y con
5 líneas de formación: Instrumental; Psicopedagó-
gica; Expresión y Arte Lúdico; Educación inclusiva;
y Asistencia y salud. Su mapa curricular está es-
tructurado en 8 periodos (UAN, s/f ).
En la Universidad Autónoma de Tamaulipas se
imparte la Licenciatura en Atención al Desarrollo y
Bienestar Infantil (259 matriculados), que en ocho
semestres busca formar a un profesional capaz de
“intervenir en los campos del desarrollo infantil:
afectividad, nutrición, estimulación temprana, cog-
nitivo, enfermedades de la infancia, motricidad y
lenguaje” (UAT, 2022).
ofrece la Licenciatura en Puericultura y Desarrollo
Infantil (85 estudiantes) en modalidad escolariza-
da, con duración de 8 semestres (4 años), donde se
plantea que sus egresados sean competentes en los
ámbitos público y privado, a escala individual, fa-
miliar y comunitaria; comprendan el desarrollo hu-
mano en la infancia en el contexto físico y socio-cul-
tural donde ocurre; y entiendan las concepciones
epistemológicas, filosóficas, sociológicas, antropo-
lógicas y psicológicas sobre la infancia (UNACH, s/f ).
Las licenciaturas para la formación
de docentes de educación
básica y especial
La formación de docentes de educación básica y
especial se desarrolla principalmente en las es-
cuelas normales del país (65.4% de la matrícula)
mediante una oferta mayormente escolarizada;
sus licenciaturas están dirigidas a egresados de
educación media superior, tienen una duración
de 8 semestres (4 años), y en ellos se aprecia un
importante componente de práctica profesional
frente a grupo –sólo 1.7% de su matrícula es de mo-
dalidad mixta, cuyo plan de estudio está dirigido a
docentes en servicio–.
Del total de la matrícula en las licenciatu-
ras en educación preescolar y primaria, las escuelas
normales atendieron, en el ciclo escolar 2019-2020,
a 91.1% de los estudiantes (tabla 3.2.2) y del total de la
matrícula de las licenciaturas dirigidas a la forma-
ción de docentes de secundaria, en sus diferentes
especialidades, atendieron a 84.9% de los estudian-
tes (tabla 3.2.3).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  73

Tabla 3.2.2  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente para educación preescolar y primaria por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Preescolar 24 301 4 960 4 334
Licenciatura en Educación Primaria 38 733 7 319 6 701
Subtotal 63 034 12 279 11 035
Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Educación Preescolar 1 987 535 483
Licenciatura en Educación Preescolar con Tecnologías
699 225 47
de la Información y Comunicación
Licenciatura en Educación Preescolar con TIC 422 29 74
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria 1 0 0
Licenciatura en Educación Primaria 2 723 591 783
Subtotal 5 832 1 380 1 387
Otras IES
Licenciatura en Educación Preescolar 280 63 63
Licenciatura en Educación Básica con acentuación en Preescolar 25 0 0
Licenciatura en Educación Primaria 26 0 0
Subtotal 331 63 63
Total 69 197 13 722 12 485

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

La forma en la que contribuyen unidades y subse-
des de la UPN a la formación de docentes de educación
básica se manifiesta de manera importante en la pre-
paración de docentes en servicio, mediante las moda-
lidades mixta y no escolarizada –desde su creación en
1978–; destaca también su labor en la formación de
docentes para los contextos indígenas (66.6% de la ma-
trícula de las carreras para ese fin) con su licenciatura
creada en 1990 (López Marcos, 2005: 67) (tabla 3.2.4).
En el caso de la formación de docentes de edu-
cación especial, las escuelas normales dan cabida a
82.7% del total de estudiantes matriculados en estas
carreras y el 17.3% restante es atendido por el con-
junto de otras IES. En este campo de la formación
de docentes en educación especial, las unidades y
subsedes de la UPN no participan (tabla 3.2.5).
Para dar cuenta de las características más im-
portantes de la formación de docentes de educación
básica y especial, sirve una síntesis de los perfiles de
egreso de las dieciséis licenciaturas para la forma-
ción de maestros de educación básica, publicadas en
2018 (SEP, 2018), que se aplican en las escuelas nor-
males. Los perfiles presentan similitudes en cuanto
a las dimensiones y competencias genéricas de los
profesionales de la docencia, pero entre las licencia-
turas de educación preescolar y primaria respecto
a las de secundaria existen diferencias en sus com-
petencias profesionales y, como es de esperarse, las
competencias disciplinares son distintas en tanto
que se encuentran determinadas por el área de es-
pecialidad que eligieron estudiar quienes optaron
por las de docencia para el nivel de educación secun-
daria, según sea el caso, en: español, matemáticas,
biología, historia, geografía, física, química, ética y
ciudadanía, inglés y telesecundaria, así como en la
Licenciatura en Educación Física.
74   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.2.3  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente para el nivel educativo de secundaria por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Secundaria 1 587  260  250
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria 2 629  0  0
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria 3 725  946  915
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología  744  383  333
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español 2 635  742  671
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Física  218  74  75
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Formación Cívica y Ética  686  227  218
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Geografía  245  80  80
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Historia  730  196  178
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Inglés  79  22  22
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera (inglés)* 1 297  526  496
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas 1 765  640  600
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Química  346  176  178
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria 1 734  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria 1 255  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria  116  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Física en Educación Secundaria  56  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en Educación Secundaria  561  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Química en Educación Secundaria  191  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Biología en Educación Secundaria  617  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria 1 284  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadana en Educación
 405  0  0
Secundaria
Subtotal 22 905 4 272 4 016
Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Educación Secundaria  220  0  0
Subtotal  220  0  0
Otras IES**
Licenciatura en Educación Básica** 3 587  393  427
Licenciatura en Educación Media Especialidad en Matemáticas***  0  0  24
Licenciatura en Educación Media con acentuación en Español***  120  74  29
Licenciatura en Educación Media con acentuación en Matemáticas***  55  41  12
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología  14  0  0
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Historia  3  0  0
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera (Inglés)  0  0  2
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadana
 10  0  0
en Educación Secundaria
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en Educación Secundaria  13  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas en Educación Secundaria  14  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Español en Educación Secundaria  15  0  0
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria  16  0  0
Subtotal 3 847  508  494
Total 26 972 4 780 4 510
Se encontró registro de dos licenciaturas con este nombre pero distinta clave de carrera, el dato corresponde a la suma de ambas.
* 

Esta licenciatura se imparte en la Universidad Pedagógica Veracruzana.

** 

*** 
Aunque se conservan los nombres referidos en el Formato 911, la clasificación de las carreras (INEGI, 2016) corresponde al Campo amplio
01 Educación, Campo específico 012 Formación docente y Campo detallado 0123 Formación docente en educación básica, nivel secundaria.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  75

Tabla 3.2.4  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación docente
para la atención de la población indígena en preescolar y primaria por tipo de institución (2019-2020)*

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Preescolar Indígena  55  0  0
Licenciatura en Educación Preescolar Indígena
 507  0  0
con enfoque Intercultural Bilingüe
Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe  503  191  186
Licenciatura en Educación Primaria Indígena  77  0  0
Licenciatura en Educación Primaria Indígena
 760  0  0
con enfoque Intercultural Bilingüe
Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe 1 470  515  498
Subtotal 3 372  706  684
Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Educación Preescolar Indígena  869  144  206
Licenciatura en Educación Preescolar en el Medio Indígena  881  131  204
Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena  108  28  32
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria
 42  0  9
para el Medio Indígena
Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria
 533  90  239
para el Medio Indígena
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria en el Medio Indígena 1 020  185  310
Licenciatura en Educación Primaria Indígena  663  127  171
Licenciatura en Educación Primaria en el Medio Indígena 1 860  188  444
Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena  766  127  327
Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar
 0  0  12
para el Medio Indígena
Subtotal 6 742 1 020 1 954
Otras IES
Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe  8  0  0
Subtotal  8  0  0
Total 10 122 1 726 2 638

Se presentan las licenciaturas registradas en el Formato 911, cada una de ellas tiene asignada una clave de carrera y un nombre diferente.
* 

En algunos casos no se registraron en este ciclo escolar egresados y titulados.

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
76   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.2.5  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación especial por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales*
Licenciatura en Inclusión Educativa** 2 506  0  0
Licenciatura en Educación para la Atención a la Diversidad **
 21  0  0
Licenciatura en Educación Especial (tronco común)  96  16  16
Licenciatura en Educación Especial en el área Auditiva y de Lenguaje 1 145  458  440
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Motriz  219  125  124
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Visual  113  92  91
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Intelectual 2 810  940  918
Subtotal 6 910 1 631 1 589
Otras IES
Licenciatura en Educación Especial  611  141  122
Licenciatura en Motricidad Humana  721  197  127
Licenciatura en la Terapia de la Audición, la Voz
 5  1  1
y el Lenguaje Oral y Escrito
Licenciatura en Atención para los Trastornos de Audición y Lenguaje  19  5  2
Licenciatura en Terapia del Lenguaje  43  8  8
Licenciatura en Educación Especial y Rehabilitación  27  7  5
Licenciatura en Educación e Innovación con enfoque
 20  0  0
en Problemas de Aprendizaje***
Subtotal 1 446  359  265
Total 8 356 1 990 1 854

Nota: en las unidades y subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional no se encontró registro de la existencia de carreras del campo
relacionadas con la educación especial.
*
 Se encontraron 11 licenciaturas registradas (clave de carrera), las cuales se agruparon por área de atención en este tabulado para no repetir
el nombre asignado.
**
  Licenciaturas del campo de ciencias de la educación. El resto pertenece al campo de formación docente.
***
 De acuerdo con su clave de carrera, la licenciatura corresponde al área de Planes multidisciplinarios o generales
del campo de formación docente.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  77

Las dimensiones en las dieciséis licenciaturas

refieren a una o un docente que:

• conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden

y lo que deben aprender;
• organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza
una intervención didáctica pertinente;
• se reconoce como profesional que mejora
continuamente para apoyar a los alumnos
en su aprendizaje;
• asume las responsabilidades legales y éticas
inherentes a su profesión para el bienestar
de los alumnos; y
• participa en el funcionamiento eficaz de la
escuela y fomenta su vínculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos concluyan
con éxito su escolaridad (SEP, 2018).
Mientras que las competencias genéricas4 indi-
can que este profesional:
• soluciona problemas y toma decisiones
utilizando su pensamiento crítico y creativo;
• aprende de manera autónoma y muestra
iniciativa para autorregularse y fortalecer su
desarrollo personal;
• colabora con diversos actores para generar
proyectos innovadores de impacto social
y educativo;
• utiliza las tecnologías de la información
y la comunicación de manera crítica; y
• aplica sus habilidades lingüísticas y
comunicativas en diversos contextos (SEP, 2018).
Las competencias profesionales5 de las licen-
ciaturas en preescolar, preescolar indígena con
enfoque intercultural bilingüe, primaria y pri-
maria indígena con enfoque intercultural bilin-
güe son similares entre sí, y afirman que estos
profesionales:
• detectan los procesos de aprendizaje de sus
alumnos para favorecer su desarrollo cognitivo
y socioemocional;
• aplican el plan y programas de estudio
para alcanzar los propósitos educativos y
contribuir al pleno desenvolvimiento de
las capacidades de sus alumnos;
• emplean la evaluación para intervenir en
los diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa para mejorar los aprendizajes
de sus alumnos;
• integran recursos de la investigación educativa
para enriquecer su práctica profesional,
expresando su interés por el conocimiento,
la ciencia y la mejora de la educación;
• actúan de manera ética ante la diversidad
de situaciones que se presentan en la práctica
profesional; y
• colaboran con la comunidad escolar, padres
de familia, autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas.

4
“Las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de programas de
educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación
de cada sujeto” (SEP-Dgesum, 2022).
“Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación
5

básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesa-
rios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas competencias permitirán
al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno
educativo y en la organización del trabajo institucional” (SEP-Dgesum, 2022).
78   La formación de profesionales de la educación en México
Y se agrega en aquellas dirigidas a la atención
de las escuelas indígenas con enfoque intercultural
bilingüe que:
• emplean sus conocimientos lingüísticos,
socioculturales y pedagógicos para favorecer
procesos de enseñanza y aprendizaje en el medio
indígena (SEP, 2018).
Por otra parte, las licenciaturas dirigidas a la
atención de la educación secundaria y la Licencia-
tura en Educación Física comparten un conjunto
similar de competencias profesionales que se ade-
cuan al área de especialización:
• utiliza conocimientos de la especialidad
(según sea el caso son: matemáticas, español,
historia, biología, química, física, ética y
ciudadanía, inglés, geografía, telesecundaria,
o bien, educación física) y su didáctica para
hacer transposiciones de acuerdo con las
características y los contextos de las y los
estudiantes a fin de abordar los contenidos
curriculares de los planes y programas de
estudio vigentes;
• diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje
de acuerdo con los enfoques vigentes de la
especialidad, considerando el contexto y las
características de los estudiantes para lograr
aprendizajes significativos;
• evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde un enfoque formativo para analizar su
práctica profesional;
• gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos
e inclusivos para propiciar el desarrollo integral
de los estudiantes;
• utiliza la innovación como parte de su práctica
docente para el desarrollo de competencias de
los estudiantes;
• actúa con valores y principios cívicos, éticos
y legales inherentes a su responsabilidad social
y su labor profesional con una perspectiva
intercultural y humanista (SEP, 2018).
En este último conjunto de licenciaturas el perfil
del egresado presenta también competencias disci-
plinares diferenciadas al estar relacionadas con cada
una de las especialidades. De los dieciséis planes de
estudio para la formación de docentes destaca la Li-
cenciatura en Inclusión Educativa, pues sus compe-
tencias profesionales presentan matices importantes,
aunque en consonancia con las características del
resto de las licenciaturas, entre ellas:
• detecta las necesidades de aprendizaje de los
alumnos con discapacidad, con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o
de comunicación, o bien con aptitudes
sobresalientes para favorecer su desarrollo
cognitivo y socioemocional;
• desarrolla estrategias de apoyo para favorecer
la inclusión de todos los alumnos en la
educación básica;
• diseña adecuaciones curriculares aplicando sus
conocimientos psicopedagógicos, disciplinares,
didácticos y tecnológicos para propiciar espacios
de aprendizaje incluyentes que respondan a las
necesidades educativas de todos los alumnos en
el marco del plan y programas de estudio,
• emplea la evaluación como un recurso
estratégico para mejorar los aprendizajes de los
alumnos y favorecer la inclusión educativa en la
escuela y el aula,
• colabora con la comunidad escolar, orienta a los
padres de familia, autoridades y docentes, para
favorecer el aprendizaje y la participación de
todos los alumnos en el contexto escolar y social.
Asimismo, la Licenciatura en Inclusión Educa-
tiva es similar a las licenciaturas para la formación
de docentes de preescolar y primaria en cuanto a
que se espera que estos profesionales:

• apliquen el plan y programas de estudio para
alcanzar los propósitos educativos y contribuir
al pleno desenvolvimiento de las capacidades
de sus alumnos;
• integren recursos de la investigación educativa
para enriquecer su práctica profesional,
expresando su interés por el conocimiento,
la ciencia y la mejora de la educación;
• actúen de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica
profesional (SEP, 2018).
Llama la atención, como se señaló en el docu-
mento de indicadores nacionales (Mejoredu, 2021b:
254-255), que la Licenciatura en Inclusión Educativa
–que sustituye a la oferta existente para la forma-
ción de docentes de educación especial de las áreas
auditiva y de lenguaje, atención motriz, atención vi-
sual y atención intelectual–, no fue catalogada por el
INEGI (2016) en el campo específico de la formación
de docentes, sino en el de ciencias de la educación y
pedagogía, aunque en este documento la agregamos
como parte del bloque de la formación de docentes
en apego al Acuerdo 14/07/18 (SEP, 2018).
Además de la definición explícita de las carac-
terísticas de los profesionales de la docencia que se
observa a partir del perfil del egresado, la revisión
de las mallas curriculares también da cuenta de un
semestre completo dedicado a las prácticas profe-
sionales (el octavo), que se suma a las que ocurrie-
ron a lo largo de la trayectoria escolar dentro de la
licenciatura, el cual es un elemento relevante en
la formación de cualquier profesionista, y ayuda a
consolidar la identidad profesional docente, entre
otros aspectos.
Asimismo, es relevante considerar que en la
formación de estudiantes de las escuelas normales
se suelen aprovechar los planes y programas edu-
cativos en uso en la educación básica: libros, ma-
teriales y diversos formatos para la planeación, la
evaluación y el reporte de actividades.
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  79
La formación de docentes de
especialidades implica planes
y programas de estudio de la
educación básica integrales,
es decir, la inclusión de
conocimientos de tecnología,
lenguas extranjeras,
educación física, deporte,
artes, ciencias y humanidades.
Las licenciaturas para la formación
de docentes de especialidades
La orientación integral de los planes y programas
de estudio de la educación básica implica la in-
clusión de conocimientos de tecnología, lenguas
extranjeras, educación física, deporte y artes,
además de los de ciencias y humanidades –mate-
máticas, lecto-escritura, historia, geografía, civis-
mo, filosofía, etcétera– (CPEUM, 2021); Cámara de
Diputados, 2019).
Para asegurar el cumplimiento de este propósito
es importante la formación de docentes de especia-
lidades, en este caso destaca la contribución del con-
junto de las otras IES en la formación de docentes de:
• educación física, ya que atiende a 65.5% de la
matrícula, mientras que las escuelas normales
forman a 33.5% (tabla 3.2.6);
• idiomas, porque cuenta con 97.6% del total de los
matriculados en estas licenciaturas (tabla 3.2.7); y
• artes, pues sus carreras reciben a 94.4% de los
estudiantes (tabla 3.2.8).
80   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.2.6  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación física y deportiva por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Física 6 927 1 331 1 199
Subtotal 6 927 1 331 1 199
Otras IES *

Licenciatura en Educación con acentuación en Deportes y Arbitraje  2  2  0

Licenciatura en Educación Física 3 669  545  370
Licenciatura en Educación en el área de Educación Física  70  12  12
Licenciatura en Educación Deportiva 2 124  400  219
Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte  753  102  68
Licenciatura en Educación Física y Deportes 2 705  651  445
Licenciatura en Educación Física y Deportiva  327  106  72
Licenciatura en Educación Física, Deporte y Recreación  696  124  119
Licenciatura en Educación Física y Organización Deportiva  0  0  3
Licenciatura en Educación Física y Deporte Escolar  1  0  0
Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte 1 340  134  90
Licenciatura en Educación Física y Cultura del Deporte  3  25  10
Licenciatura en Educación Física y Entrenamiento Deportivo  198  34  12
Licenciatura en Educación Física y Nutrición Deportiva  254  19  0
Licenciatura en Educación Física y Deporte 1 328  297  209
Licenciatura en Educación Física y Metodología Deportiva  260  0  0
Subtotal 13 730 2 451 1 629
Total 20 657 3 782 2 828

*
  Se presentan los nombres de las licenciaturas reportados en el Formato 911, cada una de ellas cuenta con una clave de carrera diferente.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  81

Tabla 3.2.7  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en la enseñanza de idiomas por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Enseñanza del Francés 55 9 6
Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés 198 0 0
Subtotal 253 9 6
Otras IES
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Español/Inglés)  52  13  0
Licenciatura en Educación Bilingüe  73  28  16
Licenciatura en Educación en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras  471  73  30
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas  782  174  112
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras  56  4  3
Licenciatura en Enseñanza del Francés  34  10  16
Licenciatura en la Enseñanza de Idiomas  103  24  25
Licenciatura en la Enseñanza de las Lenguas  345  30  8
Licenciatura en Didáctica del Francés como Lengua Extranjera  150  12  7
Licenciatura en Docencia de Francés y Español como Lengua Extranjera  116  16  6
Licenciatura en Educación con acentuación en la Enseñanza del Inglés  28  0  0
Licenciatura en Ciencias de la Educación con acentuación en Enseñanza Bilingüe  68  0  0
Licenciatura en Enseñanza de Idiomas 1 539  286  126
Licenciatura en Educación con acentuación Bilingüe  57  0  0
Licenciatura en Educación con acentuación en la Enseñanza Bilingüe  23  7  0
Licenciatura en Enseñanza de Inglés  43  0  0
Licenciatura en Enseñanza de las Lenguas Extranjeras  54  7  2
Licenciatura en Educación con acentuación en Inglés  20  17  0
Licenciatura en Docencia de Lengua Inglesa  224  49  25
Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés  269  127  34
Licenciatura en Docencia del Inglés como Lengua Extranjera  235  50  45
Licenciatura en Educación con acentuación en Enseñanza del Inglés  64  25  2
Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés 1 465  230  184
Licenciatura en Enseñanza del Inglés 2 544  392  309
Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa  72  13  2
Licenciatura en la Enseñanza del Idioma Inglés  24  5  0
Licenciatura en la Enseñanza del Inglés  615  87  77
Licenciatura en Enseñanza y Gestión del Inglés  50  3  7
Licenciatura en Docencia de Idiomas  86  11  11
Licenciatura en la Docencia del Idioma Inglés  166  0  0
Licenciatura en Lenguas Extranjeras e Inglés  2  2  2
Licenciatura en Estrategias de Enseñanza Bilingüe  26  12  0
Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa  245  46  59
Licenciatura en Educación en el área de Inglés  60  0  0
Licenciatura en Idiomas en el área de Docencia  0  0  3
Subtotal 10 161 1 753 1 111
Total 10 414 1 762 1 117

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
82   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.2.8  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación artística por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Escuelas normales
Licenciatura en Educación Artística *
180 51 45
Subtotal 180 51 45
Otras IES**
Licenciatura en Docencia de Danza Folklórica Mexicana  110  0  0
Licenciatura en Docencia Musical  2  0  0
Licenciatura en Educación Artística 1 259  294  237
Licenciatura en Educación Artística con formación en Danza Folklórica  27  8  0
Licenciatura en Educación Dancística con orientación en Danza
 77  6  2
Contemporánea
Licenciatura en Educación Dancística con orientación en Danza Española  40  6  1
Licenciatura en Educación Dancística con orientación en Danza Folklórica  81  10  8
Licenciatura en Educación Musical  550  64  52
Licenciatura en Educación Musical Escolar  10  6  0
Licenciatura en Enseñanza de la Danza con especialidad en Clásico  36  14  1
Licenciatura en Enseñanza de la Danza con especialidad
 60  9  10
en Danza Regional Mexicana
Licenciatura en Música en el área de Pedagogía Especializada  0  3  1
Licenciatura en Música Escolar  18  2  0
Licenciatura en Música y Educación Musical  29  8  0
Licenciatura en Música en el área de Enseñanza Musical  42  5  5
Licenciatura en Educación Artística con énfasis en Danza  23  6  2
Licenciatura en Docencia del Arte  57  25  23
Licenciatura en Educación en el Área de Artes  71  8  9
Licenciatura en Docencia de las Artes  124  14  33
Licenciatura en Docencia y Gestión para las Actividades Artísticas  95  54  15
Licenciatura en la Enseñanza de las Artes  17  3  3
Licenciatura en Danza Clásica con línea de trabajo de Docencia  20  3  0
Licenciatura en Docencia de la Danza Clásica  14  0  3
Licenciatura en Danza Clásica con línea de trabajo de Docencia
 3  0  0
(Plan Especial para Varones)
Licenciatura en Pedagogía de la Danza Folklórica Mexicana  29  6  7
Licenciatura en Educación Artística  137  0  0
Licenciatura en Música con área terminal en Educación Musical  6  0  0
Licenciatura en Educación Musical y Expresión Artística  31  0  0
Licenciatura en Docencia de la Danza Folclórica Mexicana  11  0  2
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Artística
 60  0  0
para Educación Básica
Subtotal 3 039  554  414
Total 3 219  605  459

*
Se encontró registro de dos licenciaturas con este nombre pero distinta clave de carrera, el dato corresponde a la suma de ambas.
**
Se presentan los nombres de las licenciaturas reportados en el Formato 911, cada una de ellas cuenta con una clave de carrera diferente.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Si bien en el apartado anterior ya se expusie-
ron las características del plan de estudio de la Li-
cenciatura en Educación Física que se imparte en
las escuelas normales, es interesante retomar algu-
nos ejemplos de los que se ofrecen en el conjunto
de las otras IES.
La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) for-
maba a 1 909 estudiantes en este campo en el ciclo
escolar 2019-2020, y contaba con dos carreras: Li-
cenciatura en Educación Física (LEF) y Licenciatura
en Educación Física y Ciencias del Deporte (LEFCD),
las cuales se impartían en 4 de sus unidades aca-
démicas; ambas en modalidad escolarizada y con
duración de 8 semestres. El perfil de egreso de la
LEFCD señala que sus estudiantes “serán capaces de
formular soluciones que contribuyan al progreso
del deporte y la educación física, brindar servicios
educativos innovadores en la formación de pro-
fesionales de calidad con desarrollo de la ética, la
equidad, el respeto y la responsabilidad de las ac-
tividades de la didáctica y las ciencias del deporte”
(UAS, s/f ). Por su parte, las competencias de la LEF
se distinguen de las señaladas en los planes de estu-
dio impartidos en las escuelas normales porque un
profesional de esta carrera “planea y dirige la sis-
tematización del entrenamiento individual y colec-
tivo, desde sus etapas formativas hasta el alto ren-
dimiento, mejorando las competencias motrices de
cada individuo, según las características biopsico-
sociales de manera asertiva” (UAS, s/f ), asimismo,
es capaz de promover programas de actividad física
con fines recreativos en diversas poblaciones, y ha-
cerse cargo del diseño y desarrollo de proyectos de
investigación con enfoque multidisciplinario para
generar conocimiento, además de la administra-
ción y gestión de instituciones y organismos.
En el campo de la formación docente en la en-
señanza de idiomas –en el cual las carreras no
están focalizadas en un nivel específico, como su-
cede con la Licenciatura en Educación Secundaria
con especialidad en inglés que se imparte en las
escuelas normales– destaca la Licenciatura en
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  83
Enseñanza de Idiomas de la Universidad Autóno-
ma “Benito Juárez” de Oaxaca (UABJO) que en el ci-
clo escolar 2019-2020 contaba con 1 518 estudiantes
matriculados en Tehuantepec, Puerto Escondido y
la capital del estado; su plan de estudio consta de
8 semestres (4 años) y se ofrece en las modalida-
des escolarizada y semiescolarizada; tiene como
propósito formar profesionistas “competentes
en los ámbitos de la docencia, asesoría, capacita-
ción, diseño de programas y contenidos e inves-
tigación educativa” (UABJO, 2011). Entre las com-
petencias de un profesionista de esta licenciatura
destacan: ejercer la docencia crítica e intercultu-
ral en español, inglés y una lengua adicional me-
diante el diseño, la planificación, el desarrollo y la
evaluación de los elementos del proceso educativo
valorando las lenguas originarias; utilizar el espa-
ñol, inglés y una lengua adicional en tres niveles
(comunicativo, académico y profesional) a través
de estrategias donde se retoman las literaturas y
culturas de los idiomas; diseñar cursos, progra-
mas y recursos didácticos críticos, interculturales
y situados; aplicar elementos teóricos de la lingüís-
tica aplicada crítica durante su práctica docente,
así como la reflexión y observación de la práctica
docente de otros profesionales; realizar investiga-
ción educativa; asesorar y capacitar en proyectos
educativos; y participar en la enseñanza de idio-
mas con propósitos específicos, por medio de los
fundamentos de la lingüística aplicada crítica, que
le permiten generar propuestas formativas en las
distintas áreas del conocimiento (UABJO, 2011).
Entre las instituciones públicas que ofrecen es-
tas licenciaturas del campo de la formación de do-
centes en educación artística llama la atención el
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación
(203 estudiantes matriculados) donde se imparte la
Licenciatura en Educación Artística cuyo plan de
estudio, registrado en la Dirección General de Profe-
siones de la SEP, consta de 8 semestres (cuatro años)
y tiene entre sus propósitos responder a la necesi-
dad de formar docentes en esta área; está dirigida a
84   La formación de profesionales de la educación en México

egresados de bachillerato; permite la formación de
profesores que puedan desempeñarse en todos los
niveles y tipos educativos, así como encargarse de
cursos de educación no formal (Imced, 2021).
La Universidad Veracruzana también está entre
las instituciones públicas que impartían carreras
en este campo, en el ciclo escolar 2019-2020 contaba
con 168 estudiantes matriculados en la Licenciatu-
ra en Educación Musical, su plan de estudio vigen-
te es de 2008 en modalidad escolarizada, entre los
requisitos de ingreso sobresale que sus estudiantes
deben contar con el certificado de estudios com-
pletos de bachillerato, una constancia de estudios
musicales en 4 semestres del ciclo de iniciación de
la Facultad de Música o su equivalente, edad lími-
te mínima de 16 años, además de la acreditación del
examen de admisión a la institución, proporcio-
nado por el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (Ceneval) y la acreditación del
examen de habilidades musicales (UV, 2008).6
De las escuelas normales en donde se imparte la
Licenciatura en Educación Artística, cuyo plan de
estudio consta de 8 semestres (4 años), destaca la Es-
cuela Normal Superior de Yucatán “Profr. Antonio
Betancourt Pérez” con 119 matriculados (ENSY, 2018).
Las licenciaturas para la formación
de docentes de educación media superior
y superior
En la formación inicial de docentes de educación
media superior y superior participaron, en el ciclo
escolar 2019-2020, principalmente IES privadas con-
formando una oferta incipiente para un campo que
suele ser atendido mediante procesos de formación
en servicio dirigidos a profesionistas que asumen la
docencia en los planteles de educación media supe-
rior y superior, los cuales son desarrollados por las
propias instituciones donde la etapa de inserción al
servicio es un proceso formativo importante (tablas
3.2.9 y 3.2.10). Derivado de ello destaca, en la forma-
ción de docentes de educación media superior,7 la
contribución en esta tarea de 6 unidades o subsedes
de la UPN (aunque con matrículas de entre 1 y 9 es-
tudiantes), el Centro de Actualización del Magisterio
de Culiacán (con 12 estudiantes) y la Universidad Au-
tónoma de Sinaloa (con 171 estudiantes).
Mientras que, en la formación de docentes de
educación superior, del sostenimiento público,
sólo aparece registro de la Universidad Autónoma
de Tamaulipas con 3 estudiantes en la Licenciatura
en Ciencias de la Educación con Opción en Ciencias
Químico-Biológicas.
Las licenciaturas para la formación
de docentes en la atención de adultos
En el ciclo escolar 2019-2020, la formación docen-
te en la atención de adultos mediante un plan de
estudio activo refería a la Licenciatura en Desa-
rrollo Integral del Adulto Mayor que se impartía
en una institución privada, en la cual también se
ofrecía la Licenciatura en Puericultura. Llama la
atención que esta oferta existió en las unidades y
subsedes de la UPN, aunque en el ciclo escolar de
referencia no contaba con estudiantes matricula-
dos. La importancia de estas carreras está ligada al
aumento de la esperanza de vida y la disminución

6
La UV también imparte la Licenciatura en Enseñanza de las Artes, sin embargo, no está catalogada en el campo
de la formación de docentes en educación artística; probablemente debido a que tiene como objetivo no sólo formar
profesionistas en la docencia, sino en la gestión de las artes. Si su plan de estudio se decanta a este último aspecto
puede estar catalogada en otro campo. Esto se corrobora cuando se sabe que sus egresados pueden desempeñarse
en los niveles de educación básica, en el tipo educativo de media superior y en la educación superior, pero también se
pretende que laboren en espacios como galerías, centros culturales y foros artísticos (UV, 2016).
Un análisis con mayor detalle puede encontrarse en el estudio de González y Guerra (2021), que abunda respecto a la
7

formación inicial y continua para la docencia en educación media superior, su distribución socioespacial y el análisis
de sus planes de estudio.
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  85

Tabla 3.2.9  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación media superior por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Educación Media Superior 25 2 0
Subtotal 25 2 0
Otras IES
Licenciatura en Educación Media Superior Intercultural 179 95 56
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Lengua y Literatura Española 7 0 0
Licenciatura en Educación Media Superior 255 85 63
Licenciatura en Enseñanza de Educación Media Superior 32 7 6
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales en Bachillerato 0 0 1
Licenciatura en Educación Media Superior en Ciencias Naturales 11 19 6
Licenciatura en Educación Media Superior en Ciencias Sociales 21 0 18
Licenciatura en Educación Media Superior en Español 54 0 7
Licenciatura en Educación Media Superior en Matemáticas 35 0 13
Licenciatura en Formación Docente del Nivel Medio Superior 12 27 0
Licenciatura en Educación Media Superior con especialidad en Matemáticas 7 3 0
Licenciatura en Educación Media Superior con especialidad en Comunicación 23 1 0
Licenciatura en Educación Media Superior con especialidad en Ciencias Experimentales 14 1 0
Licenciatura en Educación Media en el área de Matemáticas 40 0 0
Licenciatura en Educación Media en el área de Español 131 0 0
Subtotal 821 238 170
Total 846 240 170

Nota: la clasificación de las licenciaturas del campo de la formación docente para la educación media superior se realizó conforme
al campo detallado señalado en la clave de carrera reportada en el Formato 911 por las instituciones: 0124 Formación docente en educación
media superior.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

de los nacimientos. En México se espera que en como planes multidisciplinarios o de asignaturas

2050 la mitad de la población tenga más de 39 años,
aumentando los grupos de población en edad adul-
ta avanzada (Mejoredu, 2020a: 29-30).
La formación de docentes en planes
multidisciplinarios o asignaturas
específicas
Finalmente, el último bloque de información sobre
las licenciaturas del campo detallado de la forma-
ción docente corresponde a aquellas catalogadas
específicas, que en su totalidad sumaban 2 508 estu-
diantes matriculados. Estas licenciaturas, como ya
se ha señalado antes, son catalogadas de esta forma
cuando entre los campos considerados dentro del
plan de estudio no existe uno dominante. En este
grupo destaca la Licenciatura en Enseñanza de las
Matemáticas con 1 115 estudiantes matriculados
y la Licenciatura en Modelación Matemática con
345 estudiantes, aunque en ambos casos con pocos
egresados y titulados en el ciclo escolar de referen-
cia (tabla 3.2.12).
86   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.2.10  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en educación superior (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Otras IES
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Física y Matemáticas 2 0 0
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Química y Biología 7 0 0
Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en Ciencias
3 15 28
Químico-biológicas
Licenciatura en Ciencias de la Educación con terminal en Ciencias Sociales 450 91 82
Licenciatura en Ciencias de la Educación con terminal en Físico-Matemáticas 0 0 1
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Física y Matemáticas 24 2 1
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Lengua y Literatura 8 2 5
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Química y Biología 6 3 0
Licenciatura en Educación Media y Superior en el área de Ciencias Sociales 16 2 0
Licenciatura en Educación Media y Superior en el área de Física y Matemáticas 16 6 2
Licenciatura en Educación Media y Superior en el área de Lengua y Literatura 22 5 4
Licenciatura en Educación Media y Superior en el área de Psicología Educativa 45 19 7
Licenciatura en Educación Media y Superior en el área de Química y Biología 13 7 4
Total 612 152 134

Nota: la clasificación de las licenciaturas del campo de la formación docente para la educación superior se realizó conforme al campo detallado
señalado en la clave de carrera reportada en el Formato 911 por las instituciones: 0125 Formación docente en educación superior.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Tabla 3.2.11  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente para la atención de adultos por tipo de institución (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Unidades y subsedes de la UPN
Licenciatura en Educación de Adultos 0 1 0
Subtotal 0 1 0
Otras IES
Licenciatura en Desarrollo Integral del Adulto Mayor 13 10 0
Subtotal 13 10 0
Total 13 11 0

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  87

Tabla 3.2.12  Estudiantes matriculados, egresados y titulados en licenciaturas del campo de la formación
docente en planes multidisciplinarios y otras asignaturas específicas (2019-2020)

Nombre de la carrera Matriculados Egresados Titulados

Otras IES
Planes multidisciplinarios
Licenciatura en Docencia 494 113 167
Licenciatura en Docencia Aplicada 65 25 15
Licenciatura en Pedagogía Aplicada a la Docencia 22 19 19
Licenciatura en Educación y Práctica Docente 32 5 2
Licenciatura en Formación y Desarrollo Humano 13 0 0
Subtotal 626 162 203
En otras asignaturas especiales
Licenciatura en Docencia e Innovación Educativa 8 0 0
Licenciatura en la Enseñanza de Lenguas y Estudios Interculturales 10 0 0
Licenciatura en Formación Docente 33 0 0
Licenciatura en Ciencias de la Educación en el área de Ciencias Sociales 10 0 2
Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en Ciencias Sociales 9 17 32
Licenciado en Pedagogía con opción en la Enseñanza del Español 5 14 14
Licenciado en Pedagogía con opción en la Enseñanza del Inglés 2 14 14
Licenciado en Pedagogía con opción en la Enseñanza de las Matemáticas 2 1 0
Licenciado en Pedagogía con opción en la Enseñanza de las Ciencias 1 2 2
Licenciado en Pedagogía con opción en la Enseñanza de las Ciencias Sociales 7 6 6
Licenciatura en Educación en el área de Ciencias Sociales 94 19 20
Licenciatura en Enseñanza de las Matemáticas 1 115 49 28
Licenciatura en Educación en el área de Español y Literatura 84 15 24
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Físico-matemáticas 4 2 2
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Químico-biológicas 2 0 0
Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales 12 2 2
Licenciatura en Enseñanza de la Tecnología 0 13 0
Licenciatura en Educación en el área de Ciencias Sociales 19 7 7
Licenciatura en Educación en el área de Ciencias Naturales 19 3 3
Licenciatura en Educación en el área de Matemáticas 57 1 0
Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y Literatura Españolas 11 1 1
Licenciatura en Modelación Matemática 345 2 1
Licenciatura en Educación Media con acentuación en Ciencias Sociales y Humanidades 31 11 0
Licenciatura en Educación en el área de Ciencias Biológicas 1 0 0
Licenciatura en Educación en el área de Español y Literatura 1 0 0
Licenciatura en Docencia y Administración Educativa 0 1 0
Subtotal 1 882 180 158
Total 2 508 342 361

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
88   La formación de profesionales de la educación en México

3.3  Características personales de Gráfica 3.3.1  Perfil de los estudiantes matriculados

las y los estudiantes de licenciatura de la modalidad escolarizada en las licenciaturas en
por campo de formación el campo de ciencias de la educación y pedagogía y
en el de formación docente (2019-2020)
La información disponible en el Formato 911, para el
ciclo escolar 2019-2020, permite observar algunas 19.6
Hombres
29.2
diferencias en el perfil de estudiantes de licenciatu-

Sexo
ra que asisten a los 2 campos específicos de la educa- 80.4
Mujeres
70.8
ción, a partir de sus rasgos personales de sexo, edad,
de si son hablantes de lengua indígena (HLI) o tienen 2.7
Menos de 18
3.8
alguna discapacidad. La información de los estu-
diantes de la modalidad escolarizada muestra que, 34.6
18 a 19
38.3

Grupos de edad
si bien quienes asisten a estas carreras son mayor-
mente mujeres, en las licenciaturas de ciencias de 20 a 21
29.2
34.2
la educación y pedagogía representan a 80.4% del
total de sus estudiantes, mientras que en el campo 22 a 23
14.5
12.9
de la formación docente este porcentaje alcanza
70.8%. También se observa que, aun cuando la ma- 24 y más
19.0
10.7
yoría contaba con edades entre los 18 y 21 años, el
porcentaje de quienes tenían 24 años o más era ma- 0.8
HLI
2.0
yor en las licenciaturas de ciencias de la educación y
pedagogía (19%) que en las carreras de formación Con alguna 0.7
discapacidad 0.5
docente (10.7%); además, en estas últimas, el porcen-
taje de HLI era mayor (2%) respecto al observado en
Ciencias de la educación y pedagogía
las de ciencias de la educación y pedagogía (0.8%).
Formación docente
En ambos campos el porcentaje de estudiantes con
alguna discapacidad no superaba 1% (gráfica 3.3.1).
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
En la modalidad mixta (gráfica 3.3.2) y no escola- del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
rizada (3.3.3) los estudiantes suelen caracterizarse
por tener en mayor proporción edades de 24 años o
más, aunque en otros rasgos pueden distinguirse en- De los estudiantes que están inscritos en la mo-
tre sí: en la modalidad mixta, llama la atención que dalidad no escolarizada, en ambos campos específi-
en las carreras del campo de ciencias de la educación cos, se iguala la proporción de mujeres: alrededor
y pedagogía se sigue manteniendo una alta propor- de 76%. En el campo de formación docente, el por-
ción de mujeres (80.2%), mientras que en las licencia- centaje de HLI se incrementa a 21.1%, mientras que
turas de formación docente este porcentaje se reduce en el de ciencias de la educación y pedagogía es
hasta 58.7%; asimismo, es notorio que en estas últimas de 0.6%. En este caso sólo se registró 0.7% de estu-
la proporción de estudiantes HLI alcanza 15.2%, sien- diantes con alguna discapacidad en las licenciatu-
do este porcentaje entre los que asisten a las licencia- ras de ciencias de la educación y pedagogía y 0.4%
turas de ciencias de la educación y pedagogía menor en las de formación docente (gráfica 3.3.3).
a 1%. En esta modalidad la presencia de estudiantes En las tablas 3.3.1 y 3.3.2 se presenta la informa-
con alguna discapacidad es menor a 0.5%. ción del perfil de las y los estudiantes desagregada por
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  89

Gráfica 3.3.2  Perfil de los estudiantes matriculados Gráfica 3.3.3  Perfil de los estudiantes matriculados en
en la modalidad mixta en las licenciaturas en el la modalidad no escolarizada en las licenciaturas en el
campo de ciencias de la educación y pedagogía y campo de ciencias de la educación y pedagogía y
en el de formación docente (2019-2020) en el de formación docente (2019-2020)

19.8 24.1
Hombres Hombres
41.3 23.5
Sexo

Sexo
80.2 75.9
Mujeres Mujeres
58.7 76.5

1.4 1.3
Menos de 18 Menos de 18
0.3 0.9
18.8 15.0
18 a 19 18 a 19
10.3 11.9
Grupos de edad

Grupos de edad
18.3 15.6
20 a 21 20 a 21
24.4 12.1
13.6 10.8
22 a 23 22 a 23
15.1 9.5

47.9 57.3
24 y más 24 y más
49.8 65.7

0.9 0.6
HLI HLI
15.2 21.1

Con alguna 0.3 Con alguna 0.7

discapacidad 0.1 discapacidad 0.4

Ciencias de la educación y pedagogía Ciencias de la educación y pedagogía

Formación docente Formación docente

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020). del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

tipo de institución de educación superior y modali- En la tabla 3.3.1, correspondiente a estudiantes

dad educativa. El objetivo es que el lector pueda iden-
tificar las diferencias entre estudiantes que asisten a
las carreras de los campos específicos de la educación
en las escuelas normales, el sistema de la UPN, y el con-
junto de las otras IES. Los rasgos de tales estudiantes
se siguen diferenciando entre sí de acuerdo con la mo-
dalidad que estudian, por esa razón se mantiene dicha
desagregación en los tabulados. Asimismo, se coloca
el total de estudiantes en cada caso en números abso-
lutos para dimensionar la cantidad de ellas y ellos a la
que refieren los porcentajes.
de ciencias de la educación y pedagogía, se observa
que de los que asistían en la modalidad escolariza-
da, sin importar el tipo de IES, en su mayoría eran
mujeres, y en el sistema de la UPN este porcentaje
alcanzó 81.9%. Asimismo, la mayor proporción era
de jóvenes de 18 a 21 años, aunque en las IES estata-
les el procentaje de quienes tenían 24 años o más
llegaba a 25.2%; en estas últimas también se obser-
va la mayor proporción de estudiantes hablantes
de lengua indígena, aunque era sólo de 3.6%, que
representaba a poco más de 100 estudiantes. En la
90   La formación de profesionales de la educación en México

modalidad no escolarizada, destaca que de los estu-

diantes de las IES autónomas 87.4% tenía 24 años o
más, así como que la mayor proporción de HLI se
encontraba en el sistema de la UPN con 2.1%.
En la tabla 3.3.2 se presenta la información del
campo de la formación docente, en este caso se in-
cluyen las columnas relativas a las normales públi-
ca y privada, así como las instituciones federales y
federales transferidas. Nuevamente, en las moda-
lidades mixta y no escolarizada se encuentran los
mayores porcentajes de estudiantes con edades de
24 años y más, en las licenciaturas de modalidad
mixta de las normales públicas esta proporción al-
canza 98.2%, lo que se explica al considerar que su
plan de estudio mixto está dirigido a docentes en
servicio que cuenten al menos con dos años de ex-
periencia laboral frente a grupo (SEP, 2000a).
En esta tabla (3.3.2) también destaca que en las
IES autónomas, privadas y federales la distribución
de los estudiantes por sexo era más cercana a 50%
en el caso de las mujeres (55.4, 55.5 y 55.6%, respec-
tivamente). Además, en las unidades y subsedes
de la UPN resalta el importante porcentaje de sus En el campo amplio de la
estudiantes HLI: 15.7% en la modalidad escolariza- educación existe una mayor
da (165), 39.8% en la mixta (2 543) y 36.6% en la no participación de mujeres
escolarizada (2 425). Mientras que del total de estu- tanto en las licenciaturas
diantes de las normales públicas en la modalidad de ciencias de la educación
escolarizada, sólo 2.5% hablaba una lengua indíge-
y pedagogía como en las
na (2 235 estudiantes).
De manera general puede señalarse que en el
de formación docente.
campo amplio de la educación existe una mayor
participación de mujeres tanto en las licencia-
turas de ciencias de la educación y pedagogía
como en las de formación docente; que las moda- las comunidades indígenas del país. Entre los de-
lidades mixta y no escolarizada son aprovechadas safíos más importantes, en el campo amplio de la
principalmente por estudiantes con edades de 24 educación, está asegurar la inclusión de un mayor
años o más, en algunos casos es acertado decir que número de estudiantes con alguna discapacidad
a través de ellas se brinda formación a docentes en en todas las IES.
servicio; también se aprecia que en las carreras de
formación docente existe una mayor presencia
de estudiantes HLI, lo cual es un aspecto importan-
te ante las necesidades de atención educativa de
 Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  91

Tabla 3.3.1  Perfil de los estudiantes matriculados en las licenciaturas del campo específico de ciencias de la
educación y pedagogía por modalidad y tipo de institución de educación superior (2019-2020)

IES privadas
Características UPN públicas Autónomas IES estatales (particulares y
subsidiadas)*
Escolarizada
Total (absolutos) 27 667 20 217 3 103 50 458
Hombres 18.1 22.8 21.9 19.0
Distribución por sexo (%)
Mujeres 81.9 77.2 78.1 81.0
Menos de 18 3.0 3.0 0.9 2.5
18 a 19 35.6 31.5 33.6 35.4
Distribución por grupos
20 a 21 29.4 33.7 24.9 27.6
de edad (%)
22 a 23 13.1 18.9 15.3 13.5
24 y más 19.0 12.8 25.2 21.0
HLI (%) 1.0 1.2 3.6 0.2
Con alguna discapacidad (%) 0.7 1.6 0.1 0.4
Mixta
Total (absolutos) 4 491 865 1 733 28 175
Hombres 20.1 24.2 20.7 19.6
Distribución por sexo (%)
Mujeres 79.9 75.8 79.3 80.4
Menos de 18 0.5 0.9 0.0 1.6
18 a 19 11.0 20.5 7.2 20.7
Distribución por grupos
20 a 21 11.9 22.4 13.2 19.5
de edad (%)
22 a 23 9.1 13.4 9.2 14.6
24 y más 67.5 42.8 70.3 43.5
HLI (%) 0.3 0.8 1.7 0.9
Con alguna discapacidad (%) 0.0 0.5 0.4 0.4
No escolarizada
Total (absolutos) 4 537 3 546 2 659 12 041
Hombres 20.2 24.6 23.4 25.6
Distribución por sexo (%)
Mujeres 79.8 75.4 76.6 74.4
Menos de 18 0.4 0.1 0.2 2.2
18 a 19 8.9 2.7 16.9 20.4
Distribución por grupos
20 a 21 16.1 4.6 12.5 19.4
de edad (%)
22 a 23 12.5 5.3 9.4 12.1
24 y más 62.1 87.4 60.9 45.9
HLI (%) 2.1 0.3 1.0 0.02
Con alguna discapacidad (%) 1.8 0.7 1.5 0.04

*
En las instituciones subsidiadas sólo se encontró registrado un estudiante en la modalidad mixta.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
92   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 3.3.2  Perfil de los estudiantes matriculados en las licenciaturas del campo específico de formación
docente por modalidad y tipo de institución de educación superior (2019-2020)

IES privadas
Normal Normal UPN IES IES IES IES federal
Características (particulares y
pública privada públicas autónomas estatales federales transferido
subsidiadas)*
Escolarizada
Total (absolutos) 90 689 11 213 1 051 14 279 940 651 0 10 466
Distribución Hombres 26.1 20.5 14.3 44.6 37.0 44.4 n. a. 44.5
por sexo (%) Mujeres 73.9 79.5 85.7 55.4 63.0 55.6 n. a. 55.5
Menos de 18 3.9 4.3 0.0 3.1 2.0 0.3 n. a. 3.5
18 a 19 41.0 40.2 6.8 29.6 23.6 15.8 n. a. 30.6
Distribución
por grupos 20 a 21 35.2 32.1 41.8 32.0 31.7 22.0 n. a. 31.3
de edad (%)
22 a 23 11.8 12.7 19.0 18.6 14.7 16.9 n. a. 14.6
24 y más 8.1 10.6 32.4 16.7 28.0 45.0 n. a. 19.9
HLI (%) 2.5 0.1 15.7 1.2 1.1 0.6 n. a. 0.4
Con alguna discapacidad (%) 0.5 0.2 0.6 0.9 3.7 1.8 n. a. 0.5
Mixta
Total (absolutos) 1 498 251 6 394 1 082 1 098 0 154 6 328
Distribución Hombres 40.7 39.4 26.1 53.5 65.0 n. a. 39.6 50.7
por sexo (%) Mujeres 59.3 60.6 73.9 46.5 35.0 n. a. 60.4 49.3
Menos de 18 0.0 0.0 0.1 0.0 0.3 n. a. 2.6 0.7
18 a 19 0.4 2.8 7.7 9.9 8.9 n. a. 0.6 16.2
Distribución
por grupos 20 a 21 0.5 2.8 36.2 18.7 18.8 n. a. 1.9 21.5
de edad (%)
22 a 23 0.9 8.0 18.5 13.3 11.3 n. a. 0.6 16.6
24 y más 98.2 86.5 37.5 58.1 60.7 n. a. 94.2 45.0
HLI (%) 0.0 0.0 39.8 0.0 0.0 n. a. 0.0 0.3
Con alguna discapacidad (%) 0.0 0.0 0.0 0.8 0.5 n. a. 0.0 0.1
No escolarizada
Total (absolutos) 0 0 6 633 482 3 840 858 0 658
Distribución Hombres n. a. n. a. 19.2 39.0 23.6 45.2 n. a. 27.8
por sexo (%) Mujeres n. a. n. a. 80.8 61.0 76.4 54.8 n. a. 72.2
Menos de 18 n. a. n. a. 0.3 0.2 2.4 0.0 n. a. 0.5
18 a 19 n. a. n. a. 9.2 2.1 21.0 1.6 n. a. 5.8
Distribución
por grupos 20 a 21 n. a. n. a. 10.6 3.7 19.1 2.6 n. a. 4.1
de edad (%)
22 a 23 n. a. n. a. 9.8 5.8 10.9 4.4 n. a. 7.0
24 y más n. a. n. a. 70.0 88.2 46.6 91.4 n. a. 82.7
HLI (%) n. a. n. a. 36.6 0.4 4.8 1.9 n. a. 0.0
Con alguna discapacidad (%) n. a. n. a. 0.1 1.0 0.2 2.4 n. a. 0.0

n. a. No aplica.
* En las escuelas subsidiadas sólo se encontraba registrado un estudiante en la modalidad escolarizada.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Conclusiones
El análisis de la información de cada una de las
357 licenciaturas del campo amplio de la edu-
cación permite dimensionar la complejidad y el
tamaño de la oferta existente en el país para la
formación de profesionales de la educación. In-
cluso, a partir del nombre asignado por las ins-
tituciones de educación superior a las licencia-
turas de cada campo detallado detectamos la
concepción o ambigüedad (por citar un ejemplo
entre los que se aprecian diferencias, tenemos
la existencia de licenciaturas en educación física
o en deporte, lo cual lleva a preguntarse sobre la
distinción de conceptos).
Destaca que la oferta es diferenciada,
mientras en el campo de ciencias de la edu-
cación y pedagogía una importante propor-
ción de las licenciaturas es de modalidad no
escolarizada, en el campo de la formación de
docentes predomina la modalidad escolariza-
da. Cuando no ocurre así, como en el caso de
la oferta de formación docente del sistema
de la UPN, se debe a que sus programas es-
tán dirigidos a la formación en servicio del per-
sonal docente. Derivado de ello sería conve-
niente realizar estudios que indaguen sobre las
concepciones detrás de la diferenciación en
las modalidades en que se imparten las carreras
del campo amplio de la educación.
El detalle de los datos por licenciatura, aun
siendo información muy básica, permite iden-
tificar algunas de las carreras que necesitan
fomentarse con el fin de contar con un mayor
número de profesionales para la atención de las
funciones del Sistema Educativo Nacional (SEN).
Sin embargo, es necesario promover la elabo-
ración de diagnósticos más completos sobre el
Licenciaturas y estudiantes del campo de la educación  93
mercado laboral de los profesionales de la edu-
cación para llegar a conclusiones más acertadas.
Es interesante comparar los procesos de
tránsito, egreso y titulación de estudiantes en
las normas de control escolar de las institucio-
nes, pues ayuda a comprender su incidencia en
el número de egresados y titulados.
El perfil de las y los estudiantes permite
apreciar que el campo de la educación es pre-
dominantemente femenino, que en el sistema
escolarizado asisten en mayor medida egresa-
dos de bachillerato y se requiere del fomento
a la inclusión de jóvenes de poblaciones en
condición de vulnerabilidad –como ocurre de
manera general en el SEN, pero de los que resul-
ta importante contar con su visión en el ámbito
educativo–. Sin embargo, por lo acotado de la
información disponible queda mucho por inda-
gar sobre sus características y aspiraciones; sus
trayectorias escolares y logros académicos, así
como la realización de estudios de egresados,
previendo que son quienes se involucrarán en la
mejora del sistema educativo mexicano.
El acompañamiento del análisis con la in-
formación sobre las características de los pla-
nes de estudio de diversas licenciaturas tam-
bién abre la posibilidad de seguir indagando en
las diferencias y convergencias entre profesio-
nales de la educación egresados de las distin-
tas instituciones, sus necesidades de actuali-
zación, la eficiencia terminal impulsada desde
estrategias de acompañamiento a estudiantes,
así como la necesidad de valorar la oferta for-
mativa de las instituciones privadas y fomentar
la creación de espacios para la colaboración
entre las instituciones de educación superior
que forman a los futuros profesionales de la
educación en el país.
94   La formación de profesionales de la educación en México

4. Los formadores
de profesionales
de la educación
¿Quiénes son los formadores de las y los profesionales de la educación? En este
capítulo se presenta una aproximación a los perfiles de quienes laboran en las escuelas
normales y el sistema de la Universidad Pedagógica Nacional respecto a académicos
de otras instituciones de educación superior.

E
n este apartado se optó por presentar la in-
formación de las y los académicos de todas las
instituciones de educación superior (IES) en
cinco grupos, debido a que en las bases de datos de
las Estadísticas Continuas del Formato 911 de educa-
ción superior no es posible identificar puntualmen-
te quiénes imparten los planes de estudio del campo
de la educación; tales grupos corresponden a 1) las
normales públicas; 2) las unidades y subsedes de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN); 3) las nor-
males privadas, pues en su totalidad contribuyen a
la formación de los profesionales de la educación
en el país; 4) otras IES de sostenimiento público
–autónomas, federales y estatales–; y 5) otras IES
de sostenimiento privado –particulares y subsidia-
das–. Estos dos últimos grupos de instituciones son
importantes porque permiten tener un referente de
comparación para el análisis de las características
del personal académico según su adscripción. Cabe
señalar que una mayor desagregación de esta misma
información está disponible en el anuario de Indi-
cadores nacionales de la mejora continua de la educa-
ción (Mejoredu, 2021b: apartado 4.6).
La caracterización de docentes formadores de
profesionales de la educación y de los del conjun-
to de las otras IES se realizó recuperando del For-
mato 911 sus características demográficas (sexo y
edad), profesionales (nivel de estudios) y laborales
 Los formadores de profesionales de la educación  95

Tabla 4.1  Docentes registrados en las escuelas y docentes de la modalidad escolarizada

por tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Docentes en las escuelas* Docentes en la modalidad

Control / instituciones de interés
(absolutos) escolarizada** (absolutos)
Normal pública  12 585  11 776
Normal privada  2 570  2 440
UPN públicas  4 533  2 993
Otras IES públicas  195 707  180 442
Otras IES privadas  167 669  130 882
Total  383 064  328 533

Nota: Los docentes se suman por escuela o modalidad escolarizada considerando cada categoría como excluyente.
*
Incluye a los docentes de licenciatura y posgrado adscritos en las escuelas. No contempla a los docentes de las escuelas
donde sólo se imparten posgrados.
**
Incluye sólo a los docentes de licenciatura de la modalidad escolarizada.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

(antigüedad) además del tiempo dedicado a la fun-
ción docente. En la tabla 4.1 se muestra la infor-
mación disponible de los universos de análi-
sis –las notas al pie correspondientes apare-
cen en cada tabulado–, de esta forma el lector
tendrá un referente preciso para dimensionar
la cantidad de académicos sobre los que se da cuen-
ta. En este apartado será notoria la poca informa-
ción disponible sobre ellos.
En la tabla 4.1 puede observarse que, en el ciclo
escolar 2019-2020, las instituciones de educación su-
perior registraron en sus escuelas 383 064 docentes,
de los cuales 5.2% laboraba en las IES dedicadas de
manera exclusiva a la formación de los profesiona-
les de la educación en el país: 3.3% en las normales
públicas, 1.2% en las unidades y subsedes de la UPN
y 0.7% en las normales privadas; mientras que poco
más de la mitad estaba adscrito en el conjunto de las
IES públicas y 43.8% en las IES privadas.
4.1  Características personales
En los 3 tipos de instituciones de educación supe-
rior dedicadas a la formación de los profesionales de
la educación, poco más de la mitad de sus docentes
eran mujeres: en las normales privadas, 55.9%; en el
sistema de la UPN, 53.2%; y en las normales públicas,
52.7%; mientras que en las otras IES públicas las aca-
démicas representaban 41.1% del total de docentes
y en las otras IES privadas, 44.7% (gráfica 4.1).
El sistema de la UPN es el que cuenta con una
planta docente de mayor edad: 49.8% tenía 50 o más
años en el ciclo escolar 2019-2020. Si bien en las nor-
males públicas también hay 39.6% de académicos con
esta característica, la brecha en el sistema UPN es de
10 puntos porcentuales, encontrándose en situación
similar a la que se observa en el conjunto de las otras
IES públicas, donde 38.6% de sus docentes tienen 50
o más años.
En los tres tipos de IES
dedicadas a la formación de
profesionales de la educación,
poco más de la mitad de sus
docentes eran mujeres: en las
normales privadas, 55.9%; en el
sistema de la UPN, 53.2%; y en
las normales públicas, 52.7%.
96   La formación de profesionales de la educación en México

Gráfica 4.1  Porcentaje de docentes de la modalidad

escolarizada según sexo por tipo de institución de Docentes de las unidades y
educación superior (2019-2020) subsedes de la UPN cuentan
en mayor proporción con
52.7 55.9 53.2 41.1 44.7
estudios de maestría o
doctorado (70.7%), seguidos
por docentes de las normales
58.9 públicas con 59%.
55.3
47.3 46.8
44.1

porcentaje de docentes de educación superior con

Normal Normal UPN Otras IES Otras IES
pública privada públicas públicas privadas
Hombres Mujeres
Nota: corresponde al personal docente, docente-investigador
y docente-auxiliar de investigador que atiende la modalidad
escolarizada en el nivel licenciatura; no incluye a los docentes
de posgrado.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
A su vez, en las normales privadas este por-
centaje alcanza 30.2% y en las otras IES privadas,
21.7%. En estas últimas instituciones destaca que
poco más de 10% de sus docentes tienen 29 años o
menos (gráfica 4.2).
4.2  Características profesionales
y laborales
Entre los rasgos profesionales de los académicos
–que se pueden recuperar a través del Formato
911– está el nivel de estudios alcanzado. En la grá-
fica 4.3 se observa que docentes de las unidades
y subsedes de la UPN cuentan en mayor propor-
ción con estudios de maestría o doctorado (70.7%),
seguidos por docentes de las normales públicas
con 59%, mientras que en el resto de las IES públi-
cas 50.7% tenía esta condición. El incremento del
estudios de posgrado se ha mantenido de manera
constante si se revisan las estadísticas del ciclo
escolar 2017-2018, entre docentes normalistas
pasó de 56.3 a 59%, en el sistema de la UPN de 68.8
a 70.7%, aunque también se observa en las IES pri-
vadas donde fue de 38.7 a 40.8%.
El porcentaje de docentes según rango de an-
tigüedad es un estadístico que puede ser utilizado
como referente de la experiencia laboral adquirida
por las académicas y los académicos, a la vez que
permite estimar la proporción de quienes podrían
estar próximos a iniciar sus procesos de jubilación,
dependiendo del tipo de contrato, recursos institu-
cionales y si así lo decidieran. En la gráfica 4.4 se
aprecia de manera clara que una alta proporción de
docentes adscritos en las normales privadas (43%) y
en las IES privadas (62.7%) tenía una antigüedad de
4 años o menos, mientras que en las normales pú-
blicas sólo 24.1% de sus docentes contaba con esta
antigüedad y en el sistema de la UPN, 32.9%. A su vez
se observa que mientras en las escuelas normales
45.5% de sus docentes tenía 15 años o más de anti-
güedad y en el sistema de la UPN este dato alcanzaba
38.8%, en las normales privadas la proporción era
de 17.8% y en el conjunto de las otras IES privadas
apenas 7.2%.
Para abundar en la estimación sobre cuáles ins-
tituciones tienen una mayor proporción de docen-
tes que podrían estar cercanos a cumplir con los
 Los formadores de profesionales de la educación  97

Gráfica 4.2  Distribución de los docentes por grupos de edad según tipo de instituciones de educación
superior (2019-2020)

39.6 30.2 49.8 38.6 21.7

13.0
11.1
15.7
15.1 13.4
14.9
12.6 18.4
14.3
14.2 16.5
12.2
14.4
14.9 18.1
15.6 12.4
11.6
11.0 8.3
10.7 10.7
4.7 6.4
4.5
0.4 1.1 0.2 1.3 2.4

Normal pública Normal privada UPN públicas Otras IES públicas Otras IES privadas

24 años o menos 25 a 29 años 30 a 34 años

35 a 39 años 40 a 44 años 45 a 49 años 50 o más años

Nota: corresponde al porcentaje de personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador en la escuela; incluye docentes
de licenciatura y posgrado.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Gráfica 4.3 Porcentaje de docentes de la modalidad escolarizada según último nivel de estudios alcanzado
por tipo de institución de educación superior (2019-2020)

11.0 6.1 18.1 16.1 6.8

33.9
48.2 46.3
52.6 34.6

3.1
54.9
1.0 3.9
1.0 46.1 44.1
38.1
0.7
28.6

1.8 0.5 0.0 1.2 1.2

Normal pública Normal privada UPN públicas Otras IES públicas Otras IES privadas

Técnico superior Licenciatura Especialidad

Maestría Doctorado

Notas: corresponde al personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador que atiende la modalidad escolarizada en el
nivel licenciatura; no incluye a los docentes de posgrado. Debido al redondeo de decimales los porcentajes pueden no sumar 100.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
98   La formación de profesionales de la educación en México

Gráfica 4.4 Porcentaje de docentes según rango de antigüedad por tipo de institución de educación
superior (2019-2020)
1.4
4.4 1.9
21.7 22.3 18.7 3.8
5.0
8.4 8.6

12.8 8.1 21.6

10.6 8.6
26.3 10.6
7.9
13.2
11.4 14.0 62.7
13.2
16.9 18.4
43.0
17.3
32.9
30.3
24.1

Normal pública Normal privada UPN públicas Otras IES públicas Otras IES privadas

0 a 4 años 5 a 9 años 10 a 14 años

15 a 19 años 20 a 24 años 25 o más años

Nota: corresponde al porcentaje de personal docente, docente-investigador y docente-auxiliar de investigador en la escuela;

incluye docentes de licenciatura y posgrado.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

requisitos para iniciar sus procesos de jubilación,
en la gráfica 4.5 se colocó el dato del porcentaje de
docentes con edades de 50 años o más adscritos en
cada tipo de IES, al lado del porcentaje de docentes
con una antigüedad de 25 años o más. La informa-
ción muestra que las unidades y subsedes de la UPN
podrían estar enfrentando escenarios más urgen-
tes de renovación de sus plantillas docentes pues
además de que casi la mitad de sus académicos tiene
50 años o más, 22.3% contaba con una antigüedad de
al menos 25 años; las normales públicas del país las
siguen, aunque en este caso los docentes con una
edad de 50 o más representan poco menos de 40%.
En las instituciones privadas, en cambio, además de
que la proporción de docentes con 50 años o más es
menor (30.2% en normales privadas y 21.7% en otras
instituciones de educación superior privadas), se
reduce aún más el porcentaje de aquellos con una
antigüedad de 25 años o más (4.4 y 1.4%, respecti-
vamente). La información en su conjunto también
lleva a reflexionar sobre la estabilidad laboral que
puede existir en las diferentes IES del país y apuntan
al estudio del sistema de retiro de los académicos.
Finalmente, entre las características laborales
de los académicos de educación superior, el tiempo
que dedican a la función docente puede aproximar-
nos a sus condiciones de contratación. De acuerdo
con esta información, en las normales públicas y el
sistema de la UPN se observan las mayores propor-
ciones de docentes con una dedicación de tiempo
completo a la función (42 y 37%, respectivamente);
en consecuencia, un menor porcentaje con una
dedicación por horas (35.6 y 38.9% en cada caso);
respecto a las otras IES públicas la brecha en esta
última categoría es importante (60.2% por horas),
pues supera los 20 puntos porcentuales; en cambio,
 Los formadores de profesionales de la educación  99

Gráfica 4.5  Porcentaje de docentes con edades de 50 Gráfica 4.6  Porcentaje de docentes según tiempo
años o más y antigüedad de 25 años o más por tipo de dedicación a la función docente por tipo de
de institución de educación superior (2019-2020) institución de educación superior (2019-2020)
49.8
35.6 38.9 60.2 88.8 85.9

39.6 38.6

30.2
15.6
21.2
22.3 21.7 21.7
18.7 6.8
40.2 2.8 4.1
1.4
37.0 34.3

4.4 3.6
3.6 1.3
1.4 1.6 9.2
6.0
Normal Normal UPN Otras IES Otras IES Normal Normal UPN Otras IES Otras IES
pública privada públicas públicas privadas pública privada públicas públicas privadas

Edad 50 o más años Antigüedad 25 o más años Tiempo completo Tres cuartos de tiempo
Medio tiempo Por horas

Nota: corresponde al porcentaje de personal docente, docente-
investigador y docente-auxiliar de investigador en la escuela; incluye
docentes de licenciatura y posgrado.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
Nota: corresponde al personal docente, docente-investigador
y docente-auxiliar de investigador que atiende la modalidad
escolarizada; incluye a los docentes de licenciatura y posgrado..
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

en las instituciones privadas, más de 85% de sus do-
centes están contratados por horas. Si bien no pue-
de realizarse una comparación directa respecto a la
información del ciclo escolar 2017-2018, se encontró
que tanto en las normales privadas como en las IES
privadas el porcentaje de docentes contratados por
horas no registró cambios, mientras que en el siste-
ma de la UPN se redujo de 39.2 a 38.9%, y en las nor-
males públicas de 38.1 a 35.6%.
En su conjunto, la información del perfil de
docentes de las instituciones de educación supe-
rior permite señalar que en el sistema de la UPN
y en las normales públicas sus académicos gozan
de mejores condiciones laborales y tienen perfiles
profesionales más atractivos –si se considera la
alta proporción de quienes cuentan con estudios de
posgrado–, que sus colegas adscritos a las otras IES
públicas y privadas; no obstante, esta conclusión
debe ser revisada a la luz de las normas del perso-
nal académico de las instituciones y las relativas al
ingreso a programas de desarrollo o reconocimien-
to, ya que puede encontrarse que docentes de las es-
cuelas normales tienen mayores dificultades para
acceder a dichos programas.
Por ejemplo, en el Sistema Nacional de Investi-
gadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nología (Conacyt) uno de los criterios para la elegi-
bilidad es la designación de al menos 20 horas a la
semana para realizar actividades de investigación
científica o tecnológica; mientras que en la partici-
pación en programas de desarrollo profesional es
relevante el tipo de nombramiento que tienen. De
acuerdo con datos del Sistema de Información Bási-
ca de Educación Normal (SIBEN) para el ciclo escolar
2021-2022, en las escuelas normales públicas tenían
un nombramiento de base 71.4% de sus académicos,
100   La formación de profesionales de la educación en México
y casi una tercera parte se distribuía de la siguien-
te forma: 10.5% contaba con interinato limitado, 8%
con interinato ilimitado, 4.1% recibía honorarios,
2.3% era comisionado, 2.1% sueldos y salarios, 1.2%
honorarios asimilables a salarios, incluso, 0.2% era
académico voluntario (Dgesum, 2022).
En otros temas, algunos estudios que abundan
respecto a las implicaciones y los efectos de los pro-
gramas de desarrollo profesional, así como sobre la
caracterización de los académicos de las normales,
exponen que los mismos factores internos y exter-
nos que condicionan la implementación de las po-
líticas del Programa para el Desarrollo Profesional
Docente (Prodep) dificultan su incursión en las es-
cuelas normales: “la heterogeneidad de las institu-
ciones, su historia particular, las condiciones labo-
rales y los usos y costumbres de los académicos, la
organización y la administración institucionales, las
formas de gobierno, el currículum y la habilitación
del profesorado” (Edel-Navarro et al., 2018: 83).
Conclusiones
La falta de información sobre quiénes son los
formadores de profesionales de la educación
en México es evidente. De ahí deriva que, los
temas de estudio que se proponen a partir de
los datos expuestos incluyen, desde la indaga-
ción de sus características sociodemográficas
y profesionales, hasta el análisis de sus condi-
ciones laborales, pasando por los que refieren a
su formación, capacitación, reconocimiento de
sus concepciones sobre la educación, sus prác-
ticas y desempeño. No obstante, la información
con la que se cuenta permite destacar la difícil
Por otra parte, Siqueiros y Vera (2020), quie-
nes caracterizaron a los académicos de las escue-
las normales que forman parte del Prodep, se-
ñalan que incorporar las prácticas de investiga-
ción, generación y aplicación del conocimiento
implica no sólo la necesidad de modificar los esta-
tutos del personal académico, “sino transitar ha-
cia un cambio dentro de un proceso histórico en
el cual habían fincado su posición política, usos
y costumbres vinculados al sistema de educación
básica y al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, hacia un paradigma universita-
rio que no es garantía de éxito” (2020: 91). Textos
recomendados para estudiar este tema son los de
Baas (2015), cuya tesis de doctorado aborda las
implicaciones del Promep en la formación y eva-
luación de docentes de las escuelas normales, y
los de Cordero y Carnicero (2021) sobre docentes
de las normales de Baja California Sur, Veracruz
y Yucatán.
situación laboral de los académicos contratados
por horas y también la necesidad de las IES de
contar con recursos suficientes para aquellos
que decidan iniciar los procesos de jubilación.
Resultan interesantes los estudios sobre la
endogamia en las instituciones para valorar si
se trata de una característica distintiva de las
escuelas normales (pues puede ser un fenóme-
no existente en muchas otras IES del país), así
como el impacto que puede tener en la for-
mación de sus estudiantes. Aunada a esto úl-
timo, la indagación sobre el equilibrio entre las
funciones de investigación y docencia puede
ser también un tema relevante.
 Los formadores de profesionales de la educación  101

La formación de profesionales en el campo de la educación

Ciclo escolar 2019-2020

1 801
escuelas, instituciones,
Ciencias de la educación
y pedagogía
facultades o planteles 159 492 estudiantes matriculados
en el país con
licenciaturas del campo En las modalidades De instituciones
de la educación Escolarizada 63.6% de sostenimiento
Mixta 22.1% Público 43.1%
ofertan No escolarizada  14.3% Privado 56.9%

• La formación de profesionales de ciencias

424
planes de estudio
de la educación y pedagogía ocurre en su mayoría
en instituciones de educación superior privadas.
• Más de una tercera parte de sus estudiantes cursa
en modalidades mixta o no escolarizada.
• Los planes de estudio de las instituciones privadas
impartidos
suelen tener una duración menor respecto a los de las
a través de
públicas, es decir, ofrecen licenciaturas de tres años en

3 673
disciplinas que en las instituciones públicas suelen ser
al menos de cuatro años.

programas
Formación docente
con los que 158 565 estudiantes matriculados
se forma a

En las modalidades De instituciones

Escolarizada 81.5% de sostenimiento
Mixta 10.6% Público 81.8%

318 057
No escolarizada  7.9% Privado 18.2%

estudiantes • La formación de docentes recae mayormente

en instituciones de educación superior públicas.
• Cursan principalmente la modalidad escolarizada.
• En su mayoría, sus planes de estudio tienen una
duración de cuatro años, .
50.1% 49.9% • Los planes y programas de las licenciaturas para
en licenciaturas del en licenciaturas la formación de docentes de educación básica
campo de ciencias del campo de la y especial son determinados por la autoridad federal,
de la educación formación como se estipula en la Constitución y la Ley General
y pedagogía docente de Educación.

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020)
(SEP-DGPPYEE, 2020).
102   La formación de profesionales de la educación en México

Posgrados del campo de la educación

Especialidades,

384 614 estudiantes de posgrado maestrías y doctorados.

había en el país en el ciclo escolar 2019-2020.

Modalidad

90 827
de atención

41.5%
escolarizada
en el campo amplio
de la educación 26.4%
mixta

32.1%
no escolarizada

Ciencias de la educación Formación

y pedagogía docente
63 873 26 954

Asistían a posgrados de instituciones privadas

83.7% 49.7%
de las y los estudiantes de las y los estudiantes
(16.3% en públicas) (50.3% en públicas)

Las instituciones públicas que contaban

con más estudiantes de posgrado eran

IES estatales (4 002) Sistema UPN (7 031)

IES autónomas (2 257) IES estatales (2 460)
Sistema UPN (2 245) Normales públicas (1 768)
Normales públicas (1 422) IES autónomas (1 646)
 Los posgrados del campo de la educación  103

Los campos específicos que concentraban a la mayoría de estudiantes de posgrado

en el país eran los de:

Administración Ciencias Ciencias sociales

y gestión médicas y estudios del
72 922 (19%) 32 603 (8.5%) comportamiento
29 859 (7.8%)
Derecho y Negocios y
criminología contabilidad
43 952 (11.4%) 28 982 (7.5%) 7 de cada 10
estudiantes de
posgrado en educación
Ciencias de la Formación
son mujeres.
educación y pedagogía docente
6 de cada 10 tienen
63 873 (16.6%) 26 954 (7%) más de 30 años de edad.
67.4%  eran mujeres 69.7%  eran mujeres 15 de cada 100
reciben una beca.
61.4%  tenía 30 o más años 54.0% tenía 30 o más años
0.2%  hablaba una lengua indígena 0.6%  hablaba una lengua indígena
0.1%   tenía alguna discapacidad 0.5%   tenía alguna discapacidad
15.3%  contaba con una beca 14.1%  contaba con una beca

Control  /
instituciones Ejemplos de instituciones
de interés
Escuelas normales de sostenimiento público y de control estatal, federal o federal transferido.
Normal pública Incluye algunos Centros de Actualización del Magisterio e institutos que ofrecen las licenciaturas
acreditadas por la DGESUM (antes DGESPE).
Normal privada Escuelas normales de sostenimiento privado. Incluye escuelas: normales, colegios o institutos
que ofrecen las licenciaturas acreditadas por la DGESUM.
Todas las unidades y subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional son de sostenimiento público
Sistema UPN
y de control federal o federal transferido.
Universidad Nacional Autónoma de México, universidades autónomas de los estados, Universidad
IES autónomas
Autónoma Metropolitana y todas las referidas en el artículo 3° de la CPEUM.
Instituto de Educación Digital del Estado de Puebla, Instituto Michoacano de Ciencias de la
IES estatales Educación, Instituto Sinaloense de Cultura, Universidad Popular Autónoma de Veracruz,
Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, El Colegio de Morelos, etcétera.
Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura,
IES federales
Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
IES federales Centro de Actualización del Magisterio Unidad Culiacán, Centro de Actualización del Magisterio
transferidas Unidad Los Mochis, Centro de Actualización del Magisterio (Tamaulipas).
Universidad La Salle, Universidad del Valle, Universidad Panamericana, Universidad Tangamanga,
IES privadas
Centro Universitario Tlacaelel, Instituto Universitario del Centro de México y Universidad José Martí.

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
104   La formación de profesionales de la educación en México

5. Los posgrados del

campo de la educación
Los estudios de posgrado (especialidades, maestrías y doctorados) constituyen parte de
la oferta de formación continua dirigida al desarrollo integral de la actividad profesional
y la producción de conocimiento.

E
n el ciclo escolar 2019-2020 estaban inscri-
tos en programas de especialidad, maestría
y doctorado 384 614 estudiantes. Una pro-
porción importante de la matrícula correspondía
al campo de ciencias de la educación y pedago-
gía (16.6%), ubicándose en el segundo lugar de inte-
rés de los 28 campos de conocimiento, sólo por de-
bajo del de administración y gestión (19%). El campo
de la formación docente, a su vez, ocupó el séptimo
lugar de interés con 7% de la matrícula total, segui-
do, aunque lejos, por el campo de ingeniería me-
cánica, eléctrica, electrónica, química y afines con
3.2% de la matrícula (gráfica 5.1).
Si bien resulta interesante observar el alto
número de estudiantes de posgrado inscritos en
programas del campo amplio de la educación, es
necesario recordar que un conjunto importante de
programas de desarrollo de personal en los ámbitos
de la educación básica, media superior y superior
ha fomentado, durante un importante periodo de
tiempo, el incremento de las credenciales académi-
cas de sus docentes y directivos, en algunos casos,
incluso ligados a la obtención de beneficios labo-
rales. Esto puede estar provocando el repunte de
estos programas, teniendo en cuenta que en los ti-
pos y niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN)
sólo su plantilla de docentes suma poco más de
dos millones de profesionales. Además de que las
especializaciones, las maestrías y los doctorados
también pueden ser apreciados en la medida en
que con la preparación adquirida mediante ellos
puedan desarrollarse conocimientos y habilidades
para dar respuesta a las necesidades detectadas en
la práctica profesional, teniendo como valor agre-
gado el reconocimiento social que pueden ganar
sus egresados y las instituciones donde laboran.
 Los posgrados del campo de la educación  105

Gráfica 5.1  Distribución de los estudiantes de posgrado por campos de conocimiento (2019-2020)

Administración y gestión 19.0

Ciencias de la educación y pedagogía 16.6
Derecho y criminología 11.4
Ciencias médicas 8.5
Ciencias sociales y estudios del comportamiento 7.8
Negocios y contabilidad 7.5
Formación docente 7.0

Ingeniería mecánica, eléctrica, electrónica, química y afines 3.2

Ciencias biológicas y ambientales 2.5
Ciencias físicas, químicas y de la tierra 1.8
Ciencias odontológicas 1.7
Disciplinas auxiliares para la salud 1.6
Humanidades 1.5
Artes 1.2
Enfermería 1.1
Implementación de las TIC 1.1
Innovación en TIC 1.1
Arquitectura y construcción 1.1
Agronomía, horticultura, silvicultura y pesca 0.9
Manufacturas y procesos 0.8
Terapia, rehabilitación y tratamientos alternativos 0.7
Servicios personales y deportes 0.5
Ciencias de la información 0.4

Matemáticas y estadística 0.4

Servicios de seguridad 0.2
Seguridad para el trabajo 0.2
Veterinaria 0.2
Servicios de transporte 0.1

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

El análisis de la información disponible en el normales públicas contaban con posgrados de otros

Formato 911 sobre los programas de posgrado que
se impartían por tipo de instituciones –siguiendo
el mismo procedimiento referido en la introduc-
ción del libro que responde a la identificación del
campo por la clave de carrera asignada de acuer-
do al catálogo del Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI, 2016)–, reveló que las escuelas
campos de conocimiento distintos a los de ciencias
de la educación y pedagogía y formación docente,
tales como los de humanidades, ciencias sociales
y estudios del comportamiento; administración y
gestión; ciencias biológicas y ambientales; matemá-
ticas y estadísticas; así como servicios personales y
deportes. Mientras que, el sistema de la Universidad
106   La formación de profesionales de la educación en México
Pedagógica Nacional (UPN), además de los posgra-
dos en el campo amplio de la educación, ofrecía
un posgrado activo (con estudiantes matriculados)
en ciencias sociales y estudios del comportamiento
(tabla 5.1).
La desagregación por tipo de institución posi-
bilita apreciar que gran parte de la matrícula total
de posgrado en el país es atendida por institucio-
nes privadas (63.1%), aunque éstas incursionan de
manera distinta en los diferentes campos del cono-
cimiento, por ejemplo, su presencia es menor en
los de ciencias biológicas y ambientales; ciencias
físicas, químicas y de la tierra; agronomía, horti-
cultura, silvicultura y pesca; veterinaria; ciencias
médicas; matemáticas y estadística; ingeniería
mecánica, eléctrica, electrónica, química y afines;
y manufacturas y procesos. Mientras que la parti-
cipación de las IES privadas es muy amplia en los
campos de negocios y contabilidad; administración
y gestión; terapia, rehabilitación y tratamientos al-
ternativos; seguridad para el trabajo; así como en el
de ciencias de la educación y pedagogía. En este úl-
timo atiende a 83.2% del total de la matrícula, mien-
tras participa en menor medida en el de formación
docente, con 49.5% de la matrícula.
Una sugerencia derivada de este hallazgo es la
elaboración de estudios puntuales sobre cómo se
regula la oferta formativa en las instituciones de
educación superior (IES), principalmente en las
privadas, y la verificación del cumplimiento de cri-
terios mínimos sobre la calidad de los programas
que ofrecen (la duración de sus planes de estudio,
sus instalaciones, cuerpos académicos, recursos
y equipos, procesos de obtención del grado, entre
otros). Desde hace unos años, fueron señaladas es-
tas problemáticas que crecieron exponencialmente
bajo el estímulo de Carrera Magisterial, entre fac-
tores como la estructura del prestigio de las insti-
tuciones, los cambios en el mercado ocupacional y
el fomento a la investigación científica y tecnoló-
gica (Arnaut, 2004: 30). Zamora y García (2013: 5)
agregan a estas problemáticas características tales
como la concentración geográfica de los posgrados,
insuficientes lineamientos para su desarrollo, baja
calidad en los servicios, oferta desequilibrada, ba-
ja productividad investigativa, un número crecien-
te de programas de fin de semana o fin de mes, así
como sin regulación, evaluación y retroalimenta-
ción, entre otras. Aunado a esto, no obstante que
existen estrategias para tratar de asegurar la cali-
dad de la oferta, mediante el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt), apenas 20% del total
de los posgrados en México se ha sometido a dicha
evaluación (Godínez, 2018: 164).
En cuanto a las instituciones públicas dedicadas
completamente a la formación de los profesionales
de la educación (normales y el sistema de la UPN),
se sabe que atienden en conjunto a 13.7% de estu-
diantes de posgrado en los 2 campos específicos de
la educación. El sistema de la UPN por sí solo desta-
ca con 10.2% de la matrícula, le siguen las IES estata-
les con 7.1%, mientras que las instituciones autóno-
mas atienden a 4.3% y las normales públicas a 3.5%
de la matrícula (tabla 5.1).
5.1  Los posgrados del campo de
ciencias de la educación y pedagogía
En el ciclo escolar 2019-2020, la oferta de posgrados
de ciencias de la educación y pedagogía compren-
día en su mayor parte los estudios de maestría, la
cual contaba con 48 851 estudiantes matriculados
(76.5%), mientras que a los programas de doctora-
do asistían 14 128 estudiantes (22.1%) y sólo 894 a
las especialidades (1.4%). En su conjunto estos pos-
grados recibieron 34 940 solicitudes de ingreso, de
las cuales 87.4% puede decirse que fueron resueltas
de manera favorable.
Las instituciones estatales atendían a 12.1% de
la matrícula de las especialidades, de las cuales en
el ciclo escolar de referencia habían egresado 51 es-
tudiantes y uno se graduó; asimismo, en estas insti-
tuciones estaba inscrito 6.3% de la matrícula de las
 Los posgrados del campo de la educación  107

Tabla 5.1  Estudiantes matriculados en posgrado por campos específicos de conocimiento y tipo de
institución de educación superior (2019-2020)

Campos Normal UPN IES IES IES IES federal Normal IES
Total
específicos pública pública autónomas estatales federales transferido privada privadas
Ciencias de la educación
 1 422  2 245  2 257  4 002 210 250 370  53 117  63 873
y pedagogía
Formación docente  1 768  7 031  1 646  2 460 453 204 38  13 354  26 954
Artes 0 0  1 710 113 157 0 0  2 653  4 633
Humanidades 11 0  3 087 152 268 4 0  2 086  5 608
Ciencias sociales y estudios
152 43  7 625 663  1 475 0 0  19 901  29 859
del comportamiento
Ciencias de la información 0 0 469 0 0 0 0  1 247  1 716
Derecho y criminología 0 0  5 995  2 220 807 0 0  34 930  43 952
Negocios y contabilidad 0 0  4 076 670 119 0 0  24 117  28 982
Administración y gestión 131 0  6 761  2 528  1 746 0 0  61 756  72 922
Ciencias biológicas y ambientales 31 0  5 398 405  2 927 0 0 806  9 567
Ciencias físicas, químicas
0 0  4 177 93  2 389 0 0 105  6 764
y de la tierra
Matemáticas y estadística 80 0 959 5 438 0 0 212  1 694
Innovación en TIC 0 0 874 233  1 206 0 0  1 821  4 134
Implementación de las TIC 0 0 645 430 457 0 0  2 664  4 196
Ingeniería mecánica, eléctrica,
0 0  4 707 846  4 373 0 0  2 278  12 204
electrónica, química y afines
Manufacturas y procesos 0 0  1 191 82  1 370 0 0 560  3 203
Arquitectura y construcción 0 0  2 255 36 425 0 0  1 364  4 080
Agronomía, horticultura,
0 0  2 124 67  1 095 0 0 94  3 380
silvicultura y pesca
Veterinaria 0 0 780 10 0 0 0 44 834
Ciencias médicas 0 0  25 645 0  1 948 0 0  5 010  32 603
Enfermería 0 0  2 016 0 117 0 0  2 180  4 313
Ciencias odontológicas 0 0  1 755 28 49 0 0  4 836  6 668
Terapia, rehabilitación
0 0 225 20 169 0 0  2 229  2 643
y tratamientos alternativos
Disciplinas auxiliares para la salud 0 0  2 627 107 955 0 0  2 312  6 001
Servicios personales y deportes 11 0 272 117 151 0 0  1 339  1 890
Servicios de transporte 0 0 34 0 39 0 0 120 193
Seguridad para el trabajo 0 0 93 0 0 0 0 748 841
Servicios de seguridad 0 0 24 111 295 0 0 477 907
Total  3 606  9 319  89 427  15 398  23 638 458 408 242 360  384 614

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
108   La formación de profesionales de la educación en México
En el ciclo escolar 2019-2020, los posgrados del campo de ciencias de
la educación y pedagogía recibieron 34 940 solicitudes de ingreso.
maestrías, las cuales contaron con 878 egresados y
944 graduados; y atendían a 5.8% de los estudian-
tes de doctorado del campo, donde se reportaron
100 egresados y 53 graduados. Estas instituciones
eran seguidas por el sistema de la UPN en donde se
atendió a 6.4% de la matrícula de las especialidades,
4.1% de la correspondiente a las maestrías y 1.4% de
la de doctorado (tabla 5.2). Para ampliar la referen-
cia a estos datos se puede consultar el cuadro 2.1
que presenta los ejemplos de IES que se agrupan en
cada tipo de institución.
En la tabla 5.2.1 se presenta la información de es-
tudiantes matriculados en los posgrados de ciencias
de la educación y pedagogía por entidad federativa y
sostenimiento público y privado. Se observa que en
12 estados sus instituciones de educación superior
no reportaron contar con estudiantes de especiali-
dades en el campo referido, ni en instituciones públi-
cas ni privadas. Destaca la cantidad de estudiantes
de especialidades en el estado de México (61 en IES
públicas y 151 en privadas) y en la Ciudad de México
(17 en IES públicas y 148 en privadas).
En todas las entidades podían encontrarse maes-
trías tanto en instituciones públicas como en priva-
das, aunque generalmente estas últimas contaban
con una mayor cantidad de estudiantes con excep-
ción de los casos de Baja California Sur, Chihuahua,
Querétaro, Tlaxcala y Zacatecas donde había más
estudiantes matriculados en instituciones públi-
cas. La matrícula de maestría se concentraba en
la Ciudad de México (425 en IES públicas y 7 883
en privadas), el estado de México (859 en públicas y
4 267 en privadas) y Puebla (287 en públicas y 4 785
en privadas).
En cuanto a los doctorados del campo de cien-
cias de la educación y pedagogía, se encontró que 6
entidades contaban con estudiantes de este grado
académico en instituciones privadas: Baja Califor-
nia Sur, Campeche, Colima, Quintana Roo, Yucatán
y Zacatecas. Asimismo, con excepción de Queréta-
ro y Tlaxcala, el número de estudiantes matricula-
dos en las instituciones privadas fue mayor al de las
públicas. La matrícula de estudiantes de doctorado
se concentraba en los estados de Nayarit (45 en pú-
blicas y 1 303 en privadas), México (347 en públicas
y 986 en privadas) y Michoacán (221 en públicas y
1 002 en privadas) (tabla 5.2.1).
5.2  Los posgrados del campo
de la formación docente
En el ciclo de referencia, los posgrados del campo
de la formación docente contaban con 26 954 estu-
diantes, la mayoría (92.9%) estaba inscrita en los
programas de maestría, mientras que a las especia-
lidades asistía 4.4% y al doctorado 2.7%. A diferencia
de lo que ocurre en el campo de ciencias de la edu-
cación y pedagogía, donde del total de estudiantes
de posgrado 83.2% asistía a IES privadas, la partici-
pación de las instituciones privadas en la oferta de
posgrados de formación docente era menor, pues
estas instituciones atendían a 49.5% de la matrícula
total. Asimismo, en este campo podía resultar más
difícil ingresar a sus posgrados, pues sólo 75.3% de
los aspirantes obtuvo un lugar en las instituciones
(tabla 5.3).
En el campo de formación docente el sistema
de la UPN atendió a una importante proporción de
quienes estudiaban la maestría (27.2%), la cual con-
tó en el ciclo 2019-2020, con 2 482 egresados y 1 208
graduados; así como de doctorado (11.7%), con 30
egresados y 73 graduados. Aunque fueron las IES
 Los posgrados del campo de la educación  109

Tabla 5.2  Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados del campo
específico de ciencias de la educación y pedagogía por tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Tipo de
institución Tipo de
Solicitudes Primer ingreso Matriculados Egresados Graduados
de educación posgrado
superior
Especialidad n. a. n. a. n. a. n. a. n. a.
Normal pública Maestría 680 638  1 339 385 196
Doctorado 44 43 83 59 59
Especialidad 105 57 57 40 21
UPN pública Maestría  1 254  1 066  1 996 593 356
Doctorado 116 95 192 17 22
Especialidad 0 0 2 7 8
IES autónomas Maestría 784 751  1 572 445 344
Doctorado 177 183 683 118 169
Especialidad 137 96 108 51 1
IES estatal Maestría  1 287 903  3 069 878 944
Doctorado 514 417 825 100 53
Especialidad 15 12 12 23 23
IES federal Maestría 125 54 161 76 50
Doctorado 6 6 37 10 10
Especialidad - - - - -
IES federal
Maestría 171 159 229 49 60
transferido
Doctorado 23 14 21 10 10
Especialidad n.a. n.a. n.a. n.a. n.a.
Normales
Maestría 107 107 212 89 50
privadas
Doctorado 70 62 158 29 37
Especialidad 461 408 715 293 70
IES privadas Maestría  23 438  20 482  40 273  14 497  10 432
Doctorado  5 426  4 998  12 129  3 995  2 498
Especialidad 718 573 894 414 123
Total Maestría  27 846  24 160  48 851  17 012  12 432
Doctorado  6 376  5 818  14 128  4 338  2 858

-  Sin registro.
n. a.  No aplica.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

federales las que atendieron a una mayor propor-
ción de quienes realizaban especialidades (14.7%), las
cuales contaron con 71 egresados y 38 graduados.
La participación de las normales públicas en
los posgrados de este campo fue más notoria, en es-
tas instituciones se atendió a 9% de los matriculados
en especialidades, 6.4% de las maestrías y 6.7% del
doctorado, contando en su totalidad con 465 egresa-
dos de sus posgrados y 421 graduados (tabla 5.3).
La desagregación por entidad de las especiali-
dades, maestrías y doctorados del campo de forma-
ción docente se presenta en la tabla 5.3.1. Ahí se ob-
serva que las instituciones de educación superior
de 9 de ellas no reportaron contar con personas
110   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 5.2.1  Estudiantes matriculados en los posgrados del campo de ciencias de la educación y pedagogía
por sostenimiento y entidad federativa (2019-2020)

Posgrados en ciencias de la educación y pedagogía

Entidad federativa Especialidad Maestría Doctorado
Público Privado Público Privado Público Privado
Aguascalientes - - 62 649 19 780
Baja California 5 50 235 543 18 425
Baja California Sur - - 282 64 - 1
Campeche - - 426 690 - 284
Coahuila - - 254 594 71 248
Colima - 1 34 572 - 92
Chiapas - 17 27 2 380 78 930
Chihuahua - - 587 291 80 167
Ciudad de México 17 148 425 7 883 217 648
Durango - 65 233 1 100 97 211
Guanajuato - 2 288 1 168 6 167
Guerrero 3 11 15 709 3 203
Hidalgo - 31 100 894 12 123
Jalisco 6 84 614 1 354 67 653
México 61 151 859 4 267 347 986
Michoacán - 69 294 1 194 221 1 002
Morelos - 9 113 472 39 148
Nayarit - - 21 1 484 45 1 303
Nuevo León 35 - 846 1 671 38 431
Oaxaca - 5 92 604 13 52
Puebla 5 25 287 4 785 152 716
Querétaro 14 - 405 196 79 12
Quintana Roo - - 33 499 - 134
San Luis Potosí - - 29 735 5 332
Sinaloa - 3 340 1 073 36 747
Sonora - 30 48 418 29 181
Tabasco - - 49 131 17 30
Tamaulipas - - 307 975 81 393
Tlaxcala - - 83 45 44 29
Veracruz 7 13 449 2 071 27 618
Yucatán - - 183 731 - 131
Zacatecas 26 1 346 243 - 110
Nacional 179 715 8 366 40 485 1 841 12 287

-  Sin registro.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Los posgrados del campo de la educación  111

Tabla 5.3  Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados del campo
específico de formación docente por tipo de institución de educación superior (2019-2020)

Tipo de
institución Tipo de
Solicitudes Primer ingreso Matriculados Egresados Graduados
de educación posgrado
superior
Especialidad 107 102 107 17 23
Normal pública Maestría 858 828  1 613 432 397
Doctorado 5 5 48 16 1
Especialidad 201 115 121 62 120
UPN pública Maestría  4 813  4 250  6 826  2 482  1 208
Doctorado 79 59 84 30 73
Especialidad 60 49 49 27 57
IES autónomas Maestría 997 546  1 496 417 557
Doctorado 20 18 101 0 8
Especialidad - - - - -
IES estatal Maestría  1 167 812  2 427 959  1 310
Doctorado 3 3 33 1 6
Especialidad 581 44 174 71 38
IES federal Maestría  1 211 190 253 11 15
Doctorado 0 0 26 1 3
Especialidad 0 0 9 0 0
IES federal
Maestría 93 93 195 47 35
transferido
Doctorado - - - - -
Especialidad - - - - -
Normales
Maestría 31 28 38 32 8
privadas
Doctorado - - - - -
Especialidad 545 476 725 490 120
IES privadas Maestría  6 235  5 130  12 203  4 285  2 763
Doctorado 213 215 426 128 70
Especialidad  1 494 786  1 185 667 358
Total Maestría  15 405  11 877  25 051  8 665  6 293
Doctorado 320 300 718 176 161

- Sin registro
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

matriculadas en especialidades de este campo, y en de estudiantes de maestría fueron México (1 262

15 tampoco había registro de doctorantes. En cam-
bio, en las 32 entidades federativas se matricularon
estudiantes en maestrías del campo de forma-
ción docente, en 18 de las cuales un número mayor
asistía a instituciones públicas; en una, Baja Califor-
nia Sur, no existía registro de estudiantes en opcio-
nes privadas. Las entidades con la mayor cantidad
en IES públicas y 2 119 en privadas), la Ciudad de
México (1 008 en públicas y 1 700 en privadas) y
Chiapas (66 en públicas y 2 020 en privadas).
Esta información permite identificar las en-
tidades en donde el desarrollo de especialidades
y doctorados en el campo de formación docente
puede ser incentivado.
112   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 5.3.1  Estudiantes matriculados en los posgrados del campo de formación docente por sostenimiento
y entidad federativa (2019-2020)

Posgrados en formación docente

Entidad
Especialidad Maestría Doctorado
federativa
Público Privado Público Privado Público Privado
Aguascalientes - - 49 17 0 -
Baja California 21 11 163 442 13 34
Baja California Sur - - 19 - 0 -
Campeche - 8 112 9 - 2
Coahuila - 15 665 205 - 39
Colima - 1 52 140 - -
Chiapas 15 22 66  2 020 - 90
Chihuahua - 7 900 306 48 -
Ciudad de México 289 180  1 008  1 700 26 -
Durango 7 - 200 75 - -
Guanajuato 59 - 714 524 - -
Guerrero 1 10 973 41 - -
Hidalgo 23 81 168 248 - -
Jalisco - 28 725 52 - -
México - 97  1 262  2 119 53 112
Michoacán - 30 979 605 52 66
Morelos - 17 160 441 33 -
Nayarit - - 145 156 - 21
Nuevo León - 12 681 258 - 23
Oaxaca - 42 67 92 - 13
Puebla - 9 662  1 230 - 20
Querétaro 3 - 34 117 - -
Quintana Roo - - 139 29 - -
San Luis Potosí - - 306 313 46 -
Sinaloa - - 297 95 8 -
Sonora - - 62 233 - 6
Tabasco - 23 197 145 - -
Tamaulipas - 16 554 200 - -
Tlaxcala 0 - 38 3 - -
Veracruz 31 116 452 254 - -
Yucatán 11 - 320 126 - -
Zacatecas - - 641 46 13 -
Nacional 460 725  12 810  12 241 292 426

-  Sin registro.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Los posgrados del campo de la educación  113

Tabla 5.4 Solicitudes, primer ingreso, matriculados, egresados y graduados de los posgrados de campos
distintos a los de educación que se imparten en normales públicas y el sistema de la UPN (2019-2020)

Tipo de institución de Tipo de

Solicitudes Primer ingreso Matriculados Egresados Graduados
educación superior posgrado
Humanidades
Normales públicas Maestría 0 0 11 11 0
Ciencias sociales y estudios del comportamiento
Normales públicas Maestría 95 61 152 23 4
Especialidad 67 29 29 14 4
UPN públicas
Maestría 10 10 14 0 0
Administración y gestión
Normales públicas Maestría 92 57 131 36 32
UPN públicas Especialidad 0 0 0 12 12
Ciencias biológicas y ambientales
Normales públicas Maestría 27 20 31 17 3
Matemáticas y estadística
Especialidad 24 22 22 0 0
Normales públicas
Maestría 57 39 58 16 9
Servicios personales y deportes
Normales públicas Maestría 11 11 11 6 4

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

5.3  Posgrados de otros campos de 131, respectivamente), aunque en el campo de mate-

conocimiento que se imparten en las
IES dedicadas a la formación de los
profesionales de la educación
Como se señaló al inicio del apartado, el análisis
de la información permitió identificar que las es-
cuelas normales públicas y el sistema de la UPN
contaban con una oferta de especialidades y maes-
trías en campos de conocimientos distintos a los
de la educación, a los que asistían, en el ciclo esco-
lar 2019-2020, 459 estudiantes.
Las escuelas normales públicas fueron las que
incursionaron en un mayor número de campos
específicos distintos a los educativos (6) en donde
atendían a 416 estudiantes (90.6% del total), desta-
cando los de ciencias sociales y estudios del com-
portamiento, y el de administración y gestión por
la cantidad de estudiantes en sus maestrías (152 y
máticas y estadísticas también contó con una ma-
trícula importante: 58 estudiantes en maestría y 22
en especialidad (tabla 5.4).
Por su parte, el sistema de la UPN incursionó
en dos más, además de los campos de la educación,
el de ciencias sociales y estudios del comportamien-
to donde contaba con 43 matriculados, y en el de
administración y gestión, aunque en el ciclo escolar
de referencia ya no reportaba estudiantes inscritos,
sólo 12 egresados y un número igual de graduados.
La diversificación de la oferta de los posgrados
de las normales públicas hacia los campos distin-
tos enlistados en la tabla 5.4, es importante ya que
puede ser interpretada como el esfuerzo de las ins-
tituciones por atender aspectos necesarios en la
formación de sus egresados en particular y los do-
centes en servicio en general. Derivado de ello des-
taca que sean de dos tipos, los que están dirigidos
114   La formación de profesionales de la educación en México

Gráfica 5.2 Perfil de los estudiantes de posgrado

Las escuelas normales que asisten a la modalidad escolarizada por campo
públicas fueron las que específico de la educación (2019-2020)
incursionaron en un
mayor número de campos Hombres
32.2
30.6
específicos distintos a

Sexo
67.8
los educativos, en donde Mujeres
69.4

atendían a 416 estudiantes. 8.7

23 o menos
8.6

17.6
24 a 26
22.2

Grupos de edad
al fortalecimiento del conocimiento disciplinar de 27 a 29
17.2
21.6
las matemáticas y las ciencias biológicas, y aquellos
que refieren a la administración y gestión. 30 a 39
34.0
30.8

5.4  Perfil de los estudiantes de 40 o más

22.5

posgrado del campo de la educación 16.8

Del total de 90 827 estudiantes del campo amplio de
la educación, 41.5% estaba inscrito en la modalidad
escolarizada, 26.4% en la mixta y 32.1% en la no esco-
larizada. Alrededor de 70% de sus estudiantes eran
mujeres y más de la mitad tenía 30 años o más de
edad. A diferencia de lo que ocurre en la licenciatu-
ra, el perfil de quienes asistían a programas escola-
rizados, mixtos y no escolarizados no era muy dife-
rente entre sí, incluso el porcentaje de estudiantes
becados no presentaba grandes brechas (16.1% en-
tre los escolarizados, 14.8% entre los de modalidad
mixta y 13.7% en los no escolarizados).
Como puede observarse en la gráfica 5.2, las di-
ferencias existentes entre los que optaron por un
posgrado del campo de formación docente, y aque-
llos que eligieron uno del de ciencias de la educa-
ción y pedagogía, también eran marginales en la
modalidad escolarizada. En ambos casos el por-
centaje de estudiantes mujeres era cercano a 70%,
alrededor de una tercera parte tenía edades de 30
a 39 años y la diferencia entre los que obtuvieron
una beca para financiar sus estudios alcanzó 2
puntos porcentuales (15.6% de los de ciencias de
0.3
HLI
0.6
Con alguna 0.2
discapacidad 0.8
Becados
15.6
17.3
Ciencias de la educación y pedagogía
Formación docente
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
la educación y pedagogía y 17.3% entre los de for-
mación docente). La poca presencia de estudiantes
hablantes de lengua indígena (HLI) también fue
notoria en ambos casos, así como la de estudiantes
con alguna discapacidad.
En los perfiles de estudiantes de posgrado de
las modalidades mixta (gráfica 5.3) y no escolariza-
da (gráfica 5.4) prevalecen las mismas tendencias,
es decir, una proporción importante de mujeres,
con edades de 30 o más años, poca presencia de
 Los posgrados del campo de la educación  115

Gráfica 5.3 Perfil de los estudiantes de posgrado Gráfica 5.4 Perfil de los estudiantes de posgrado
que asisten a la modalidad mixta por campo que asisten a la modalidad no escolarizada por
específico de la educación (2019-2020) campo específico de la educación (2019-2020)

33.3 32.3
Hombres Hombres
30.1 30.1
Sexo

Sexo
66.7 67.7
Mujeres Mujeres
69.9 69.9

5.7 3.7
23 o menos 23 o menos
8.4 3.5

17.8 11.5
24 a 26 24 a 26
22.4 15.1
Grupos de edad

Grupos de edad
18.5 13.8
27 a 29 27 a 29
20.1 16.6

34.8 37.8
30 a 39 30 a 39
31.4 41.6

23.2 33.3
40 o más 40 o más
17.7 23.2

0.3 0.0
HLI HLI
0.1 1.1

Con alguna 0.1 Con alguna 0.0

discapacidad 0.0 discapacidad 0.5

14.5 15.8
Becados Becados
15.8 9.1

Ciencias de la educación y pedagogía Ciencias de la educación y pedagogía

Formación docente Formación docente

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas
del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020). del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

estudiantes HLI, así como de quienes tenían algu-
na discapacidad. Siendo el único rasgo que llama
la atención el observado entre estudiantes de la
modalidad no escolarizada, pues de quienes asis-
tían a los posgrados en el campo de ciencias de
la educación y pedagogía 15.8% contaba con una
beca, mientras que entre los del campo de la forma-
ción de docentes este porcentaje fue de 9.1%.
La poca variación en el perfil de estudiantes de
los posgrados del campo de la educación corrobora
la feminización del sector educativo y da cuenta de
una población más homogénea que la observada en
las licenciaturas, donde las personas de mayor edad
suelen aprovechar las opciones mixta y no escola-
rizadas. La información del perfil permite señalar,
por ejemplo, que quienes están interesados en con-
tinuar formándose mediante posgrados lo hacen en
mayor medida a partir de los 30 años, mientras que
menos de 10% se matricula inmediatamente des-
pués de la licenciatura (23 años o menos).
116   La formación de profesionales de la educación en México
5.5  La oferta completa de
posgrados en las escuelas
normales públicas
Con el fin de visibilizar la formación continua brin-
dada en las escuelas normales públicas del país,
se presenta el listado de especialidades (tabla 5.5),
maestrías (tablas 5.6.1, 5.6.2 y 5.6.3) y doctorados
(tabla 5.7) que se impartían en el ciclo escolar 2019-
2020. Cabe señalar que la oferta de posgrados res-
pecto a los ciclos anteriores o posteriores puede di-
ferir, pero el objetivo en este apartado es mostrar la
diversidad de opciones en un solo corte temporal.
En la página de la Dirección General de Educación
Superior para el Magisterio (Dgesum) pueden re-
visarse las actualizaciones de posgrados dictami-
nados y reconocidos más recientemente: <https://
www.dgesum.sep.gob.mx/autorizacion/pos>.
La tabla 5.5 muestra las especialidades: destaca
la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enri-
que C. Rébsamen” porque tres programas de este
nivel, dos del campo de la formación docente y uno
del de matemáticas y estadística, referidos a forma-
ción en docencia multigrado, intervención inclusi-
va y matemática educativa. De las especialidades
restantes, la dirigida a la práctica educativa para la
mejora de los aprendizajes en primaria se imparte
en Guanajuato, en la Benemérita y Centenaria Es-
cuela Normal Oficial; mientras que la especialidad
de enseñanza del idioma inglés se ofrece en Baja Ca-
lifornia, a través de la Benemérita Escuela Normal
“Educadora Rosaura Zapata” y de la Escuela Nor-
mal Fronteriza Tijuana. Algunas de estas especia-
lidades no reportaron egresados o graduados en el
ciclo escolar 2019-2020.
Conviene señalar 2 especialidades más que se
impartían en Centros de Actualización del Magis-
terio (CAM), en Durango: la Especialidad en Docen-
cia, que contaba con 7 estudiantes matriculados, 3
egresados e igual número de titulados; y, en Chil-
pancingo, Guerrero, la Especialidad en Educación
Secundaria, con terminal en Historia, la cual tenía
un estudiante matriculado, sin reportar egresados
ni titulados en el ciclo 2019-2020.
Las maestrías que se imparten en las escuelas
normales públicas se presentan en tres tabulados.
En el primero (tabla 5.6.1) se exponen las 16 maes-
trías del campo de ciencias de la educación y pe-
dagogía; de este conjunto destaca, por la cantidad
de estudiantes matriculados (315), la Maestría en
Educación, que se imparte en 4 escuelas normales
de Querétaro, Sinaloa y Zacatecas. El programa de
Maestría en Ciencias de la Educación con terminal
en Investigación Educativa, que se ofrece en la Es-
cuela Normal Superior del Estado de Baja California
Sur “Profr. Enrique Estrada Lucero”, integra en un
solo programa a 200 estudiantes. También llama la
atención que la Maestría en Intervención Educativa
para la Educación Básica, que se imparte en las es-
cuelas normales de Capulhuac y Jilotepec, reportó
en el ciclo considerado sólo 40 egresados.
La tabla 5.6.2 integra información de las 31
maestrías del campo de la formación docente de
las normales públicas. En ella destaca la diversifi-
cación de la oferta en la Escuela de Graduados de
la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo
León y en la Escuela Normal Superior de Yucatán
“Profesor Antonio Betancourt Pérez”. Por la canti-
dad de estudiantes matriculados llaman la atención
la Maestría en Educación con líneas de forma-
ción en educación preescolar y primaria (95) que
se imparte en la Centenaria Escuela Normal del
Estado “Ignacio Manuel Altamirano”, de Guerrero,
y la Maestría en Educación Básica (112) que se ofre-
ce en la Escuela Normal Superior de Nayarit.
Las maestrías de las normales públicas que
corresponden a campos distintos al educativo
son nueve; en ellas, la oferta dirigida a la forma-
ción de directivos en el campo de administración
y gestión, está integrada por 131 estudiantes en 2
planes de estudio: el de la Maestría en Dirección
y Supervisión Escolar, impartida en 4 escuelas
normales de Baja California, y el de la Maestría
en Gestión Directiva de Instituciones Educativas,
 Los posgrados del campo de la educación  117

Tabla 5.5  Especialidades que se imparten en las normales públicas por campo de formación (2019-2020)

Campo de Normales que

Especialidad Entidad Matriculados Egresados Graduados
formación la imparten
Benemérita
Especialidad Escuela Normal
en Docencia Veracruz Veracruzana 4 6 4
Multigrado Enrique C.
Rébsamen
Especialidad
en la Práctica
Benemérita
Educativa
y Centenaria
para la
Guanajuato Escuela 59 0 0
Mejora de los
Normal Oficial
Aprendizajes
de Guanajuato
en el Nivel
Formación Primaria
docente Benemérita
Escuela Normal
Educadora
Especialidad en
Rosaura Zapata
Enseñanza del Baja California 21 8 8
y Escuela
Idioma Inglés
Normal
Fronteriza
Tijuana
Benemérita
Especialidad en Escuela Normal
Intervención Veracruz Veracruzana 15 0 8
Inclusiva Enrique C.
Rébsamen
Benemérita
Especialidad Escuela Normal
Matemática y
en Matemática Veracruz Veracruzana 22 0 0
estadística
Educativa Enrique C.
Rébsamen

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

que se imparte en la Escuela Normal Superior
Federal de Aguascalientes “Profr. José Santos
Valdés”. También es notable la Maestría en Psi-
cología Educativa de la Escuela Normal Superior
de Yucatán “Profesor Antonio Betancourt Pérez”,
ya que a ella asisten 119 estudiantes; puede ser
de reciente creación, ya que en el ciclo escolar
2019-2020 no reportó egresados (tabla 5.6.3).
A diferencia de la importante oferta de maes-
trías de las normales públicas, la de doctorados
en estas instituciones es incipiente. En 2019-2020
se encontró registro de cinco planes de estudio,
dos de los cuales no contaban aún con egresados
ni graduados. Destacan por el impulso de esta
oferta cinco instituciones: la Escuela de Gradua-
dos de la Escuela Normal Superior del Estado, de
Nuevo León; la Escuela Normal Superior de Naya-
rit; el Centro de Posgrado del Benemérito Institu-
to Normal del Estado, de Puebla; la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí; y la Escuela Normal Superior de Michoa-
cán (tabla 5.7).
118   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 5.6.1  Maestrías del campo de ciencias de la educación y pedagogía que se imparten en las escuelas
normales públicas (2019-2020)

Maestría Entidad
Maestría en la Enseñanza del Español Yucatán

Maestría en Innovación Didáctica Aguascalientes

Maestría en Educación de la Actividad Física, Deporte y Salud Nuevo León

Maestría en Pedagogía Baja California, Guanajuato

Maestría en Educación en el campo de Currículum e Innovación Educativa Durango

Maestría en Educación en el campo de Intervención Didáctica Durango

Maestría en Educación con acentuación en Educación Obligatoria Coahuila

Maestría en Investigación y Desarrollo de Innovaciones Educativas Guanajuato

Maestría en Investigación de la Práctica Docente Baja California Sur

Maestría en Gestión Educativa Puebla

Maestría en Ciencias de la Educación con terminal en Investigación Educativa Baja California Sur

Maestría en Educación con especialidad en Psicología y Orientación Vocacional Yucatán

Maestría en Desarrollo Humano con Orientación Pedagógica Sinaloa

Maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica México

Maestría en Interculturalidad para la Paz y los Conflictos Escolares México

Maestría en Educación Querétaro, Sinaloa, Zacatecas

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Los posgrados del campo de la educación  119

Normales que la imparten Matriculados Egresados Graduados

Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 43 12 12

Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes 52 0 0

Centro de Posgrado del Benemérito Instituto Normal del Estado 7 0 0

Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, Universidad Estatal

174 65 52
de Estudios Pedagógicos (dos programas)

Instituto de Estudios Superiores de Educación 67 15 0

Normal General Lázaro Cárdenas del Río 69 28 10

Escuela Normal Superior del Estado 84 40 40

Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato 11 6 0

Benemérita Escuela Normal Urbana Profr. Domingo Carballo Felix 17 0 0

Benemérito Instituto Normal del Estado General Juan Crisóstomo Bonilla 50 23 23

Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur Profr. Enrique
200 10 0
Estrada Lucero

Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 49 29 13

Escuela Normal de Sinaloa 39 0 0

Escuela Normal de Capulhuac, Escuela Normal de Jilotepec 0 40 0

Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores, Escuela Normal de

Ecatepec, Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, Escuela Normal núm. 3 57 0 0
de Nezahualcóyotl

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro Andrés

Balvanera, Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro
Andrés Balvanera San Juan del Río (dos programas), Escuela Normal 315 101 30
Experimental de El Fuerte Prof. Miguel Castillo Cruz, Escuela Normal
Superior de Querétaro, Manuel Ávila Camacho (seis programas)
120   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 5.6.2  Maestrías del campo de la formación docente que se imparten en las escuelas normales
públicas (2019-2020)

Maestría Entidad
Maestría en Intervención Docente (MID) México
Maestría en Tutoría Docente México

Maestría en Educación Preescolar México, San Luis Potosí

Maestría en Educación con líneas de Información en Educación Preescolar y Primaria Guerrero

Maestría en Educación Primaria San Luis Potosí
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Preescolar y Primaria Nuevo León
Maestría en Metodología de la Enseñanza para la Educación Secundaria Campeche
Maestría en Educación Básica Nayarit
Maestría en Innovación en la Educación Básica Veracruz
Maestría en Docencia Transdiciplinaria en Educación Básica Michoacán
Maestría en Educación Secundaria Chiapas
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Artes Nuevo León

Maestría en Metodología en la Enseñanza del Inglés Puebla

Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Inglés Nuevo León

Maestría en la Enseñanza de Inglés Yucatán
Maestría en Enseñanza de las Ciencias México
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Español Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Matemáticas Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Biología Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Química Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Geografía Nuevo León
Maestría en Educación con especialidad en Ciencias Naturales Yucatán
Maestría en Educación con especialidad en Ciencias Sociales Yucatán
Maestría en Educación con especialidad en Español Yucatán
Maestría en Educación con especialidad en Matemáticas Yucatán
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Física Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Formación Cívica y Ética Nuevo León
Maestría en Enseñanza de las Ciencias con acentuación en Historia Nuevo León
Maestría en Innovación para la Calidad de la Educación Física Sonora

Baja California, Coahuila,

Maestría en Educación Especial
Sonora, Yucatán

Baja California, Nuevo León,

Maestría en Educación Inclusiva
Sinaloa

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Los posgrados del campo de la educación  121

Normales que la imparten Matriculados Egresados Graduados

Escuela Normal de Atlacomulco Profesora Evangelina Alcántara Díaz 39 0 0
Normal Superior del Estado de México, División Estudios de Posgrado 16 0 0
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí,
26 47 20
Escuela Normal núm. 3 de Toluca
Centenaria Escuela Normal del Estado Ignacio Manuel Altamirano 95 46 21
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí 42 19 18
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 0 2 0
Escuela Normal Superior Federal de Campeche 20 0 0
Escuela Normal Superior de Nayarit 112 36 36
Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen 21 0 0
Escuela Normal Superior de Michoacán 21 9 9
Escuela Normal Superior de Chiapas 20 20 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 15 0 0
Benemérito Instituto Normal del Estado General Juan
7 0 0
Crisóstomo Bonilla
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 29 1 1
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 28 11 0
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca 33 0 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 52 12 1
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 45 2 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 25 4 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 8 1 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 6 0 0
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 28 17 3
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 42 23 4
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 19 15 12
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt Pérez 29 16 9
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 11 1 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 31 7 0
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado 14 0 0
Escuela Normal de Educación Física Prof. Emilio Miramontes Nájera 49 6 6
Benemérita Escuela Normal Urbana Nocturna del Estado Ing. Jose G.
Valenzuela, Escuela Normal Regional de Especialización de Coahuila,
259 127 104
Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt
Pérez, Escuela Normal Superior, Plantel Hermosillo (cinco programas)
Benemérita Escuela Normal Urbana Federal Fronteriza, Escuela
Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, Escuela Normal de 154 10 3
Especialización Maestro Humberto Ramos Lozano
122   La formación de profesionales de la educación en México

Tabla 5.6.3  Maestrías que se imparten en las escuelas normales públicas de los campos de formación
distintos al de educación (2019-2020)

Campo de Normales que

Maestría Entidad Matriculados Egresados Graduados
formación la imparten
Maestría en Escuela Normal Superior
Humanidades Lengua Extranjera Yucatán de Yucatán Profesor 11 11 0
(Inglés) Antonio Betancourt Pérez
Maestría en Escuela Normal Superior
Psicología Yucatán de Yucatán Profesor 119 0 0
Ciencias sociales Educativa Antonio Betancourt Pérez
y estudios del
comportamiento Maestría en la Escuela Normal Superior
Enseñanza de las Yucatán de Yucatán Profesor 33 23 4
Ciencias Sociales Antonio Betancourt Pérez
Maestría en
Escuela Normal Superior
Gestión Directiva
Aguascalientes Federal de Aguascalientes 52 0 0
de Instituciones
Profr. Jose Santos Valdés
Educativas
Benemérita Escuela Normal
Administración Estatal Profesor Jesús
y gestión Prado Luna, Benemérita
Maestría en
Escuela Normal Educadora
Dirección y
Baja California Rosaura Zapata, Escuela 79 36 32
Supervisión
Normal Experimental Mtro.
Escolar
Rafael Ramírez, Escuela
Normal Fronteriza Tijuana
(dos programas)
Ciencias Maestría en la Escuela Normal Superior
biológicas y Enseñanza de las Yucatán de Yucatán Profesor 31 17 3
ambientales Ciencias Naturales Antonio Betancourt Pérez
Maestría en Normal Superior del
Matemática México Estado de México, División 11 0 0
Matemática Educativa Estudios de Posgrado
y estadística Maestría en la Escuela Normal Superior
Enseñanza de las Yucatán de Yucatán Profesor 47 16 9
Matemáticas Antonio Betancourt Pérez
Maestría en
Servicios Benemérita Escuela Normal
Competencias
personales Veracruz Veracruzana Enrique C. 11 6 4
Profesionales para
y deportes Rébsamen
la Educación Física

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).
 Los posgrados del campo de la educación  123

Tabla 5.7  Doctorados que se imparten en las normales públicas de los campos de educación (2019-2020)

Campo de Normales que

Doctorado Entidad Matriculados Egresados Graduados
formación la imparten
Doctorado en
Escuela de Graduados de
Investigación
Nuevo León la Escuela Normal Superior 21 0 0
e Innovación
del Estado
Educativas
Doctorado en
Innovación para el Escuela Normal Superior
Nayarit 45 54 54
Ciencias de la Mejoramiento de la de Nayarit
educación y Calidad Educativa
pedagogía Doctorado en Centro de Posgrado del
Ciencias de la Puebla Benemérito Instituto 12 0 0
Educación Normal del Estado
Doctorado en
Benemérita y Centenaria
Procesos de
San Luis Potosí Escuela Normal del Estado 5 5 5
Enseñanza
de San Luis Potosí
Aprendizaje
Doctorado en
Formación Escuela Normal Superior
Formación de Michoacán 48 16 1
docente de Michoacán
Formadores

Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclo escolar 2019-2020) (SEP-DGPPYEE, 2020).

Conclusiones administrativos y de gestión, los cuales pueden

En general, el análisis de la información de los pos-
grados del campo de la educación y de los que
ofrecen las instituciones que contribuyen de
manera importante a la formación de los profe-
sionales del sector educativo permitió diversos
hallazgos interesantes, entre ellos están el lugar
que ocupan en comparación con el resto de
los campos formativos de posgrado en el país,
la fuerte presencia de las instituciones privadas
en el campo de ciencias de la educación y pe-
dagogía, la confirmación de la feminización de
los estudiantes de posgrado al igual que en las li-
cenciaturas, así como la incursión de las escuelas
normales públicas en campos de interés para la
mejora de los conocimientos disciplinares o bien
ser resultado de necesidades de sus egresados o
del sector educativo en general.
Sobre los posgrados en el campo de la edu-
cación pueden revisarse los temas abordados
en distintas investigaciones, algunos refieren
específicamente al fortalecimiento de aquellos
que se ofrecen en las escuelas normales (SEP,
2006); a los problemas derivados de su creci-
miento sin regulaciones adecuadas (Bastiani et
al., 2017); a la evaluación de su calidad (Cardoso
y Cerecedo, 2011); a la satisfacción de sus estu-
diantes para la mejora de los posgrados (Zaldí-
var et al., 2018); y a la motivación para ingresar
a ellos (Esquivel y Rojas, 2017); dando cuenta de
los diversos problemas alrededor de su desa-
rrollo que requieren más indagación.
124   La formación de profesionales de la educación en México

Reflexiones para contribuir

a la política pública en
materia de formación de
profesionales de la educación
La mayor parte de los estudios sobre la formación de profesionales de la educación se
concentra en una sola profesión: la docencia. Si bien es comprensible, por ser los actores
prioritarios del Sistema Educativo Nacional (SEN), en estas reflexiones se invita a pensar
en la formación de otro grupo importante de profesionales del campo que contribuyen en
la consecución del derecho a la educación de la población.

E
ste cuaderno temático expone información
sobre licenciaturas y posgrados dirigidos
a la formación de los profesionales de la
educación en México, particularmente, de todos
aquellos que se preparan en las instituciones de
educación superior (IES) en los campos especí-
ficos de ciencias de la educación y pedagogía;
así como de la formación docente que pueden ser
identificados mediante las estadísticas disponi-
bles en el Formato 911.
El análisis referido en este documento mues-
tra una aproximación al resultado de las políticas
públicas en el sector educativo. Las reflexiones so-
bre el estado en que se encuentra la formación de
los profesionales de la educación en el país que
se presentan a continuación, derivadas de la infor-
mación analizada, pretenden colocar temas de in-
terés para los responsables de la instrumentación
de políticas públicas orientadas a la mejora de la
educación.

Sobre la revisión de la normatividad de
ingreso al servicio profesional docente,
el fomento de la orientación profesional
y el seguimiento a los procesos de ingreso
a las escuelas normales y a las carreras
del campo de la educación
El ejercicio de las profesiones conlleva un deber éti-
co emanado de la función social que desempeñan.
Las IES tienen un papel relevante en la construc-
ción de las identidades profesionales. En sus planes
de estudio se encuentran plasmados conocimientos
especializados, habilidades, valores, funciones y
ámbitos de desarrollo laboral, que sirven de marco
a sus acciones; además de que son estas institucio-
nes las que formalmente acreditan y certifican a las
personas en el ejercicio de una actividad profesio-
nal, a partir de un marco normativo.
La revisión en el primer capítulo de la evolu-
ción de las profesiones del campo de la educación,
aunque breve, expone la distinción entre ellas
respecto a las necesidades sociales que atienden.
Llama la atención que las convocatorias de ingreso
a la docencia incluyen perfiles de profesionales de
la educación que claramente no fueron formados
para las labores de docencia en los niveles de edu-
cación básica. Las serias discusiones que llevaron
a discernir entre la pedagogía normalista y la pe-
dagogía universitaria parecen desdibujarse cuan-
do quienes egresan de las carreras del campo de
ciencias de la educación y pedagogía se enfrentan
a un mercado laboral precarizado y en la búsqueda
de oportunidades de empleo suele pasarse por alto
la correspondencia entre su formación y las ocupa-
ciones por las que compiten.
El ejercicio ético de la profesión que valora el
desempeño competente y eficaz (principio de bene-
ficencia) parece subsanarse, en algunos casos, con
la formación en servicio, aunque puede no resultar
suficiente. Por ello es importante la orientación vo-
cacional que se brinda en la educación media supe-
rior, pero no aquella que sólo se vale de las pruebas
Reflexiones para contribuir a la política pública  125
psicométricas para definir el perfil del estudiante
sino la que le da a conocer también los criterios de
inserción laboral: posibilidades de empleo, niveles
de remuneración y –siendo relevante en este caso–
requisitos de cualificación.
De la información sobre el interés de los egresa-
dos de educación media superior en el campo de la
educación, expuesta a través de la demanda de in-
greso a las carreras, se deduce que una proporción
importante de jóvenes, más numerosa que los luga-
res disponibles, aspira a formarse en profesiones
del ámbito educativo.
El análisis de la demanda de ingreso al campo
de la educación requiere considerar que las aspira-
ciones de los jóvenes no sólo pueden estar media-
das por la vocación profesional, sino por aspectos
tales como la cercanía de las instituciones a sus lu-
gares de origen, los costos de las carreras, el merca-
do laboral mexicano, las tradiciones familiares, en-
tre otros. Es decir, es importante considerar que los
trabajadores de la educación en México represen-
tan la cuarta parte de los profesionistas y técnicos
calificados en el país (Degante et al., 2015), y suelen
contar con ocupaciones estables y seguras, lo cual
vuelve atractivas a estas profesiones, aunque la
información revela que el interés en el campo edu-
cativo no es igual en todas las entidades federa-
tivas. Asimismo, no debe dejarse de lado que los
vaivenes de reformas educativas también impac-
tan de manera negativa en la toma de esta decisión,
pues los cambios en las reglas para el ingreso al
servicio profesional en el SEN y la incidencia de
diversas situaciones al margen de la legislación
establecida dan cuenta de un escenario laboral de
oportunidades desiguales.
En lo que concierne a la información relativa a
las solicitudes, los lugares disponibles y el primer
ingreso en las licenciaturas, debe indagarse más en
qué medida los jóvenes aplican a más de una con-
vocatoria de ingreso a licenciatura para ampliar
la probabilidad de continuar sus estudios en edu-
cación superior, así como en qué medida son las
126   La formación de profesionales de la educación en México

Los déficits en la formación de docentes se encuentran

en las especialidades de educación secundaria en
física, química, biología y geografía; también en la
formación de docentes de educación especial.

instituciones las que se apegan a los criterios es-
tablecidos en el perfil de ingreso para seleccionar
a los mejores candidatos. Esto último sería el esce-
nario deseable en aras del fortalecimiento del SEN.
Sobre la suficiencia de profesionales de
la educación formados para asegurar el
funcionamiento del SEN y la necesidad de
diagnósticos de necesidades puntuales
El análisis de la información de cada una de las 357
licenciaturas de educación mostró que, aun cuando
existía un mayor número de planes de estudio del
campo de ciencias de la educación y pedagogía, que
del de la formación docente, la matrícula se distri-
buía casi de manera equitativa (50%) en ambos cam-
pos específicos. Las escuelas normales públicas y
privadas destacan por mantener la función asigna-
da por el Estado, al dedicarse a la formación inicial
de docentes de educación básica, con poca participa-
ción de otras instituciones de educación superior,
excepto por las carreras de formación de docentes
de educación especial, artes y educación física en
donde la contribución del conjunto de otras IES
es importante.
El sistema de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal (UPN), a su vez, sigue manteniendo un papel re-
levante en la formación de docentes en servicio, y ha
diversificado su oferta al atender también la forma-
ción de los profesionales de ciencias de la educación
y pedagogía, teniendo un papel importante en la for-
mación de docentes para los contextos indígenas.
Las carreras que contaban con un mayor o me-
nor número de estudiantes matriculados –algunas
de las cuales en los casos extremos pueden estar en
vías de liquidación–, sirven como una aproximación
para identificar a las que se encuentran más conso-
lidadas y las que requieren de más impulso, a partir
de la elaboración de diagnósticos que incluyan la re-
visión de las necesidades del SEN. Esto último no
resulta sencillo en algunos casos, ya que la revisión
de los planes de estudio mostró que en algunas li-
cenciaturas las y los estudiantes pueden definir sus
trayectos formativos en los últimos semestres hacia
disciplinas distintas. Esto ocurre con la Licenciatu-
ra en Pedagogía (general o en sus diferentes espe-
cialidades), la cual cuenta con el mayor número de
matriculados: alrededor de 80 000 estudiantes en
el país, de la que egresaron en el ciclo escolar 2019-
2020 casi 12 000 estudiantes y 9 000 se titularon.
No obstante, puede observarse claramente que
los déficits en la formación de docentes se encuen-
tran en las especialidades de educación secundaria
en física, química, biología y geografía; también en
la formación de docentes de educación especial.
Mientras que en el campo de ciencias de la educa-
ción y pedagogía el déficit se encuentra en la for-
mación de licenciados en tecnología y comunicación
educativa, aunque, nuevamente, resulta importante
hacer una valoración de los puestos disponibles para
estos profesionales en los diversos ámbitos del SEN,
porque en estos casos su mercado laboral se amplía
hacia otros ámbitos, como el empresarial.
En cuanto a las licenciaturas con un desarrollo
incipiente, destacan los esfuerzos para la forma-
ción de docentes en la atención de adultos mayores
dada la dinámica demográfica de envejecimiento
de la población en el país; así como la formación de
 Reflexiones para contribuir a la política pública  127

El perfil de los estudiantes muestra poca participación

de estudiantes con alguna discapacidad, mientras que
la presencia de hablantes de lengua indígena puede
identificarse en las modalidades no escolarizada y mixta.

docentes de educación media superior y superior.
En estos últimos casos habría que señalar que los
docentes son profesionales de diversos campos del
conocimiento y su formación se desarrolla princi-
palmente mediante cursos, diplomados, especiali-
dades, maestrías y doctorados que los propios sub-
sistemas impulsan y auspician.
Sobre las diferencias sustanciales entre
las modalidades de atención y la duración
de las licenciaturas para la formación de
los profesionales de la educación
El desarrollo e impulso a las modalidades mixta y
no escolarizada en el sistema educativo mexicano,
especialmente entre las instituciones de educación
superior, tuvo como principal objetivo el aumento
de la cobertura, aunque conllevó discusiones sobre
la importancia de su regulación para asegurar la
calidad de sus programas y la forma en que con-
tribuyen a la visión del Estado. En el campo de la
educación las modalidades mixta y no escolarizada
(o también, semiescolarizada y por corresponden-
cia) fueron importantes para la formación y capaci-
tación del magisterio.
La información actual muestra una diferencia
significativa entre las modalidades utilizadas en las
licenciaturas del campo de la formación docente,
donde se estimó que 81.5% de sus estudiantes fue-
ron atendidos en modalidad escolarizada en el ciclo
escolar 2019-2020 y en las cuales la modalidad mix-
ta que se ofrece en las normales refiere a procesos
escolarizados que ocurren en fines de semana y
periodos vacacionales, mientras que la formación
de docentes en servicio se sigue encontrando entre
las funciones del sistema de la UPN desde su crea-
ción, derivado de lo cual las modalidades mixta y no
escolarizada son aprovechadas para brindar mayor
oportunidad a los docentes en servicio de obtener
el título de licenciatura.
Lo anterior difiere de lo que se observa entre las
licenciaturas de ciencias de la educación y pedago-
gía, que se aprecian como las que cuentan con menor
regulación o acompañamiento por parte del Estado;
en este bloque 36.7% de sus estudiantes cursó sus
estudios en la modalidad mixta o no escolarizada,
una importante proporción (56.9%) estaba inscrita
en instituciones privadas y 40.7% cursaba progra-
mas con duración de tres años; en su conjunto esta
información lleva a reflexionar sobre la calidad de
la oferta formativa en este campo específico.
Sobre el seguimiento y valoración de la
formación inicial y continua que reciben
las y los profesionales de la educación
en las instituciones de educación superior
de sostenimiento privado
La información estadística mostró que las insti-
tuciones de educación superior privadas tienen
una participación importante en la formación de
los profesionales de la educación en México, prin-
cipalmente en el campo de ciencias de la educación
y pedagogía. Llama la atención que en su conjunto
estas instituciones cuentan en mayor medida con
programas de estudio con una duración menor a
la de las instituciones públicas, es decir, ofrecen
licenciaturas de tres años en disciplinas que en las
128   La formación de profesionales de la educación en México
instituciones públicas suelen ser al menos de cuatro
años. Esto ocurre en menor medida en el campo es-
pecífico de formación docente, probablemente por
el especial interés del Estado en la formación de
sus docentes, en concordancia con sus atribuciones
estipuladas en la Constitución y la Ley General de
Educación. Cabe señalar que en el caso de los pos-
grados parte importante de la oferta también se en-
cuentra en las instituciones privadas.
Sobre las características de estudiantes
de las licenciaturas y posgrados del
campo de la educación, la participación
focalizada de hablantes de lengua indígena,
la poca presencia de personas con alguna
discapacidad y la falta de acceso a becas
para estudios de posgrado
La información del perfil de estudiantes de licen-
ciatura permite corroborar que quienes asisten a
las modalidades escolarizadas cuentan con carac-
terísticas que llevan a identificar a jóvenes recién
egresados de bachillerato, mientras que en las mo-
dalidades mixta y no escolarizada la presencia de
estudiantes con edades mayores a las esperadas
hace suponer lo contrario –una trayectoria esco-
lar sin interrupciones– pues destaca la importante
proporción de quienes tienen 24 o más años. El per-
fil de los estudiantes tanto de la modalidad escola-
rizada como mixta y no escolarizada muestra poca
participación en estas carreras de estudiantes con
alguna discapacidad, mientras que la presencia de
estudiantes hablantes de lengua indígena (HLI) pue-
de identificarse en las modalidades no escolarizada
y mixta, particularmente en el sistema de la UPN.
En el caso de los posgrados, al parecer la deci-
sión de ingresar a un programa de especialidad,
maestría o doctorado ocurre de manera más ho-
mogénea entre los profesionistas del campo de la
educación con edades entre los 30 y 40 años, por lo
que podrían tener entre 7 y 17 años trabajando en el
sector educativo.
Considerando los bajos porcentajes de estu-
diantes que cuentan con financiamiento de sus
estudios a través de becas, puede afirmarse que
éstos tienen un importante interés en su desarro-
llo profesional donde podrían estar implicados as-
pectos propios que caracterizan a las profesiones:
beneficencia, autonomía y justicia ya que asumen
los costos de sus estudios de posgrado; sin olvidar
que sus estudios son un medio para obtener be-
neficios laborales pues la formación continua es
uno de los criterios que se incluyen en los progra-
mas de desarrollo profesional en el sector edu-
cativo, de lo que deriva que del total de los pos-
grados en el país los que cuentan con una mayor
matrícula son los de ciencias de la educación y
pedagogía (en el segundo lugar de 28 campos) y los
de formación docente (en séptimo lugar).
Sobre la contribución de las escuelas
normales en la diversificación de
los programas de posgrado dirigidos a
profesionales de la educación considerando
sus necesidades
Entre la información presentada destaca que las es-
cuelas normales han diseñado diversos posgrados de
campos del conocimiento distintos al de educación,
los cuales pueden estar ligados a las necesidades
que enfrentan los profesionales de la educación,
como son los posgrados del campo de administra-
ción y gestión, dirigidos a directores y superviso-
res, así como los desarrollados para la mejora de
conocimientos disciplinares de los profesores en el
campo de matemáticas y estadística, así como en
el de ciencias biológicas y ambientales. Son noto-
rias, en este mismo sentido, las especialidades para
la atención de grupos multigrado que se identifican
en su oferta formativa tomando en cuenta las altas
proporciones de escuelas en el país con una orga-
nización multigrado. Este tipo de iniciativas bien
podrían ser fomentadas por las autoridades para
ser desarrolladas en un mayor número de escuelas

normales, lo que implicaría tener ofertas más am-
plias y contextualizadas para la atención educativa
en el medio rural.
Sobre las condiciones laborales
de los formadores de profesionales de
la educación en las instituciones de
educación superior
Respecto a los formadores de profesionales de la
educación, la información disponible en el Formato
911 es limitada, pero permite mostrar algunos pro-
blemas importantes en términos de sus condiciones
laborales, al encontrar altos porcentajes de docen-
tes contratados por horas –aunque éste es un proble-
ma generalizado en la educación media superior y
superior–. Otra preocupación está relacionada con
la urgencia de renovar la plantilla docente en algu-
nas instituciones, ante la inminente cercanía de pro-
cesos de jubilación que pueden enfrentar sus acadé-
micos, si lo decidieran en tiempo y forma y existiera
la disponibilidad de recursos financieros.
Sobre la inclusión de la perspectiva de
género en las políticas educativas nacionales
Es necesario insistir –como se hace en los Indica-
dores nacionales (Mejoredu, 2020a; 2021b)– en que
los profesionales de la educación en México son
mujeres en una importante proporción, por lo cual
las políticas educativas están obligadas a incluir la
perspectiva de género en su construcción. Ello pue-
de repercutir en las políticas de formación y desa-
rrollo profesional docente, en los procesos de reco-
nocimiento y promoción, pero también en el acceso
Reflexiones para contribuir a la política pública  129
a las actividades de formación continua, teniendo
como enfoque la igualdad sustantiva.
Sobre la necesidad de promover el
levantamiento de información de las y los
profesionales de la educación en México
El análisis de la información periódica y censal de
licenciaturas y posgrados mediante los cuales se for-
ma a los profesionales del campo de la educación,
contenida en las Estadísticas Continuas del Formato
911, permite una aproximación importante al tema,
pero acotada. A través de ella sólo se puede dilucidar
la estructura y dimensión de la oferta formativa, las
instituciones de educación superior que contribu-
yen en esta tarea, algunas características personales
de sus estudiantes y del perfil de los académicos que
participan en su formación. Por lo que resulta valiosa
la información de la que se allegan las IES, de manera
periódica, sobre sus académicos, estudiantes y egre-
sados, más aún cuando es aprovechada para la mejora
de sus propias condiciones y ofertas formativas.
Si bien los datos sobre la formación de los pro-
fesionales de la educación son insuficientes, es más
notoria la falta de información sistematizada y cen-
sal acerca del conjunto de agentes que participan
en el funcionamiento del SEN, provenientes inclu-
so de profesiones distintas a las educativas (pero
cuyo trabajo es sustantivo), así como del proceso
seguido para su inserción al servicio profesional,
sus trayectorias, condiciones laborales, opciones
de formación en servicio y logros. Todo ello podría
aprovecharse para planear las actividades del SEN
y apuntalar los procesos de mejora continua de la
educación en nuestro país.
130   La formación de profesionales de la educación en México
REFERENCIAS
Aceves, Y. y Simental, L. (2013). La orientación educativa
en México. Su historia y perfil del orientador.
Revista Pilquen, XV(10). Consultado el 16 de enero
de 2022. <https://dialnet.unirioja.es/descarga/
articulo/4690875.pdf>.
Arce, F., Bazant, M., Staples, A., Tanck, D. y Vázquez, J.
Z. (1982). Historia de las profesiones. El Colegio de
México. <https://libros.colmex.mx/tienda/historia-de-
las-profesiones-en-mexico/>.
Area, M. (2009). Introducción a la tecnología educativa.
Universidad de La Laguna. Consultado el 19 de enero
de 2022. <https://campusvirtual.ull.es/ocw/file.php/4/
ebookte.pdf>.
Arias, E. y Bazdresch, M. (2003). México: compromiso
social por la calidad de la educación. Sinéctica, (22):
72-77. Consultado el 16 de mayo de 2022. <https://
sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/
view/319/312>.
Arnaut, A. (1998). Historia de una profesión. Los maestros
de educación primaria en México, 1887-1994.
Biblioteca del Maestro Normalista. Secretaría de
Educación Pública; Centro de Investigación y Docencia
Económicas.
____, (2004). El sistema de formación de maestros
en México. Continuidad, reforma y cambio
(Cuadernos de Discusión 17). Secretaría de
Educación Pública-Subsecretaría de Educación
Básica y Normal. Consultado el 16 de diciembre
de 2021. <http://biblioteca.formaciondocente.com.
mx/12_FormacionContinua/Cuadernos%20de%20
Discusion%20el%20Sistema%20de%20Formacion%20
en%20Mexico.pdf>.
Ávila, P. (2002, mayo-agosto). Tecnologías de información
y comunicación en la educación. Proyectos en
desarrollo en América Latina y El Caribe. Revista
Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, XLV(185):
125-150. Consultado el 19 de enero de 2022.
<https://www.redalyc.org/pdf/421/42118508.pdf>.
Bass, M. (2015). Implicaciones de la política del PROMEP
para la formación y evaluación del profesorado en
las escuelas normales públicas de Yucatán [tesis
de doctorado, Universidad de Granada]. Consultado
el 20 de enero de 2022. <https://digibug.ugr.
es/bitstream/handle/10481/42679/2599024x.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>.
Bastiani, J., Orantes, J. y Salinas, O. (2017, 20 al 24 de
noviembre). Los posgrados en educación. Un estudio
retrospectivo en Chiapas, México [ponencia]. XIV
Congreso Nacional de Investigación Educativa, San
Luis Potosí, México. Consultado el 20 de mayo
de 2022. <https://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v14/doc/0632.pdf>.
Bazant, M. (1982). La república restaurada y el porfiriato.
En Arce, F., Bazant, M., Staples, A., Tanck, D. y
Vázquez, J. Z. (1982). Historia de las profesiones. El
Colegio de México. <https://libros.colmex.mx/tienda/
historia-de-las-profesiones-en-mexico/>.
Bernal, J. A. (2019). La vocación de guiar vocaciones.
El silente trabajo de un orientador vocacional.
Orientándonos (7): 17-23. Consultado el 16 de enero
de 2022. <https://www.uaa.mx/portal/wp-content/
uploads/2019/07/boletin_orientandonos_7.pdf>.
BINE. Benemérito Instituto Normal del Estado (s/f).
Licenciatura en Educación Inicial. Consultado el 2 de
febrero de 2022. <https://www.bine.mx/lei>.
Blanco, E., Solís, P. y Robles, H. (coordinadores) (2014)
Caminos desiguales: trayectorias educativas y
laborales de los jóvenes en la Ciudad de México.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación;
El Colegio de México. Consultado el 11 de febrero de
2022. <https://historico.mejoredu.gob.mx/wp-content/
uploads/2019/01/P1C230.pdf>.
Caldera, M. (2004, 26 de junio). Orígenes de la
psicopedagogía y sus inicios en México y Jalisco.
Educar (18). Consultado el 16 de enero de
2022. <http://www.quadernsdigitals.net/datos/
hemeroteca/r_24/nr_541/a_7572/7572.pdf>.
Calderón, J. R. (2009, 21 al 25 de septiembre). La
licenciatura en intervención educativa. Seguimiento
de egresados de la primera generación de la
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Zacatecas
[ponencia]. En X Congreso Nacional de Investigación

Educativa, Veracruz, México. Consultado el 27 de
enero de 2022. <https://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_10/
ponencias/0006-F.pdf>.
Cámara de Diputados (2018, 19 de enero). Ley General
del Servicio Profesional Docente. Consultado el 16 de
diciembre de 2021. <http://www.diputados.gob.mx/
LeyesBiblio/abro/lgspd/LGSPD_abro.pdf>.
____, (2019, 30 de septiembre). Ley General del
Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros. Consultado el 16 de diciembre de 2021.
<http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/
LGSCMM_300919.pdf>.
____, (2021, 22 de noviembre). Ley Federal de Trabajadores
al Servicio del Estado, reglamentaria del apartado b)
del artículo 123 constitucional. Consultado el 16 de
diciembre de 2021. <http://www.diputados.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/LFTSE.pdf>.
Camarena, B. O., González, D. y Velarde, D. (2009). El
programa de orientación educativa en bachillerato
como mediador en la elección de carrera. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 14(41):
539-562. Consultado el 16 de enero de 2022.
<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1405-66662009000200009>.
Campos, Y. (2017). Diseño de Programas de Formación
Docente en la Cultura Digital. Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.
C. Consultado el 2 de febrero de 2022. <http://
redlate.net/wp-content/uploads/2019/09/
Disen%CC%83o-de-Programas-de-
Formacio%CC%81n-Docente-ISBN.pdf>.
Cardoso, E. y Cerecedo, M. (2011). Propuesta de
indicadores para evaluar la calidad de un programa
de posgrado en Educación. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 13(2): 68-82. Consultado 20
de enero de 2022. <http://redie.uabc.mx/vol13no2/
contenido-cardosocerecedo.html>.
Carpio Camacho, A. (2007). Propuesta para la
intervención psicopedagógica con vista a la mejora de
la orientación en el contexto del Centro Universitario
de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” [tesis de
Referencias  131
doctorado, Universidad de Girona, España]. Consultado
el 13 de enero de 2022. <https://dialnet.unirioja.es/
servlet/tesis?codigo=89103>.
Castañeda, M. A. y Sernas, C. (s/f). Factores de
éxito y fracaso en el desempeño académico
de las y los estudiantes de la Licenciatura en
Sociología de la Educación de la UPN. Consultado
el 27 de enero de 2022. <https://upn.mx/index.
php/component/phocadownload/category/39-
comunidad?download=1021:6-factores-pdf>.
Castellanos, J. C. y Niño, S. A. (2020). Memoria histórica
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación
impartida en la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Autónoma de Baja California. Revista
de Investigación Educativa de la Rediech, 11: 1-17.
Consultado el 13 de diciembre de 2021. <https://www.
rediech.org/ojs/2017/index.php/ie_rie_rediech/article/
view/732/983>.
Chávez, F. J. y Murguía, M. T. (2010). La educación media
superior a distancia en México y sus efectos para
la equidad educativa. Apertura, (número especial),
Consultado el 21 de enero de 2022. <http://www.
udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/
view/128/128>.
Civera Cerecedo, A. (2006). El internado como familia:
las escuelas normales rurales en la década de 1920.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
XXXVI(3-4): 53-73. Consultado el 21 de junio de 2022.
<https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27036404>.
Coicaud, S. (2016, junio). Planteos y replanteos
acerca de la Tecnología Educativa como campo
de conocimiento y de formación. Espacios en
Blanco. Revista de Educación, 26(1): 81-104.
Consultado el 19 de enero de 2022. <http://
www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1515-94852016000100005>.
Coll, T. (2015, enero-febrero). Las Normales Rurales:
noventa años de lucha y resistencia. El Cotidiano,
(189): 83-94. Consultado el 21 de junio de 2022.
<https://www.redalyc.org/pdf/325/32533819012.pdf>.
COMIE. Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(2003). La investigación educativa en México: usos
132   La formación de profesionales de la educación en México
y coordinación. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 8(9). Consultado el 24 de enero
de 2022. <https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=801112>.
Cordero, G. y Carnicero, P. (coordinadores) (2021). ¿Quién
forma a los futuros docentes? Un estudio conjunto en
cuatro países. Octaedro.
CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (2021, 28 de mayo). Cámara de Diputados.
Consultado el 3 de agosto de 2022. <https://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf>.
Cuevas, R. E. (2014). Las TIC como instrumento
pedagógico en la educación superior. Revista
Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 5(9). Consultado el 20 de enero de
2022. <https://www.ride.org.mx/index.php/RIDE/
article/view/5>.
Degante, L., Robles, H., Serrano, V. y Castro, C. R.
(2015). Las condiciones laborales de los docentes.
En Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación. Los docentes en México. Informe
2015 (53-82). Consultado el 11 de febrero de
2022. <https://www.inee.edu.mx/wp-content/
uploads/2018/12/P1I240.pdf>.
Delgado, L., González, M. F., Sánchez, R. E. y Casellas,
M. (2015). Ingreso al servicio docente. En Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Los
docentes en México. Informe 2015 (125-152).
Consultado el 16 de diciembre de 2021. <https://www.
inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1I240.pdf>.
Dgesum. Dirección General de Educación Superior para el
Magisterio (2022). En Sistema de Información Básica
de Educación Normal. Ciclo escolar 2021-2022.
Personal por forma de contratación. Consultado el 9
de febrero de 2022. <https://www.siben.sep.gob.mx/
pages/estadisticas_recientes>.
Domínguez, H. (2018, 27 de agosto). Con SEP federal,
llegarían 18 mil trabajadores a Puebla. Milenio.
<https://www.milenio.com/educacion/sep-federal-
llegarian-18-mil-trabajadores-puebla>.
Ducoing, P. (2004). Origen de la Escuela Normal
Superior de México. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, 6(6): 39-56. Consultado el 16
de diciembre de 2021. <https://www.redalyc.org/
pdf/869/86900604.pdf>.
Edel-Navarro, R., Ferra-Torres, G. y De Vries, W. (2018). El
Prodep en las Escuelas Normales mexicanas: efectos
y prospectiva. Revista de la Educación Superior,
47(187): 71-92. <http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/
v47n187/0185-2760-resu-47-187-71.pdf>.
ENSFEP. Escuela Normal Superior Federalizada del Estado
de Puebla (s/f). Licenciatura en Educación Inicial.
Consultado el 2 de febrero de 2022. <https://www.
ensfep.edu.mx/>.
ENSY. Escuela Normal Superior de Yucatán (2018).
Licenciatura en educación artística. Malla curricular
2018. Consultado el 4 de febrero de 2022. <https://
www.ensy.org/licenciaturas/educacionArtistica/galeria/
index.php>.
Escalante, I. R. y Osnaya, F. (2018, 29 de agosto). La
compleja relación entre la UPN, la educación y la
pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional, (edición
especial 40 aniversario: 4-5). <https://www.gob.
mx/upn/documentos/publicacion-especial-40-
aniversario-172798>.
Esquivel, L. y Rojas, C. (2017). Motivos de estudiantes
de nuevo ingreso para estudiar un posgrado en
educación. Revista Iberoamericana de Educación.
Consultado el 11 de febrero de 2022. <https://rieoei.
org/historico/investigacion/953Esquivel.PDF>.
Fernández Pérez, J. (2001). Elementos que consolidan al
concepto profesión. Notas para su reflexión. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 3(1): 23-39.
Consultado el 14 de diciembre de 2021. <https://redie.
uabc.mx/redie/article/view/40>.
Flores Méndez, Y. (2021). Resistencia a la reforma
educativa de 1969 en las Normales Rurales de México.
Signos históricos, XXIII(45): 120-147. Consultado el 21
de junio de 2022. <http://www.scielo.org.mx/pdf/sh/
v23n45/1665-4420-sh-23-45-120.pdf>.
Flores Pacheco, A. L. (2013). La conformación del
campo de la Orientación Educativa siglos XIX y
XX en México. Revista Mexicana de Orientación
Educativa, 10(25). Consultado el 10 de enero de

2022. <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1665-75272013000200004>.
Gago, A. (1986). Sistema Nacional de Orientación
Educativa: análisis y perspectivas. Revista de la
Educación Superior, 15(57). Consultado el 16 de
enero de 2022. <http://publicaciones.anuies.mx/
revista/57/1/1/es/sistema-nacional-de-orientacion-
educativa-analisis-y-perspectivas>.
Gallino, L. (1995). Diccionario de sociología. Siglo XXI
Editores.
Galván Lafarga, L. E. (2002). Del arte de ser maestra y
maestro a su profesionalización. En Diccionario de
Historia de la Educación en México. Consultado el
12 de abril de 2022. <http://biblioweb.tic.unam.mx/
diccionario/htm/articulos/sec_15.htm>.
García Casanova, M. G. (coordinadora) (2014).
Reflexiones sobre la educación y la pedagogía
en México. Apuntes para su historia. Universidad
Nacional Autónoma de México; Ediciones Díaz de
Santos. Consultado el 18 de julio de 2022. <https://
docplayer.es/206132139-Estudios-posgrado-en-
pedagogia-unam.html>.
García Casanova, M. G. (2018). Los saberes filosóficos:
de la formación al ejercicio del ethos pedagógico.
En M. Jiménez (coord.). Contribuciones teóricas
y filosóficas al pensamiento educativo (63-88).
Universidad Nacional Autónoma de México; Newton.
Consultado el 25 de mayo de 2022. <https://docer.
com.ar/doc/1s800n>.
García, J. M., Juárez, F. y Soto, R. C. (coordinadores)
(2009). Opacidades pedagógicas. Debate
epistemológico. Universidad Pedagógica
Nacional. Consultado el 20 de mayo de
2022. <http://bgtq.ajusco.upn.mx:8080/jspui/
bitstream/123456789/1645/3/opacidades-
pedagogicas.pdf>.
García Poyato, J. y Cordero, G. (2019). La profesión
docente en crisis: Disminución de la matrícula
normalista en México. Archivos Analíticos de
Políticas Educativas, 27(103). Consultado el 16 de
mayo de 2022. <https://epaa.asu.edu/index.php/
epaa/article/view/4625/2298>.
Referencias  133
Gobierno del estado de Veracruz (2021, 22 de
septiembre). A 41 años, el TEBAEV está a la altura de
las necesidades educativas. Consultado el 21 de enero
de 2022. <http://www.veracruz.gob.mx/2021/09/22/
a-41-anos-el-tebaev-esta-a-la-altura-de-las-
necesidades-educativas/>.
Godínez, A. C. (2018, 21 al 23 de febrero). El posgrado en
México: crecimiento de la matrícula en los sectores
público y privado y algunas características de empleo
de los posgraduados [ponencia]. Quinto Seminario
Sistema de Información de Estudiantes, Egresados y
Empleadores, Ciudad Juárez, México. Consultado el 21
de junio de 2022. <https://www3.azc.uam.mx/sieee/
quintoseminario/articulo15.pdf>.
González, J. H. y Guerra, P. (2021, 15 al 19 de noviembre).
La formación inicial y continua para la docencia en
educación media superior: un análisis socioespacial
y de los planes de estudio de la oferta educativa
en instituciones de educación superior en México
[ponencia]. XVI Congreso Nacional de Investigación
Educativa, Puebla, México. Consultado el 24 de mayo
de 2022. <https://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v16/doc/1955.pdf>.
González, M. (2009). Universidad Autónoma de Baja
California. Memoria y testimonio de universitarios
1957-1997. Universidad Autónoma de Baja California.
Consultado el 5 de enero de 2022. <https://www.
researchgate.net/publication/311486567_Universidad_
Autonoma_de_Baja_California_Memoria_y_
testimonio_de_universitarios_1957-1997>.
Grañeras, M. y Parras, A. (coordinadores) (2008).
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos
institucionales y nuevas perspectivas. Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte de España;
Centro de Investigación y Documentación Educativa
(CIDE). Consultado el 13 de enero de 2022. <https://
www.researchgate.net/publication/259677339_
Orientacion_educativa_fundamentos_teoricos_
modelos_institucionales_y_nuevas_perspectivas>.
Gutiérrez, R. (2018). Orientación educativa, mercado
laboral y globalización: perspectivas de empleo
de los programas educativos que ofrece la
134   La formación de profesionales de la educación en México
Universidad Autónoma del Estado de México a
los jóvenes universitarios. Revista Iberoamericana
para la Investigación y Desarrollo Educativo, 8(16).
<https://www.ride.org.mx/index.php/RIDE/article/
view/364/1662>.
Guzmán, C. (2018, 24 y 25 de octubre). La formación
docente y las prácticas en el aula en los bachilleratos
rurales: a diez años de la RIEMS [presentación].
Seminario Nacional Tendencias de la Formación
Docente en Educación Media Superior, Ciudad de
México, México. Consultado el 22 de febrero de 2022.
<https://web.anuies.mx/seminario-nacional2018/wp-
content/uploads/sites/7/2018/11/CONFERENCIA-DRA.-
CARLOTA-GUZMAN.pdf>.
Guzmán, C. y Serrano, V. (2011). Las puertas del
ingreso a la educación superior: el caso del
concurso de selección a la licenciatura de la
UNAM. Revista de Educación Superior, 40(157).
Consultado el 11 de febrero de 2022. <http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0185-27602011000100002>.
Hirsch Adler, A. C. (2009). Principios y reglas de la
ética profesional para el proyecto interuniversitario
sobre ética profesional en México. En J. A. Ibáñez
(coord.), Educación, conocimiento y justicia (321-
331). Dykinson. Consultado el 14 de diciembre de
2021. <http://www.eticaprofesional-anahirsch.com.
mx/Disco2/Publicaciones_PDF/19.%202009,%20
A.%20Hirsch,%20Principios%20y%20reglas%20
E%CC%80tica%20profesional%20-.pdf>.
Hortal, A. (s/f). Ética profesional de profesores y maestros.
Consultado el 14 de diciembre de 2021. <https://
caedofu.tripod.com/doc/hortal.pdf>.
Hurtado, P. (2002). Una mirada, una escuela, una
profesión: historia de las escuelas normales 1921-
1984. En Diccionario de Historia de la Educación
en México. Consultado el 16 de diciembre de 2021.
<http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/
articulos/sec_27.htm>.
ICC. Instituto Consorcio Clavijero (s/f). Licenciado en
Gestión de Educación y Capacitación. Consultado el
21 de enero de 2022. <https://www.clavijero.edu.mx/
tsu-licenciatura/gestion-de-educacion-y-capacitacion-
tsu-licenciatura/>.
ILCE. Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (2022). Acerca del ILCE. Consultado el 21
de enero de 2022. <https://www.ilce.edu.mx/index.
php/ilce/acerca-del-ilce>.
Imced. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación
(2021). Licenciatura en Educación Artística.
Consultado el 4 de febrero de 2022. <https://imced.
edu.mx/licenciatura-en-educacion-artistica/>.
INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(2016). Clasificación Mexicana de Planes de
Estudios por Campos de Formación Académica
2016. Educación superior y media superior.
Consultado el 4 de febrero de 2022. <http://
ceieg.veracruz.gob.mx/wp-content/uploads/
sites/21/2019/03/2.-Edu_Clasificaci%C3%B3n-de-
planes-de-estudio-por-campos-de-formaci%C3%B3n-
acad%C3%A9mica-2016.pdf>.
____, (2020). Notas metodológicas para los formatos
tipo 2020. Consultado el 15 de febrero de 2022.
<http://ceieg.veracruz.gob.mx/wp-content/uploads/
sites/21/2020/03/NM_2020.pdf>.
Lepez, L. (2021). El plan de estudio y la Tecnología
Educativa. Tramas reconstruidas en las Ciencias
de la Educación. Saberes y Prácticas. Revista de
Filosofía y Educación. Consultado el 19 de enero de
2022. <https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/
saberesypracticas/article/view/3813/3295>.
López Calva, M. (2013). Ética profesional y complejidad.
Los principios y la religación. Perfiles Educativos,
XXXV(142). Consultado el 14 de diciembre de 2021.
<http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v35n142/
v35n142a20.pdf>.
López Marcos, E. (2005). Formación de docentes
indígenas en la Universidad Pedagógica
Nacional. Contextos y líneas de reflexión sobre
la identidad profesional y étnica [tesis de
maestría, Universidad Pedagógica Nacional-
Ajusco]. Consultado el 4 de febrero de 2022.
<http://bgtq.ajusco.upn.mx:8080/jspui/
bitstream/123456789/683/1/21900.pdf>.

Loyo, A. (2008, abril-junio). Sindicalismo magisterial.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(37):
345-349. Consultado el 21 de junio de 2022.
<https://www.redalyc.org/pdf/140/14003702.pdf>.
Martínez, A. M. del P. (2014). Larroyo y el origen
de la licenciatura en Pedagogía en la UNAM. En
García Casanova, M. (coord.), Reflexiones sobre
la educación y la pedagogía en México. Apuntes
para su historia (291-333). Universidad Nacional
Autónoma de México Posgrado; Ediciones Díaz de
Santos. <https://docplayer.es/206132139-Estudios-
posgrado-en-pedagogiaunam.html>.
Martínez Rizo, F. (s/f). El departamento de educación de
1978 a 2003. Consultado el 13 de diciembre de 2021.
<http://www.fmrizo.net/fmrizo_pdfs/capitulos/C%20
032%202003%20El%20Departamento%20de%20
Educacion%201978-2003%20UAA.pdf>.
Medrano, V. (2019, 24 de mayo). Innovación en la
Educación. Hacia la transformación de las escuelas
normales [ponencia]. Congreso y Encuentro Estatal
Fortalecimiento Académico de la Educación Normal,
Toluca, México.
____, (2022). La formación inicial de docentes de
educación especial. En Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación, Discapacidad y
derecho a la educación en México (68-79)
[en edición].
Medrano, V., Ángeles, E. y Morales, M. A. (2017). La
educación normal en México. Elementos para
su análisis. Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. Consultado el 16 de mayo de
2022. <https://www.inee.edu.mx/wp-content/
uploads/2019/01/P3B108.pdf>.
Medrano, V. y Ramos, E. (2019). La formación
inicial de los docentes de educación básica en
México. Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación. Consultado el 16 de mayo de
2022. <https://www.inee.edu.mx/wp-content/
uploads/2019/08/P3B111.pdf>.
Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (2020a). Indicadores nacionales de la
mejora continua de la educación en México 2020.
Referencias  135
Cifras del ciclo escolar 2018-2019. Consultado el 24
de mayo de 2022. <https://www.mejoredu.gob.mx/
images/publicaciones/indicadores-nacionales.pdf>.
____, (2020b). La mejora continua de la educación.
Principios, marco de referencia y ejes de actuación.
<https://www.mejoredu.gob.mx/publicaciones/
documento-normativo/la-mejora-continua-de-la-
educacion>.
____, (2021a, junio). Plan de mejora de la formación
continua y desarrollo profesional docente 2021-2026.
Consultado el 18 de mayo de 2022. <https://www.
mejoredu.gob.mx/images/formacion_docente/plan_
mejora_formacion_continua.pdf>.
____, (2021b, noviembre). Indicadores nacionales de la
mejora continua de la educación en México. Edición
2021: cifras del ciclo escolar 2019-2020, 2(1).
Consultado el 17 de diciembre de 2021. <https://www.
mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/indicadores_
nacionales_2021.pdf>.
Meneses, G. (2001, enero-julio). Orientación educativa:
una práctica interpretada en su cotidianidad.
Tiempo de Educar, 3(5): 15-43. Consultado el
16 de enero de 2022. <https://www.redalyc.org/
pdf/311/31103502.pdf>.
Molina, D. L. (2004). Concepto de orientación educativa:
diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de
Educación, 35(1): 1-22. Consultado el 13 de enero
de 2022. <https://rieoei.org/RIE/article/view/2924>.
Moreno, P. (2007). Proyecto académico y política
educativa en la Universidad Pedagógica Nacional
1978-2007. Una visión retrospectiva. Universidad
Pedagógica Nacional. Consultado el 18 de mayo de
2022. <https://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.
php/9-publicaciones-upn/58-proyecto-academico-
y-politica-educativa-en-la-universidad-pedagogica-
nacional-1978-2007>.
Mortis, S. V., Del Hierro, E., García, R. I. y Manig, A. (2015).
La modalidad mixta: un estudio sobre los significados
de los estudiantes universitarios. Innovación Educativa,
15(68). Consultado el 10 de febrero de 2022.
<http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1665-26732015000200006>.
136   La formación de profesionales de la educación en México
Nava, J. (1993, abril-junio). Experiencias y perspectivas
en torno a la adolescencia. El punto de vista de
la AMPO. Perfiles Educativos, (60). Consultado el
16 de enero de 2022. <http://www.redalyc.org/
pdf/132/13206007.pdf>.
Navarrete, Z. (2008). Construcción de una
identidad profesional. Los pedagogos de la
Universidad Nacional Autónoma de México y de
la Universidad Veracruzana. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 13(36): 143-171.
Consultado el 14 de diciembre de 2021. <http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1405-66662008000100007>.
____, (2017, 20 al 24 de noviembre). La carrera de
pedagogía en la Universidad de Colima. Trazos
históricos de la creación de una profesión [ponencia].
XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa,
San Luis Potosí, México. Consultado el 18 de mayo
de 2022. <https://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v14/doc/0418.pdf>.
Navarrete, Z. y Buenfil, R. N. (2018). Creación de una
profesión. La carrera de pedagogía en la Universidad
Nacional Autónoma de México. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 23(79): 1023-1049. <https://
www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v23n79/1405-6666-
rmie-23-79-1023.pdf>.
Navarrete, Z. y Manzanilla, H. M. (2017). Panorama
de la educación a distancia en México. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 13(1): 65-82.
Consultado el 10 de febrero de 2022. <https://www.
redalyc.org/journal/1341/134152136004/html/>.
Navarro Leal, M. A. (s/f). La Universidad de Autónoma
de Tamaulipas y las políticas de educación superior
[documento de trabajo]. <https://kipdf.com/
la-universidad-autonoma-de-tamaulipas-y-las-
politicas-de-educacion-superior_5b0f86377f8b9ae1
928b4580.html>.
OCDE. Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (2004). Atraer, formar
y retener profesorado de calidad. Reporte sobre
la situación de México. <https://www.oecd.org/
mexico/32023694.pdf>.
Olivares, S., Rivera, N., López, M. y Turrubiates, M. (2020).
Etapas de la identidad para ser profesionista: evolución
de las expectativas de los retos académicos a lo largo
de la carrera. Formación Universitaria, 13(4): 11-20.
Consultado el 14 de diciembre de 2021. <https://www.
scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
50062020000400011&lang=pt>.
Padilla, T. (2009, marzo-abril). Las normales rurales:
historia y proyecto de nación. El Cotidiano,
(154): 85-93. Consultado el 8 de abril de 2022.
<https://www.iteso.mx/documents/11109/0/
Normales+en+M%C3%A9xico.pdf/dedf04e5-d25f-
4fa5-9b00-ea6694728456>.
Pinto, I. A., Burgos, R., Zavaleta, A. y Rey, F. (2014).
Política educativa y configuración de las normales
rurales en México. VIII Jornadas de Sociología de la
UNLP. Departamento de Sociología de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, La Plata.
Consultado el 21 de junio de 2022. <https://www.
aacademica.org/000-099/469.pdf>.
Piña, J. M. (2013). Investigación educativa ¿para
qué? Perfiles Educativos, 35(139): 3-6.
Consultado el 24 de enero de 2022. <http://
www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0185-26982013000100001>.
Pontón, C. (2002). Constitución conceptual de la
educación como objeto de estudio y su impacto
en la formación de profesionales de la educación.
Perfiles Educativos, XXIV (97-98): 117-127.
Consultado el 18 de mayo de 2022. <http://
www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v24n97-98/
v24n97_98a8.pdf>.
____, (2011). Configuraciones conceptuales e históricas del
campo pedagógico y educativo en México. Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Consultado el 18 de mayo de 2022. <https://www.
iisue.unam.mx/publicaciones/libros/configuraciones-
conceptuales-e-historicas-del-campo-pedagogico-y-
educativo-de-mexico>.
Prendes, M. P. (2018, junio). La Tecnología Educativa en
la Pedagogía del siglo XXI: una visión en 3D. Revista
Interuniversitaria de Investigación en Tecnología

Educativa (RIITE), (4): 6-16. Consultado el 19 de
enero de 2022. <https://revistas.um.es/riite/article/
download/335131/231851/1144201>.
Ramírez, R. (2016). 4. Reforma en materia educativa.
Un análisis de su diseño y aplicación, 2012-
2016. Serie: Reformas estructurales: avances y
desafíos. Senado de la República; Instituto Belisario
Domínguez. Consultado el 10 de octubre de 2018.
<http://bibliodigitalibd.senado.gob.mx/bitstream/
handle/123456789/3408/4%20EDUCATIVA.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>.
Robles, H. V. y Pérez, M. G. (coordinadores) (2019).
Panorama Educativo de México. Indicadores del
Sistema Educativo Nacional 2018. Educación
básica y media superior. Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación. Consultado el 20 de
enero de 2022. <https://historico.mejoredu.gob.mx/
wp-content/uploads/2019/08/P1B117.pdf>.
Romero, R. (2018). La burocracia de la SEP: ¿parasitaria
o productiva? Educación Futura. Consultado el 20 de
enero de 2022. <http://www.educacionfutura.org/la-
burocracia-de-la-sep-parasitaria-o-productiva/>.
Romo, A. (2011). La tutoría. Una estrategia innovadora en
el marco de los programas de atención a estudiantes.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior. Consultado el 16 de enero de
2022. <http://publicaciones.anuies.mx/libros/225/
la-tutoria-una-estrategia-innovadora-en-el-marco-de-
los-programas-de>.
Rueda, M. (2011). La investigación sobre la planeación
educativa. Perfiles Educativos, XXXIII(131): 3-6.
Consultado el 22 de febrero de 2022. <https://www.
redalyc.org/pdf/132/13218531001.pdf>.
SEMS. Subsecretaría de Educación Media Superior (2022).
Telebachilleratos comunitarios. Consultado el 22 de
febrero de 2022. <https://educacionmediasuperior.sep.
gob.mx/telebachilleratos>.
SEP. Secretaría de Educación Pública (1984, 23 de
marzo). Acuerdo que establece que la Educación
Normal en su Nivel inicial y en cualquiera de
sus tipos y especialidades tendrá el Grado
Académico de Licenciatura. Diario Oficial de
Referencias  137
la Federación. Consultado el 24 de mayo de
2022. <http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=4660109&fecha=23/03/1984#gsc.
tab=0>.
____, (2000a, 21 de septiembre). Acuerdo número 284
por el que se establece el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Secundaria en modalidad
mixta, para la superación y el perfeccionamiento
profesional de los profesores en servicio. Diario
Oficial de la Federación. Consultado el 16 de
diciembre de 2021. <https://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=2060772&fecha=21/09/2000#gsc.
tab=0>.
____, (2000b, 30 de octubre). Acuerdo número 286
por el que se establecen los lineamientos que
determinan las normas y criterios generales, a
que se ajustarán la revalidación y equivalencia
de estudios, así como los procedimientos por
medio de los cuales se acreditarán conocimientos
correspondientes a niveles educativos o grados
escolares adquiridos en forma autodidacta, a
través de la experiencia laboral o con base en el
régimen de certificación referido a la formación
para el trabajo. Diario Oficial de la Federación.
Consultado el 21 de junio de 2022. <http://www.
sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/13909/3/
images/acuerdo020417.pdf>.
____, (2003). Hacia una política integral para la
formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica. Consultado el 17
de mayo de 2022. <http://wbgfiles.worldbank.org/
documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/LCR/
Teachers/Mexico/AS_S6_MEXICO_BaseDocument-
PolicyofTeacherDevelopment_03.pdf>.
____, (2006). Fortalecer las escuelas normales. Caminos
de una gestión en el Distrito Federal 2001-2006.
Administración Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal; Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
____, (2013). Manual de Organización de la Dirección
General de Profesiones.
138   La formación de profesionales de la educación en México
____, (2016). Glosario de términos. Educación
básica. <http://planeacion.sec.gob.mx/upeo/
GlosariosInicio20162017/BASICA2016.pdf>.
____, (2018, 3 de agosto). Acuerdo número 14/07/18
por el que se establecen los planes y programas de
estudio de las licenciaturas para la formación de
maestros de educación básica que se indican. Diario
Oficial de la Federación. Consultado el 27 de enero
de 2022. <https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5533902&fecha=03/08/2018#gsc.
tab=0>.
____, (2020, 15 de septiembre). Reglamento Interior
de la Secretaría de Educación Pública. Diario
Oficial de Federación. Consultado el 16 de mayo
de 2022. <https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5600454&fecha=15/09/2020>.
____, (2022, 16 de enero). Registra Aprende en
Casa altos niveles de audiencia en sus distintas
modalidades [boletín SEP núm. 12]. Consultado el
19 de enero de 2022. <https://www.gob.mx/sep/es/
articulos/boletin-sep-no-12-registra-aprende-en-
casa-altos-niveles-de-audiencia-en-sus-distintas-
modalidades?idiom=es>.
____, (s/f). Aprende en Casa. Consultado el 21 de junio de
2022. <https://aprendeencasa.sep.gob.mx/site/index>.
SEP-Dgesum. Secretaría de Educación Pública-Dirección
General de Educación Superior para el Magisterio
(2022). Perfil de egreso de la educación normal.
Consultado el 21 de junio de 2022. <https://www.
dgesum.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/
plan_de_estudios/perfil_egreso#:~:text=unidades%20
o%20elementos.-,Competencias%20
gen%C3%A9ricas,la%20formaci%C3%B3n%20de%20
cada%20sujeto>.
SEP-DGME. Secretaría de Educación Pública-Dirección
General de Materiales Educativos (2010). La
telesecundaria en México: un breve recorrido histórico
por sus datos y relatos.
SEP-DGPPYEE. Secretaría de Educación Pública-Dirección
General de Planeación, Programación y Estadística
Educativa (2020). Estadísticas Continuas del Formato
911. Ciclos escolares 2017-2018 a 2019-2020.
SEP-INEGI. Secretaría de Educación Pública-Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (s/f). Glosario. Atlas de
educación básica y media superior. Consultado el 18
de mayo de 2022. <https://www.inegi.org.mx/sistemas/
mapa/atlas/docs/Glosario%20Atlas.pdf>.
Siqueiros, M. G. y Vera, J. A. (2020, julio-diciembre).
Caracterización de cuerpos académicos de escuelas
normales. CPU-e Revista de Investigación Educativa,
(31). <https://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/
view/2702/4559>.
SPC-DGE-SEP. Subsecretaría de Planeación y Coordinación-
Dirección General de Evaluación-Secretaría de
Educación Pública (2002). La experiencia de la
Dirección General de Evaluación en la Educación
Básica y Normal. 30 años de medición del logro
educativo. Consultado el 24 de enero de 2022.
<http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/
evaluacion/descargas/Archivos/DGE_SEP_historia.pdf>.
Staples, A. (1982). La Constitución y el Estado nacional.
Arce, F., Bazant, M., Staples, A., Tanck, D. y Vázquez,
J. Z. (1982). Historia de las profesiones. El Colegio de
México. <https://libros.colmex.mx/tienda/historia-de-
las-profesiones-en-mexico/>.
Tenti, E. (2006). Profesionalización docente:
consideraciones sociológicas. En E. Tenti (comp.), El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el
siglo XXI (119-142). Siglo XXI; Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura; Fundación Osde.
Tanck, D. (1982). La colonia. En Arce, F., Bazant, M.,
Staples, A., Tanck, D. y Vázquez, J. Z. (1982). Historia
de las profesiones. El Colegio de México. <https://
libros.colmex.mx/tienda/historia-de-las-profesiones-
en-mexico/>.
Trejo, J. H. (2016). Centros Regionales de Formación
Docente e Investigación Educativa. La experiencia del
Cresur en el Sur-Sureste de México. Revista Electróni-
ca de Investigación e Innovación Educativa, 1(3): 5-14.
Consultado el 16 de diciembre de 2021. <https://bi-
blat.unam.mx/hevila/Revistaelectronicadeinvestigacio-
neinnovacioneducativa/2016/vol1/no3/1.pdf>.

UAA. Universidad Autónoma de Aguascalientes (2021).
Educación. Consultado el 5 de enero de 2022.
<https://www.uaa.mx/portal/nuestra-universidad/
centros-academicos-2/centro-de-ciencias-sociales-y-
humanidades/educacion/>.
UABC. Universidad Autónoma de Baja California (2022).
Programas Educativos. Licenciado en Ciencias de la
Educación Plan 2022-2. Consultado el 5 de enero de
2022. <http://web.uabc.mx/formacionbasica/FichasPE/
Lic_en_Ciencias_de_la_Educacion.pdf>.
UABC-FPIE. Universidad Autónoma de Baja California-
Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (2017).
Datos generales de la unidad académica solicitados
por la Junta de Gobierno de la UABC. <http://
pedagogia.mxl.uabc.mx/transparencia/Nombramiento_
director/2017/Relacion_de_datos_generales_unidades_
academicas.pdf>.
UABJO. Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca
(2011). Licenciatura en Enseñanza de Idiomas. Plan de
estudios 2011. Consultado el 4 de febrero de 2022.
<http://www.idiomas.uabjo.mx/media/23/2017/08/
Plan_de_Estudios_Lic__Ense%C3%B1anza_de_
Idiomas_Final.pdf>.
UAEH. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(s/f). Perfil de egreso. Licenciatura en Innovación y
Tecnología Educativa. Consultado el 20 de enero de
2022. <https://www.uaeh.edu.mx/virtual/programas/
licenciatura/tecnologia_educativa/perfil_egreso.html>.
UAEM. Universidad Autónoma del Estado de Morelos (s/f).
Licenciatura en Comunicación y Tecnología Educativa.
Consultado el 20 de enero de 2022. <https://www.
uaem.mx/admision-y-oferta/nivel-superior/licenciatura-
en-comunicacion-y-tecnologia-educativa.php>.
UAM Unidad Lerma. Universidad Autónoma
Metropolitana. Unidad Lerma (s/f). Licenciatura en
Educación y Tecnologías Digitales. Consultado el
20 de enero de 2022. <http://www.ler.uam.mx/es/
UAML/LETD>
UAN. Universidad Autónoma de Nayarit (s/f). Licenciatura
en Educación Infantil. Consultado el 3 de febrero de
2022. <https://www.uan.edu.mx/es/licenciatura-en-
educacion-infantil>.
Referencias  139
UAQ. Universidad Autónoma de Querétaro (s/f).
Licenciatura en Innovación y Gestión Educativa.
Consultado el 21 de enero de 2022. <https://
psicologia.uaq.mx/index.php/programas/licenciaturas/
lige/tronco-comun>.
UAS. Universidad Autónoma de Sinaloa (s/f). Oferta
educativa del nivel superior. Ciclo escolar 2022-2023.
Consultado el 4 de febrero de 2022. <https://carreras.
uas.edu.mx/>.
UASLP. Universidad Autónoma de San Luis Potosí (s/f).
Licenciatura en psicopedagogía. Consultado del 17
de enero de 2022. <https://www.psicologia.uaslp.
mx/ProgramasAcademicos/Detalle/66#gsc.tab=0>.
UAT. Universidad Autónoma de Tamaulipas (s/f).
Plan de estudios. Licenciado en Ciencias de
la Educación. Consultado del 17 de enero
de 2022. <https://www.uat.edu.mx/OAFiles/
LICENCIADOENCIENCIASDELAEDUCACION.pdf>.
____, (2014). Reforma al currículo de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación. <https://www.fadycs.uat.
edu.mx/19139.html>.
____, (2019). Licenciatura en Educación y Tecnologías
para el Aprendizaje. Consultado el 20 de enero
de 2022. <https://www.uat.edu.mx/OAFiles/
LICENCIATURA%20EN%20TECNOLOGIAS%20
PARA%20LA%20GENERACION%20DEL%20
CONOCIMIENTO_DISTANCIA.pdf>.
____, (2022). Licenciatura en Atención al Desarrollo y
Bienestar Infantil. Consultado el 3 de febrero de
2022. <https://tinyurl.com/2fenthvd>.
UATx. Universidad Autónoma de Tlaxcala (s/f). Licenciatura
en comunicación e innovación educativa. Consultado
el 21 de enero de 2022. <https://uatx.mx/oferta/
licenciaturas/comunicacioninnovacion>.
UDG. Universidad de Guadalajara (s/f). Licenciatura en
Desarrollo Educativo. Consultado el 21 de enero de
2022. <https://www.udgvirtual.udg.mx/lde#>.
UIME-ILCE. Unidad de Investigación y Modelos
Educativos del Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (2006). Hacia un modelo
pedagógico del uso de la televisión educativa: Las
prácticas didácticas en México con la Red Edusat.
140   La formación de profesionales de la educación en México
Tecnología y Comunicación Educativas, (42-43):
35-63. Consultado el 21 de enero de 2022.
<http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2301>.
UNACH. Universidad Autónoma de Chiapas (s/f).
Licenciatura en Puericultura y Desarrollo Infantil.
Consultado el 21 de enero de 2022.
<https://www.unach.mx/index.php/oferta-educativa/
licenciaturas/307-licenciaturas&licid=89>.
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México (2021).
Series Estadísticas UNAM 2000 a 2022. Demanda
de ingreso a la licenciatura 2000-2021 [tabla].
Consultado el 11 de febrero de 2022. <https://www.
estadistica.unam.mx/series_inst/index.php>.
UNAM-SSRE. Universidad Nacional Autónoma de México-
Subdirección de Sistemas de Registro Escolar
(2021). Estructura y Seriación del Plan de Estudios
[0010]. Facultad de filosofía y Letras. [421]
Pedagogía. Consultado el 3 de febrero de 2022.
<https://www.dgae-siae.unam.mx/educacion/planes.
php?plt=0010&crr=421&pde=2179&acc=est>.
UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(2016). Orientación educativa. Consultado el 13
de enero de 2022. <http://portal.uned.es/portal/
page?_pageid=93,53594848&_dad=portal&_
schema=PORTAL&idAsignatura=23302085>.
UNESCO-IESALC. Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura-Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (2020).
Hacia el acceso universal a la educación superior:
tendencias internacionales. Consultado el 11 de
febrero de 2022. <https://www.iesalc.unesco.org/
wp-content/uploads/2020/11/acceso-universal-a-
la-ES-ESPANOL.pdf>.
UNIVIM. Universidad Virtual de Michoacán (s/f).
El licenciado en planeación y evaluación educativa.
Consultado el 21 de enero de 2022. <https://
univim.edu.mx/licenciaturas/licenciatura-planeacion-
y-evaluacion-educativa/>.
UPN. Universidad Pedagógica Nacional (s/f). Pedagogía.
Consultado el 2 de febrero de 2022. <https://upn.
mx/index.php/estudiar-en-la-upn/licenciaturas/18-
estudiar-en-la-upn/93-pedagogia>.
____, (2002). Licenciatura en intervención educativa 2002.
Programa de reordenamiento de la oferta educativa
de las unidades UPN. Consultado el 17 de enero de
2022. <http://upnmorelos.edu.mx/2012/normatividad/
documento_general_LIE2002.pdf>.
____, (2011). Manual de organización de la Universidad
Pedagógica Nacional. Consultado el 18 de mayo
de 2022. <http://normatecainterna.sep.gob.mx/
work/models/normateca/Resource/272/3/images/
universidad_pedagogica_nacional.pdf>.
____, (2018a, 30 y 31 de agosto). La Universidad
Pedagógica Nacional (1978-2018): pasado, presente y
futuro. Documento base para la difusión de la Reunión
de Guadalupe, Nuevo León. <http://www.upn.edu.mx/
pdf/La%20UPN%20pasado%20presente%20y%20
futuro.pdf>.
____, (2018b). Licenciatura en Intervención Educativa.
Actualización 2018. Línea Específica Orientación
Educacional. Consultado el 16 de enero de
2022. <https://upn164.edu.mx/assets/recursos/
descargables/actuailzacionlie/L%C3%ADnea%20
Orientaci%C3%B3n%20Educacional.pdf>.
UPN 061. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad
061 (s/f). Licenciatura en Educación Inicial y
Preescolar. Consultado el 2 de febrero de 2022.
<http://www.upncolima.org.mx/portal/index.
php/pages/programanivelaciondocentesservicio/
educacioninicialypreescolar>.
UPN 284. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 284
(2017). Licenciatura de Nivelación en Educación Inicial y
Preescolar. Consultado el 2 de febrero de 2022. <https://
www.upn284.com/licenciatura-e-inicial-preescolar>.
UPN virtual. Universidad Pedagógica Nacional virtual
(2022). Asignaturas de la Licenciatura en Pedagogía.
Consultado el 2 de febrero de 2022. <http://
pedagogia.upnvirtual.edu.mx/index.php/plan-de-
estudios/malla-curricular>.
 Referencias  141

UV. Universidad Veracruzana (2008). Contenido LITERATURA RECOMENDADA

del programa Educación Musical. Licenciatura.
Consultado el 4 de febrero de 2022. <https:// Bonilla, M. (coordinador) (2015). Diagnóstico del Posgrado
www.uv.mx/oferta-educativa/contenido-del- en México: NACIONAL. Consejo Mexicano de Estudio
programa/?programa=EDMU-08-E-CR>. de Posgrado. Consultado el 9 de febrero de 2022.
____, (2016). Contenido del programa Enseñanza de <https://www.posgrado.unam.mx/sitios_interes/
las Artes. Licenciatura. Consultado el 4 de febrero documentos/comepo_regiones.pdf>.
de 2022. <https://www.uv.mx/oferta-educativa/ Díaz-Barriga, A. (2021). Política de la educación normal en
contenido-del-programa/?programa=LENA-16-S-CR>. México. Entre el olvido y el reto de su transformación.
UV-FP. Universidad Veracruzana-Facultad de Pedagogía Revista Mexicana de Investigación Educativa, 26(89):
(2022). Historia de la Facultad. Consultado el 16 533-560. Consultado el 16 de diciembre de 2021.
de enero de 2022. <https://www.uv.mx/pedagogia/ <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
historia-de-la-facultad/>. arttext&pid=S1405-66662021000200533&lng=es&
Weiss, E. (2017). Estudio exploratorio del Modelo de nrm=iso&tlng=es>.
Telebachillerato Comunitario y su operación en los Martínez, A. M. P. (2014). Francisco Larroyo y el origen
estados. Instituto Nacional para la Evaluación de de la licenciatura en pedagogía en la UNAM. En M.
la Educación. Consultado el 21 de enero de 2022. G. García Casanova (coord.), Reflexiones sobre la
<https://historico.mejoredu.gob.mx/publicaciones/ educación y la pedagogía en México. Apuntes para
estudio-exploratorio-del-modelo-de-telebachillerato- su historia (291-333). Ediciones Díaz de Santos;
comunitario-y-su-operacion-en-los-estados/>. Universidad Nacional Autónoma de México. Consultado
Yamá, J. E. (2018). Historia de la educación en la formación el 25 de mayo de 2022. <https://docplayer.
del psicopedagogo. Anuario Mexicano de Historia de es/206132139-Estudios-posgrado-en-pedagogia-
la Educación, 1(1): 59-67. Consultado el 16 de enero unam.html>.
de 2022. <https://www.rmhe.somehide.org/index.php/
anuario/article/view/244/307>.
Zaldívar, M., Canto, P. J. y Rubio, N. L. (2018). La calidad
de los posgrados de formación docente en México.
Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades
del Campus de Melilla, 48(1): 131-142. Consultado el
11 de febrero de 2022. <https://revistaseug.ugr.es/
index.php/publicaciones/article/view/7333/6418>.
Zamora, A. y García, M. de L. (2013, 18 al 22 de
noviembre). Proceso de institucionalización del
posgrado en educación en México y en el estado de
Hidalgo: génesis-funcional y desarrollo [ponencia].
XII Congreso Nacional de Investigación Educativa,
Guanajuato, México. Consultado el 21 de junio
de 2022. <https://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v12/doc/1082.pdf>.
142   La formación de profesionales de la educación en México

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

AFSEDF Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
BINE Benemérito Instituto Normal del Estado General Juan Crisóstomo Bonilla
CAM Centro de Actualización del Magisterio
CENDI Centro de Desarrollo Infantil
Ceneval Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
CIES Colegio Internacional de Educación Superior
CIEES Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
CISE Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM
CNFTENP Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales Públicas
CNSPD Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
Coeeba Programa de Computación Electrónica para la Educación Básica de la SEP
COMIE Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Conaculta Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Conacyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo
Conisen Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal
CPEUM Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
DGAE Dirección General de Administración Escolar de la UNAM
DGD Dirección General de Divulgación de la SEP
DGEA Dirección General de Educación Audiovisual de la SEP
DGEAD Dirección General de Educación Audiovisual y Divulgación de la SEP
DGESPE Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la SEP
Dgesum Dirección General de Educación Superior para el Magisterio de la SEP
DGESU Dirección General de Educación Superior Universitaria de la SEP
DGIT Dirección General de Institutos Tecnológicos de la SEP
DGME Dirección General de Materiales Educativos de la SEP
DGOSE Dirección General de Operación de Servicios Educativos de la AFSEDF
DGPPYEE Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa de la SEP
DGTVE Dirección General de Televisión Educativa de la SEP
DIF Desarrollo Integral de la Familia
DOF Diario Oficial de la Federación
EMSAD Educación Media Superior a Distancia
ENSFEP Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla
ENSY Escuela Normal Superior de Yucatán Profr. Antonio Betancourt Pérez
ENTFEN Estrategia Nacional para el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales
FECSM Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México
 Siglas, acrónimos y abreviaturas  143

FONE Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo

FPIE Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC
ICC Instituto Consorcio Clavijero
IES Instituciones de Educación Superior
IESALC Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO
IFCM Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
IIDE Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC
IISUE Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM
ILCE Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
IMCED Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INBA Instituto Nacional de Bellas Artes
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INMCE Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación
IPN Instituto Politécnico Nacional
ITEMS Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
LADBI Licenciatura en Atención al Desarrollo y Bienestar Infantil de la UAT
LEA Licenciatura en Enseñanza de las Artes de la UV
LEF Licenciatura en Educación Física de la UAS
LEFCD Licenciatura en Educación Física y Ciencias del Deporte de la UAS
LEM Licenciatura en Educación Musical de la UV
LFTSE Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado
LGE Ley General de Educación
LGSCMM Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
LGSPD Ley General del Servicio Profesional Docente
Lidotec Licenciatura en Docencia Tecnológica
LOAPF Ley Orgánica de la Administración Pública Federal
Ley Reglamentaria del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
LRMMCE
en materia de mejora continua de la educación
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la para la Educación, la Ciencia y la Cultura
PACTEN Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales
PEFEN Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal
Prodep Programa para el Desarrollo Profesional Docente
Profen Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal
Profocie Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas
Progen Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal
144   La formación de profesionales de la educación en México

Promep Programa de Mejoramiento del Profesorado

Promin Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas
Pronabes Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores
PTFAEN Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales Públicas
Red Edusat Red Satelital de Televisión Educativa
SEBYN Subsecretaria de Educación Básica y Normal de la SEP
Sedesol Secretaría de Desarrollo Social
SEMS Subsecretaría de Educación Media Superior
SEN Sistema Educativo Nacional
SEP Secretaría de Educación Pública
SES Subsecretaría de Educación Superior
SIBEN Sistema de Información Básica de Educación Normal
SNI Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Somece Sociedad Mexicana de Computación en la Educación
SPC-DGE Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la Dirección General de Evaluación de la SEP
SSRE Subdirección de Sistemas de Registro Escolar de la UNAM
STPS Secretaría del Trabajo y Previsión Social
TIC Tecnología de la Información y Comunicación
UAA Universidad Autónoma de Aguascalientes
UABC Universidad Autónoma de Baja California
UABJO Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
UAEH Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
UAEM Universidad Autónoma del Estado de Morelos
UAM Universidad Autónoma Metropolitana
UAN Universidad Autónoma de Nayarit
UAS Universidad Autónoma de Sinaloa
UASLP Universidad Autónoma de San Luis Potosí
UAT Universidad Autónoma de Tamaulipas
UATx Universidad Autónoma de Tlaxcala
UDG Universidad de Guadalajara
UIME Unidad de Investigación y Modelos Educativos del ILCE
UNACH Universidad Autónoma de Chiapas
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia 
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNIVIM Universidad Virtual del Estado de Michoacán
UPN Universidad Pedagógica Nacional
Usicamm Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros
UTE Unidad de Televisión Educativa de la SEP
UAQ Universidad Autónoma de Querétaro
UV Universidad Veracruzana
 Siglas, acrónimos y abreviaturas  145

ABREVIATURAS

- Sin registro
% Cifras en porcentajes
Abs. Cifras absolutas
CMPE Clasificación Mexicana de Planes de Estudio
HLI Hablante de lengua indígena
IES Instituciones de educación superior
n. a. No aplica
s/f Sin fecha
La formación de profesionales de la educación en México,
es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación.

Octubre de 2022.