Tema 2 2019 Completo

Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo.
TEMA 2
Métodos de investigación
en psicología del desarrollo
© Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 1

TEMA 2
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
1.- El método científico.
2.- Métodos de investigación científica

2.1.- Métodos manipulativos: la metodología experimental.
2.1.1.- El problema y las hipótesis.
2.1.2.- Las variables en la experimentación.
2.1.3.- Plan de recogida de datos: el diseño experimental y cuasi-experimental.
2.1.4.- Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y
elaboración del informe de investigación.
2.1.5.- Los diseños evolutivos.
2.2.- Estrategias no manipulativas de investigación.
2.2.1.- El método observacional.
2.2.1.1.- Estrategias de observación.
2.2.1.2.- Fases del método observacional.
2.2.2.- El método correlacional.
3.- Otros procedimientos de investigación.

3.1.- La entrevista.
3.1.1.- La entrevista en el contexto escolar.
3.2.- Las escalas de valoración.
3.3.- Las encuestas.
3.3.1.- La metodología de encuestas.
3.3.2.- Los cuestionarios.
4.- Normas éticas en la investigación con niños.
5.- Referencias bibliográficas.

1.- El método científico.

El método científico es un proceso que permite adquirir conocimientos que, pueden ser
estructurados en una teoría con el objetivo de describir, explicar, predecir y controlar un
determinado fenómeno. Una de las características fundamentales del método científico es su
replicabilidad (la posibilidad de repetir un determinado estudio en cualquier lugar y por
cualquier persona con el objetivo de reproducir los resultados previamente obtenidos). El
método científico presenta diversas variantes como son: el método inductivo; el método
deductivo y; el método hipotético-deductivo.
El método inductivo considera que es la experiencia la

El método inductivo parte de las
que sirve como punto de partida para adquirir observaciones para llegar a establecer
conocimiento. Es decir, se parte de la observación de la leyes universales que den lugar a teorías.
realidad para, a través de la generalización de dicha Opera, por tanto, desde lo particular
observación, establecer una ley científica. Por tanto, a hasta lo general.
partir de enunciados particulares, como la observación de
ciertos fenómenos, se llega al establecimiento de enunciados universales que dan lugar a teorías.
Así, el método inductivo actúa desde lo particular hasta lo general y/o desde los datos a la teoría.
Por ejemplo, mediante una observación cuidadosa podemos comprobar que individuos de
diferentes razas poseen lenguaje oral. A partir de esta observación sistemática y generalización
posterior establecemos la ley científica que expresa que uno de los rasgos más característicos
de la especie humana es poseer un lenguaje oral. Las etapas que componen el método inductivo
serían las siguientes. La primera supone la recogida de datos mediante la observación y registro
de los fenómenos sin estar guiados por ninguna hipótesis previa. La segunda consiste en el
análisis de datos donde se clasifican las observaciones con el objetivo de encontrar relaciones
entre los fenómenos estudiados. La tercera implica la elaboración de un modelo teórico que
explique las relaciones existentes entre los fenómenos observados para generalizar,
posteriormente, las conclusiones alcanzadas.
Por el contrario, el método deductivo parte de una ley

El método deductivo parte de la teoría
general a la que se llega por medio de la razón, para desde la que se derivan hipótesis lógicas
deducir de la misma ley una serie de consecuencias que han de ser contrastadas por medio
lógicas que han de comprobarse en la realidad. De este de la observación.
modo, se comienza con una teoría de la que se extraen
conclusiones mediante deducción lógica, seguida de la formulación de una o varias hipótesis,
para pasar después al plan de recogida de datos que, permite en última instancia, la
confirmación o rechazo de la o las hipótesis establecidas y la elaboración final de unas
conclusiones. Por tanto, implica trabajar desde lo general hasta lo particular, o bien, desde la
teoría hasta los datos.
Finalmente, el método hipotético-deductivo es una

estrategia de investigación que mezcla las dos anteriores. El método hipotético-deductivo combina
ambas estrategias, considerando tanto
En el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la el proceso que va desde los datos a la
ciencia actúa de ambas formas que son parte de un único teoría, como el proceso que va desde la
método. Con independencia de dónde se inicie el proceso, teoría a los datos.
el investigador necesita ir tanto de los datos a la teoría
como de la teoría a los datos. Así, desde una teoría se deduce una consecuencia contrastable en
la realidad y se realizan una serie de observaciones que sirven para corroborar o rechazar lo
deducido desde la teoría. En el caso de no existir teoría previa, se comienza realizando una
observación a partir de la cual se hará una generalización en forma de ley. A partir de esa recién

creada ley podría elaborarse una teoría que, de nuevo, deduciría otras consecuencias que
habrían de ser contrastadas por medio de observaciones adicionales y así, sucesivamente. Por
ejemplo, los descubrimientos de algunos procesos de aprendizaje llevaron a los psicólogos
conductistas a concebir las leyes del aprendizaje como universales. Posteriormente, partiendo
de dichas leyes, se realizaron un gran número de observaciones en humanos y otros animales.
En la medida en que los resultados de tales observaciones del comportamiento animal (humano
y no humano) eran predecibles desde las leyes del aprendizaje, éstas se veían reforzadas y se
convertían en aún más universales.
La mejor forma de presentar el método hipotético-deductivo es mostrarlo como una serie de

pasos, más o menos ordenados, que se siguen para investigar un problema. La enumeración de
estos pasos (acompañados de un ejemplo particular) servirá para ilustrar dicho método:
1.) Definir un problema: para poder investigar se necesita un problema, es decir, una
investigación se inicia cuando hay algún aspecto del conocimiento que se necesita ampliar o
cuando aparecen nuevos interrogantes. Imagina que un psicólogo y un profesor están
interesados en demostrar si “estudiar de forma distribuida” (pequeñas cantidades, pero,
durante un intervalo mayor de tiempo), es más eficaz que “estudiar de forma masiva” (mayores
cantidades, pero, durante un intervalo menor de tiempo).
2.) Elaborar una teoría: consiste en ofrecer una explicación inicial ante un hecho o fenómeno
(problema), estableciendo una supuesta relación entre una serie de variables o factores que lo
determinan. Ambos protagonistas (psicólogo y profesor), partiendo de su propia experiencia y
tras revisar distintos trabajos sobre aprendizaje humano y métodos de estudio, consideran
inicialmente que la práctica distribuida producirá un mejor rendimiento en el alumnado.
3.) Formular una hipótesis contrastable: se requiere disponer de una solución tentativa para ese
problema, solución que ha de ser expresada de forma que pueda ser puesta a prueba. Suele
plantearse en forma de enunciado condicional: “Si, ….., entonces,………”. Esa cuestión o
inquietud (problema, en definitiva) la convierten en una hipótesis de investigación: “si el
estudio distribuido es más eficaz que el masivo, entonces el primero debe producir mejores
resultados en los alumnos que el segundo”.
4.) Establecer un plan de recogida de datos u observaciones: dichos datos u observaciones

podrán ser obtenidos en situaciones naturales o artificiales (laboratorio), debiendo especificarse
con claridad los instrumentos utilizados y la secuencia de acciones que se haya seguido. Para
contrastar la hipótesis anterior se necesita una situación de estudio o experimento con la que
obtener los datos pertinentes y, además, definir de forma operativa los siguientes aspectos:
- Tarea: explicación de un tema de una asignatura durante una hora diaria durante de
lunes a viernes y, al lunes siguiente, se realizará una prueba.
- Estudio distribuido: estudiar una hora de lunes a domingo (7 horas de estudio total
distribuidas en 7 días).
- Estudio masivo: estudiar durante tres horas y media tanto el sábado como el domingo
(7 horas de estudio total concentradas en tan solo 2 días).
- Resultados: número de aciertos logrado en una prueba objetiva compuesta por 20
preguntas de opción múltiple de respuesta (3 alternativas).

5.) Análisis de datos: una vez obtenidos los datos se codifican, se ordenan y se analizan
mediante técnicas estadísticas apropiadas. Se realiza la prueba objetiva por parte de todos los
alumnos, se obtienen sus puntuaciones y se comparan entre sí.
6.) Interpretación de resultados en función de la hipótesis y establecimiento de conclusiones: el

análisis estadístico posibilita la aceptación o rechazo de las hipótesis de investigación,
indicando el grado de probabilidad con que éstas pueden ser confirmadas o rechazadas.
Asimismo, se intentará llegar a una conclusión sobre la utilidad de nuestra hipótesis como
solución tentativa al problema planteado. Por ejemplo, se acepta la hipótesis de la superioridad
de la práctica distribuida porque los alumnos incluidos en este grupo obtienen un mayor
número de aciertos en el test que los alumnos incluidos en el grupo de práctica masiva, o bien,
se rechaza la hipótesis de la superioridad de la práctica distribuida porque los alumnos
incluidos en este grupo obtienen un menor número de aciertos en el test que los alumnos
incluidos en el grupo de práctica masiva.
7.) Comunicación del proceso seguido, los resultados obtenidos y las conclusiones a otros
investigadores interesados en el mismo problema. Se requiere realizar un informe escrito en el
que se detallen con precisión todos los pasos seguidos durante la investigación.
2.- Métodos de investigación científica.
2.1.- Métodos manipulativos: la metodología experimental.
En los métodos manipulativos, el investigador realiza una manipulación de ciertas

condiciones de la realidad para provocar el fenómeno que desea estudiar. La investigación
experimental o experimento tiene como objetivo conocer la relación causal (causa-efecto) entre
dos o más variables. Se pretende analizar cómo una variable antecedente, manipulada por el
experimentador, provoca o causa cambios en otra variable consecuente de la que se obtiene una
medida. Por ejemplo, podemos estar interesados en analizar el efecto de distintos métodos de
instrucción sobre el reconocimiento de consonantes en el alumnado de educación infantil. En
este caso, el método de instrucción es la variable antecedente y el experimentador puede hacerla
variar de forma voluntaria, escogiendo algunos de diferentes métodos. La exactitud en el
reconocimiento de consonantes sería la variable contabilizada. Pero, además, el experimentador
debería controlar otras variables (inteligencia, motivación, cansancio, etc.) distintas al método
de instrucción que pueden afectar a los resultados obtenidos.
Desde un punto de vista metodológico, la variable

manipulada por el investigador se denomina variable En un experimento intervienen las siguientes
variables: independiente (manipulada por el
independiente (V.I.). Esta variable puede adoptar experimentador); dependiente (la que se
diferentes niveles o variaciones (por ejemplo, los observa o se registra); extrañas (las que
distintos métodos de instrucción: con imágenes o sin deben ser controladas para que no afecten a
la relación independiente – dependiente).
ellas). La variable observada (reconocimiento de
consonantes) es la variable dependiente (V.D.), la cual
se espera que cambie como consecuencia de las variaciones en la variable independiente. Por
último, las otras variables que pueden intervenir en la relación entre la variable independiente
y dependiente (por ejemplo, inteligencia, motivación o cansancio), son las variables extrañas
que se simbolizan por V.E. Así, el objetivo de todo experimento reside en conocer los cambios
producidos en la V.D. como consecuencia de las variaciones en la V.I., mientras se controlan
las V.E. Si se producen cambios en la V.D. como consecuencia de las variaciones en V.I, se
puede establecer una relación de causalidad entre ambas.

2.1.1.- El problema experimental y las hipótesis.
Un problema particular puede suscitarse en diferentes contextos (vida cotidiana, experiencia

profesional, investigaciones previas, …). Por ejemplo, en el ámbito escolar podría surgir una
cuestión como la siguiente: ¿qué método será más efectivo para el aprendizaje o reconocimiento
de las consonantes, un método que combine imágenes y palabras o, por el contrario, otro en el
que se muestren las palabras sin estar acompañadas de imágenes?
Sea cual fuere la fuente de procedencia del problema,

dicho problema no surge en el vacío, sino que está Para elaborar los antecedentes históricos
de un problema, un investigador puede
inmerso dentro de un contexto científico. Para su correcta consultar las denominadas fuentes
formulación el investigador debe familiarizarse con la documentales primarias y secundarias.
información existente sobre el problema de interés,
información que se adquiere mediante una revisión
bibliográfica. Esta revisión permite conocer los antecedentes históricos del problema, así como
los aspectos teóricos y procedimentales de los estudios previos realizados por otros autores. En
el proceso de revisión bibliográfica se utilizan las denominadas fuentes documentales primarias
y secundarias. Las primarias son los documentos que contienen las publicaciones directas del
autor (diccionarios y enciclopedias con carácter general; libros, capítulos de libros y artículos
en revistas, con carácter específico). Las secundarias son las fuentes que contienen referencias
a otros documentos que facilitan la búsqueda y localización de las fuentes primarias (catálogos
de biblioteca, catálogos de libros o revistas, revistas con resúmenes de artículos, …). La
información bibliográfica suele estar recogida en bases de datos en las que se compila la
información relacionada con una disciplina científica. En psicología y educación algunas de las
bases de datos más importantes son EBSCO, ERIC, PSYCINFO o PROQUEST.
Sigamos con el ejemplo anterior. ¿Qué método de entrenamiento será más eficaz? Esta
pregunta podría concretarse aún más. ¿Cuál de los dos métodos, el combinado (palabras-
imágenes) o el simple (palabras) produce un mayor reconocimiento de consonantes? Esta
última cuestión puede ser concretada aún más todavía explicitando, por ejemplo, el tiempo
durante el cual llevaremos a cabo la aplicación del método, el número de sesiones, la duración
de cada sesión, o bien, definiendo nuestra medida de reconocimiento (número de consonantes
correctamente identificadas, número de errores cometidos, tiempo que tarda en reconocer la
totalidad de consonantes sin ningún error, …).
El paso siguiente es la formulación de las hipótesis donde se establecen los resultados que
se esperan obtener en la investigación (predicción de la relación entre las variables del estudio).
Siguiendo con este ejemplo, el profesor interesado podría partir de la idea de que el método
combinado es más efectivo que el método simple. La hipótesis podría quedar formulada de la
siguiente forma: “Si el método combinado (palabras + imágenes) es más efectivo que el simple
(solo palabras), entonces, los alumnos entrenados con el método combinado reconocerán un
mayor número de consonantes y en un tiempo menor que los alumnos entrenados con el método
simple”.

2.1.2.- Las variables en la experimentación.
Una variable es cualquier rasgo o característica que puede adoptar al menos dos valores
diferentes y mutuamente excluyentes entre sí. Algunos ejemplos de las variables que más
pueden interesar a cualquier docente son la inteligencia, la motivación, el lenguaje, la memoria,
el rendimiento escolar, etc.
La variable independiente (V.I.) es la que manipula

La variable independiente (V.I.) es
el experimentador haciéndola adoptar al menos dos aquella que manipula el experimentador
valores o niveles. En su forma más simple los niveles de y puede adoptar al menos dos valores o
la variable independiente (V.I.) pueden ser la presencia y niveles (presencia o ausencia de nivel).
ausencia de la variable manipulada. Por ejemplo,
supongamos que queremos probar hasta qué punto un programa de entrenamiento en técnicas
de estudio mejora la adquisición y aprendizaje de conocimientos en una asignatura específica
(por ejemplo, Psicología del Desarrollo). Para ello, seleccionamos dos grupos de alumnos con
similares características que solo se diferencian entre sí en el nivel de la V.I. al que quedan
asignados. El primer grupo recibe programa de técnicas de estudio, mientras que el segundo no
recibe ningún tipo de programa. En este ejemplo, la V.I. es el programa de entrenamiento en
técnicas de estudio y los niveles son dos, presencia y ausencia de entrenamiento. El grupo al
que se le ha aplicado el tratamiento, es decir, el que es entrenado, se denomina grupo
experimental, mientras que el grupo que no recibe ningún tipo de tratamiento, o grupo no
entrenado, se denomina grupo de control.
La manipulación de la V.I. puede realizarse de dos

- Manipulación directa: la variable está
formas distintas: bien de un modo directo, o bien, bajo el control del investigador quién la
mediante selección. En el caso de la manipulación hace variar voluntariamente.
directa la V.I. está bajo el control del investigador quién - Selección: los niveles de la V.I. no pueden
ser manipulados de forma directa
puede hacerla variar de forma voluntaria. En el ejemplo (características propias).
expuesto, el investigador podría decidir el método de
entrenamiento (por ejemplo, la forma en la que se concreta el entrenamiento en técnicas de
estudio), así como los alumnos que van a recibirlo y los que no. En el caso de la selección, la
V.I. no puede ser manipulada de forma directa por el investigador, ya que los niveles de dicha
variable suelen ser características propias de las personas que participan en el estudio (sexo,
edad, inteligencia, motivación, …). Una vez más y según el ejemplo anterior, un investigador
podría decidir con libertad cuál de los dos grupos será entrenado, pero, si además estuviese
interesado en conocer la existencia de posibles diferencias en función del sexo del participante
(chico o chica), no podría asignar libremente a los estudiantes a cualquiera de los grupos puesto
que el sexo biológico es una característica propia de los participantes que el investigador no
puede manipular.
La variable dependiente (V.D.) es la variable que se

observa, se cuantifica o de la que se obtiene una medida. La variable dependiente es aquella que se
observa o de la que se obtiene una
El investigador debe proponer una definición operacional medida. Se puede cuantificar de distintas
de la V.D. donde se concrete la forma en la que va a ser formas (frecuencia, duración, intensidad,
cuantificada (por ejemplo, frecuencia, latencia, exactitud, latencia o exactitud).
amplitud y duración) y el instrumento de medida
utilizado (por ejemplo, cuestionarios, tests, pruebas sociométricas, …). Continuando con
nuestro ejemplo, el rendimiento en la asignatura Psicología del Desarrollo podría medirse
registrando el número de aciertos en un examen de opciones múltiples o el porcentaje de
aciertos en función del número de respuestas emitidas.

Tabla 1: Formas de cuantificar una variable dependiente.
Sistema de cuantificación Definición Ejemplo
Frecuencia Número de veces que se emite una Número de veces que un alumno de infantil
conducta por unidad de tiempo. se levanta de su silla en una hora.
Latencia /Tiempo reacción Tiempo que transcurre desde que Intervalo de tiempo que transcurre desde
se presenta un estímulo hasta que que se inicia la clase hasta que un
se emite la respuesta. estudiante realiza la primera pregunta.
Exactitud Grado en el que una respuesta se Grado de corrección en la solución de un
asemeja a una solución ideal. problema matemático.
Amplitud Intensidad o fuerza de una Intensidad subjetiva de una cefalea o de un
respuesta. dolor de estómago.
Duración Tiempo que transcurre entre el Tiempo en segundos o minutos que
inicio y el final de una respuesta. transcurre desde que un preescolar inicia
su llanto hasta que finaliza.
Las variables extrañas (V.E.) son todas aquellas

variables o factores que pueden afectar a la relación Las variables extrañas son aquellas que
afectan a la relación mantenida entre la
mantenida entre la V.I. y la V.D., hasta el punto de V.I. y la V.D., pudiendo modificar o anular
modificar o anular el verdadero efecto de la primera sobre el efecto de la primera sobre la segunda.
la segunda. Uno de los objetivos de la investigación Hay tres técnicas que permiten su
control: la técnica de eliminación, la
experimental es neutralizar el efecto de las variables constancia y aleatorización (más
extrañas manteniéndolas constantes en los distintos importante).
grupos experimentales, lo que implica que las
características de los participantes, las características del experimentador y el procedimiento de
recogida de datos deben ser iguales en todas las condiciones experimentales. Para conseguir
esta homogeneización se utilizan las técnicas de control de variables extrañas. Entre estas
técnicas se encuentran la eliminación (que consiste en excluir de la situación experimental a
todas las V.E., por ejemplo, el ruido), la constancia (mantener los mismos valores de las V.E.
en los diferentes niveles de la V.I, por ejemplo, igual temperatura e iluminación en los distintos
grupos) y la aleatorización (que implica asignar de forma aleatoria a los participantes a los
distintos grupos experimentales, “aleatorización de grupos” y adjudicarles al azar los distintos
niveles de la V.I., “aleatorización de niveles”). Estas dos formas de aleatorización constituyen
la técnica de control por excelencia tanto de las V.E. que son conocidas como de las
desconocidas (por ejemplo, edad, inteligencia, personalidad, …). De esta forma, la presencia
de la aleatorización asegura que las variables de sujeto que, no nos son conocidas, se
distribuirán de forma homogénea en los distintos niveles de la V.I.
2.1.3.- Elaboración del plan de recogida de datos: el diseño experimental y cuasi-

experimental.
El diseño experimental es la estrategia o el plan Los diseños experimentales permiten la

utilizado para seleccionar a los participantes, asignar los aleatorización de los participantes y de
niveles de la V.I. a los distintos grupos y controlar las los niveles de la V.I. a los diferentes
variables extrañas (V.E.) con objeto de comprobar la grupos, mientras que los diseños cuasi-
experimentales se caracterizan porque
posible relación existente entre la V.I. y la V.D., los grupos están formados de manera
enunciada en nuestra hipótesis. Pues bien, según el grado natural.
de control que tengamos sobre las variables extrañas
podemos distinguir entre diseño experimental y diseño cuasi-experimental (Cook y Campbell,
1979). En el diseño experimental es posible la aleatorización tanto de los individuos a los grupos
como de los niveles de la V.I., de forma que se asegura la homogeneidad de las características

de los participantes en los distintos grupos. En el diseño cuasi-experimental el grado de control

sobre las V.E. es menor dado que uno o ambos tipos de aleatorización no son posibles. Los
diseños cuasi-experimentales utilizan grupos que se han formado de manera natural antes de un
estudio (por ejemplo, aulas de un determinado colegio o centros educativos participantes), de
modo que, al desconocer el criterio de su constitución, no podemos asegurar que sean
homogéneos en cuanto a las cualidades de las personas que los componen.
Los diseños cuasi-experimentales se parecen mucho a los experimentales, aunque no son

idénticos a éstos últimos. En los diseños cuasi-experimentales no se puede establecer una
relación de causa-efecto entre la V.I. y la V.D. El motivo es que no tenemos un control
exhaustivo de todas las variables extrañas (V.E.) debido a que tanto los participantes como los
niveles de la V.I. no se han asignado al azar a los distintos grupos.
2.1.4.- Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y elaboración del

informe.
Cuando se realiza un estudio, sea experimental o cuasi-experimental, es necesario

determinar el conjunto de participantes que se ajustan o adecúan a las características de aquellos
a los que deseamos estudiar. Este conjunto global se denomina población (algunos ejemplos
pueden ser: los adolescentes españoles, los aspirantes a profesores de Educación Infantil de la
comunidad autónoma de Andalucía, los preescolares de la ciudad de Jaén, …). Sin embargo, es
difícil obtener datos de todos los integrantes de la población y, por razones prácticas, el
investigador selecciona un subconjunto de todos ellos denominado muestra. Una de las
condiciones indispensables que debe cumplir toda muestra es ser representativa
(representatividad), es decir, los integrantes de la muestra deben poseer todas las características
propias de los miembros de la población a estudiar con el objetivo de que los resultados puedan
ser válidos y generalizarse a individuos con semejantes características que no participaron en
el estudio.
Una vez determinado el número de individuos que compondrán la muestra, el paso siguiente
es recoger los datos de acuerdo con las decisiones adoptadas con anterioridad. Después se
organizan esos datos en una matriz y se procede a su análisis estadístico (en Psicología y
Educación el paquete estadístico más utilizado es el SSPS). El análisis estadístico permite
comprobar la veracidad de las hipótesis formuladas con un cierto grado de probabilidad.
Seguidamente, se evalúa la coherencia entre la teoría y los resultados obtenidos. Con
independencia de que las hipótesis se verifiquen o no, un investigador puede apuntar nuevas
vías de estudio o plantear nuevos problemas que requieren de una investigación adicional.
El último paso será la comunicación de resultados al resto de la comunidad científica

mediante la redacción de un informe. Esta redacción debe ser clara y concisa, incluyendo en
ella tanto los aspectos teóricos que justifican el experimento como la descripción exhaustiva
del procedimiento seguido y resultados alcanzados.
2.1.5.- Diseños para estudiar el desarrollo: los diseños evolutivos.
Los psicólogos evolutivos no solo se interesan por conocer aspectos del desarrollo de las
personas en un momento particular de su vida, sino que, además, quieren saber cómo los
sentimientos, pensamientos y comportamientos de los individuos cambian a lo largo del tiempo.
¿Cómo se podría diseñar una investigación para trazar estas tendencias del desarrollo? Para ello,
existen dos tipos de enfoques: el diseño transversal y el diseño longitudinal. Estos diseños

emplean la edad cronológica y la generación (fecha de nacimiento) como dimensiones para

seleccionar la muestra de estudio.
 Diseños transversales.
Evalúan algún aspecto de interés (memoria, Diseño transversal: evalúa uno o más
inteligencia, personalidad, …) en una muestra de aspectos del desarrollo en una muestra de
personas de distintas edades, en un único momento de individuos de distintas edades en un solo
medida, con el objetivo de comparar los resultados entre momento temporal.
los diferentes grupos de edad. Imagina que queremos
estudiar la evolución de la frecuencia del comportamiento agresivo que exhiben los niños de 6
a 10 años de edad en una situación de juego libre (por ejemplo, en el recreo). Para ello,
podríamos escoger un grupo de 50 niños (10 de 6 años, 10 de 7 años, 10 de 8 años…, y así,
sucesivamente hasta los 10 años) realizando una única medición (por ejemplo, en noviembre
del año 2016).
Las ventajas de este diseño serían las siguientes: a) permite estudiar a individuos de distintas
edades en un mismo momento; b) son relativamente rápidos de realizar (menor coste material
y humano); y c) en un relativamente escaso margen de tiempo se puede reunir información que
costaría muchos años obtener con otro método distinto.
No obstante, los diseños transversales también presentan inconvenientes: a) no permiten

estudiar el cambio intraindividual puesto que solo se mide una vez a cada individuo; b) los
participantes son seleccionados en función de su edad cronológica sin que se tenga en cuenta
su nivel de desarrollo, obviando que, individuos de la misma edad puedan mostrar importantes
diferencias en cuanto a desarrollo; c) puede que la muestra de individuos de un grupo de edad
particular no sea homogénea dado que cabe la posibilidad de la existencia de diferencias en la
clase social, cultura o religión entre quienes tienen la misma edad cronológica.
 Diseños longitudinales.
Miden algún aspecto del desarrollo en un grupo de

Diseño longitudinal: evalúa uno o más
individuos de la misma edad (nacidos en el mismo año) aspectos del desarrollo en una muestra de
de forma repetida a lo largo de un intervalo temporal. La individuos de la misma edad cronológica
frecuencia de las medidas y el tiempo de seguimiento a lo largo de diferentes momentos
temporales.
pueden variar desde meses hasta años en función de los
objetivos de la investigación (por ejemplo, la conducta de
control de esfínteres entre los 2 y los 3 años de edad con medidas quincenales, o bien, el
incremento en estatura desde el nacimiento hasta los 20 años de edad tomando medidas
semestrales).
Las ventajas de los diseños longitudinales son las siguientes: a) permiten identificar los
cambios que surgen a nivel intraindividual; b) informan de las semejanzas o diferencias
interindividuales que se producen en el cambio intraindividual; c) son los diseños más
adecuados para estudiar el cambio y para abordar la polémica continuidad-discontinuidad (son
especialmente útiles para estudiar los cambios en capacidad lingüística o inteligencia).
Sin embargo, estos diseños también presentan inconvenientes como son los siguientes: a)
son largos y costosos (elevado coste material y humano); b) conllevan la reducción de muestra
de estudio (“mortandad experimental”) debido a que los participantes pueden dejar de ser

estudiados porque se hayan cambiado de domicilio, de ciudad o porque no quieran seguir

colaborando en el estudio; c) podrían cambiar los investigadores o también ciertos aspectos de
naturaleza sociocultural que explicarían mucho mejor los cambios observados; d) el hecho de
repetir las mismas medidas en diferentes momentos puede hacer que los cambios observados
se deban a la práctica y no a una cuestión evolutiva; y e) al pertenecer todos los individuos a
una misma generación, estos diseños no son sensibles a los cambios históricos, por lo que los
resultados no pueden generalizarse a otras generaciones.
2.2.- Estrategias no manipulativas de investigación.
Las estrategias no manipulativas se caracterizan porque el investigador, durante el proceso

de recogida de datos, no modifica las condiciones del ambiente en el que se produce la conducta.
La más importante de las estrategias no manipulativas es la observación.
2.2.1.- El método observacional.
Durante la observación se registra la conducta

La observación permite el registro de la
manifiesta y espontánea de una persona o grupo de conducta manifiesta y espontánea de una
personas tal y como sucede en la realidad. El método persona tal y como tiene lugar en la
observacional es muy utilizado en Psicología de la realidad. Permite estudiar la conducta en
entornos habituales.
Educación y Psicología del Desarrollo puesto que
permite estudiar el comportamiento de los escolares en su entorno habitual. Pueden ser objeto
de observación conductas como la interacción que se produce entre profesor y alumno, las
interacciones que tienen lugar entre iguales (alumno-alumno), o las que acontecen entre padres
e hijos en el hogar.
Cuando hablamos de la observación se precisa distinguir entre observación como técnica y

observación como método. Como “técnica” forma parte de un proceso más amplio de
investigación (por ejemplo, el método experimental) y es utilizada como una “herramienta”
para obtener datos. Como “método” se considera un procedimiento sistemático y objetivo de
registro de la conducta manifiesta generada de forma espontánea en un contexto determinado,
cuya percepción, codificación y análisis permite dar respuesta a las cuestiones que han guiado
la investigación.
2.2.1.1.- Estrategias de observación.
El modo de recoger los datos al emplear el método observacional puede variar dando lugar
a distintas estrategias de observación. Se pueden considerar cinco criterios de clasificación: 1)
el grado de estructuración; 2) el nivel de inferencia; 3) el grado de participación del observador;
4) el lugar de la observación; y; 5) el conocimiento por parte de la persona observada de la
presencia del observador.
a) Grado de estructuración: En función del grado de

Según el grado de estructuración
estructuración podemos distinguir entre observación no podemos distinguir entre observación no
sistemática y observación sistemática. La observación no sistemática (ausencia de orden e
sistemática se caracteriza por una falta de concreción en hipótesis) y observación sistemática
(plan selectivo de recogida de datos).
el objetivo de la investigación, una falta de orden a la hora
de registrar los datos y una ausencia de hipótesis. Sería, por tanto, un tipo de observación que
proporciona datos poco precisos y subjetivos. Por el contrario, la observación sistemática parte

de un plan de recogida de datos que implica un registro selectivo de las conductas observadas
para conseguir los fines de la investigación.
b) Grado de inferencia: Según el grado de inferencia

Según el grado de inferencia se distingue
distinguimos entre observación directa y observación entre observación directa (perceptible) e
indirecta. La observación directa supone el registro de indirecta (necesidad de inferir las
conductas directamente perceptibles sin necesidad de conductas).
realizar inferencias para su interpretación. La
observación indirecta implica el registro de conductas no directamente perceptibles que
requieren ser inferidas. También se conoce como observación indirecta a todas aquellas
situaciones en las que el observador no es la persona que registra los datos, sino que lo hace a
través de aparatos automatizados u otros documentos (por ejemplo: el análisis del contenido de
texto de un diario; el registro de la conducta a partir de la grabación con una videocámara o la
autoobservación o el registro que realiza el individuo de su propia conducta).
c) Papel del observador: De acuerdo con el papel del Según el papel de observador se distingue
observador se distingue entre observación no entre observación participante y no
participante y observación participante. En la participante.
observación no participante no se produce ningún tipo de
interacción entre la persona que observa y los individuos observados. Por el contrario, en la
observación participante existe un contacto directo entre el observador y la persona o personas
observadas (por ejemplo, observar la conducta lúdica de un niño mientras estamos jugando con
él).
d) Lugar de la observación: Según el lugar de la Según el lugar se distingue entre

observación podemos distinguir entre observación observación natural (ambiente natural) y
natural y observación de laboratorio. La observación observación de laboratorio (contexto
natural supone recoger la información en el ambiente artificial).
más habitual del individuo observado (por ejemplo, el
aula, su hogar, el recreo, …). La observación de laboratorio implica registrar la conducta de
una persona en un marco artificial, es decir, en un ambiente que no es el habitual de la persona
observada.
e) Conocimiento de la presencia del observador:

Según el conocimiento de la presencia del
Conforme a este último criterio se puede distinguir entre observador se distingue entre conocida
observación conocida y observación desconocida. La (sé que soy observado) y desconocida
observación conocida implica el conocimiento por parte (desconozco que soy observado por
del individuo observado de la presencia del observador y, alguna persona).
por tanto, de que su comportamiento puede ser registrado.
Esta estrategia provoca problemas de reactividad, es decir, que la persona observada se
comporte de forma distinta a como lo haría si el observador no estuviese presente. De otro lado,
la observación desconocida se caracteriza por el desconocimiento por parte de un individuo de
que está siendo observado. Para ello se pueden utilizar espejos de visión unidireccional o
cámaras de vídeo. Esta estrategia evita los problemas de reactividad, pero, posee otros de tipo
ético (por ejemplo, la violación de la intimidad).
Todas estas dimensiones no son excluyentes entre sí, sino que pueden combinarse formando
diferentes estrategias, por ejemplo, la realización de una observación natural, participante y
desconocida.

2.2.1.2.- Fases del método observacional.
El método observacional, como método científico, presenta una organización en su forma

de proceder. Esta organización será descrita tomando como ejemplo la investigación
desarrollada por la profesora Laura Berk en la que analizó el “habla privada” de los niños
durante la resolución de tareas académicas.
1.- En primer lugar, el investigador parte de un problema, delimita el objetivo a alcanzar y

selecciona las conductas a observar. En este momento, se pueden deducir hipótesis específicas
que guiarán la investigación y que deberán ser contrastadas en la realidad.
“Por habla privada se entiende aquella que producen los niños cuando se dirigen a sí mismos o a nadie en particular.
Actualmente, existe un importante apoyo a la teoría de Vygotsky (1934) sobre la función que cumple el habla privada
en el desarrollo cognitivo (…). Para los niños más pequeños el habla privada sirve como un instrumento externo de
pensamiento (…). Con el incremento de la madurez cognitiva, se interioriza como un pensamiento verbal. En apoyo de
su teoría Vygotsky encontró que la cantidad de habla privada se incrementaba bajo aquellas condiciones en las que el
propósito del niño al realizar la tarea era bloqueado por alguna dificultad a la que tenía que enfrentarse.
2.- En segundo lugar, el investigador debe diseñar un plan de actuación que intente dar
respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Qué observar?, ¿cómo observar?, ¿cuándo hacerlo? y,
¿dónde tendrá lugar la observación? Todo ello supone la concreción de los siguientes aspectos:
a) Decidir qué conductas se han de observar. Para ello, el investigador establece un sistema
de categorías que consiste en una agrupación de las conductas a observar en un número
reducido de categorías o clases más amplias. Las categorías deben presentar varias
características como son: estar definidas o enunciadas con claridad, ser exhaustivas (es decir
lograr la identificación de todas las conductas específicas que forman parte de un
comportamiento más general) y ser mutuamente excluyentes (a saber, una conducta específica
no puede ser incluida en más de una categoría). El investigador debe decidir el número y la
extensión de las categorías, así como la forma de cuantificar la conducta observada. En este
sentido, el registro puede hacerse en función de la frecuencia (número de ocasiones que ocurre
la conducta durante una unidad de tiempo); la latencia (tiempo que transcurre desde el inicio de
la observación hasta que tiene lugar la conducta); la duración (tiempo durante el cual la
conducta está presente); e intensidad (fuerza con la que se desarrolla una conducta).
“El habla privada se define como el habla que no está, clara y definitivamente, dirigida a un interlocutor. Si
el habla privada aparecía durante un intervalo de observación, era codificada dentro de una de las nueve
categorías establecidas. Estas nueve categorías se agruparon, a su vez, en tres grandes grupos de habla tal
y como se muestra a continuación:
- Nivel 1: Habla privada irrelevante o autoestimulante (incluye las siguientes tres categorías).
a) Juegos de palabras y repeticiones.
b) Expresiones de afecto irrelevantes para la tarea.
c) Comentarios dirigidos a personas ausentes, imaginarias o seres no humanos.
- Nivel 2: Habla privada relevante para la tarea (incluye las siguientes cuatro categorías).
a) Comentarios descriptivos de la actividad encaminados a la autodirección en la tarea.
b) Preguntas autocontestadas relevantes para la tarea.
c) Lectura y emisión de palabras en voz alta.
d) Expresiones afectivas relevantes para la tarea (p.e.: “¡lo hice!”; “¡qué difícil!”).
- Nivel 3: Manifestaciones externas de habla interna relevantes para la tarea (dos categorías).
a) Murmullos inaudibles (vocalizaciones claras de palabras, pero sin emisión de sonido).
b) Movimientos de labios y lengua (vocalizaciones que no son palabras).

b) Establecer un sistema de registro, es decir, una forma de plasmar los datos observados/la
conducta observada mediante un sistema visual (más frecuente) o auditivo. La forma más
simple es elaborar una hoja de registro o plantilla, incluyendo los datos personales de las
personas observadas, la fecha y período de observación, los intervalos temporales de
observación y registro de conducta, las categorías a registrar, los símbolos que se corresponden
con tales categorías, etc. Esta plantilla debe ser lo más simple posible para facilitar la recogida
de datos.
c) Fijar los intervalos de observación y la muestra de individuos que va a participar en la

investigación. La elección de ambos aspectos se conoce como muestreo observacional y
consiste en la selección de los períodos de observación, especificando el comienzo y el fin de
las sesiones, así como en la obtención de una muestra de sujetos que sea representativa de la
población.
“La muestra consistió en todos los niños pertenecientes a dos clases de primer curso y otras dos de tercero
de un colegio público. Hubo un total de 75 niños, 39 de primero (21 chicos y 18 chicas) y 36 de tercero (20
chicos y 16 chicas). Todos ellos procedían de familias de clase media”.
“Para registrar los datos, … cuando comenzaba el período de trabajo en el pupitre, el observador se centraba
en el niño bajo estudio, observando su comportamiento durante diez segundos y registrando lo observado
en una hoja de codificación durante los veinte segundos siguientes. Los registros se hacían siguiendo este
formato hasta que se terminaba el período de trabajo en el pupitre. Durante cada intervalo de observación
los observadores codificaban lo observado en las categorías de habla privada. El habla privada fue
registrada solo si el niño mostraba un nivel moderado de atención en la tarea; no se registró cuando el niño
estaba distraído. Además, los observadores no registraban el habla privada durante los intervalos en los que
el niño pedía ayuda al profesor o éste se la ofrecía”.
d) Determinar el lugar de la observación (natural o de laboratorio) controlando todas las

variables extrañas que puedan sesgar la observación.
“En nuestro ejemplo, la autora realizaba este proceso en la escuela dado que tenía sospechas de que la
situación de laboratorio podía inhibir la producción natural de habla privada. Por tanto, podemos decir que
en este caso se llevó a cabo una observación de carácter natural”.
e) Reclutar a los observadores. Es importante determinar el papel del observador

(participante o no participante, presencia conocida o desconocida) así como sus características
personales para que no influya en la conducta de los sujetos observados. El observador es
utilizado como “instrumento” para recoger los datos, y por ello se le debe proporcionar un
entrenamiento adecuado para que su actuación sea fiable.
“El habla privada de los niños fue registrada por cuatro observadores dentro del aula durante períodos
diarios, desde diciembre hasta marzo, de trabajo en el pupitre (desde el momento que el niño comienza el
trabajo hasta que lo termina), siendo cada niño observado una vez por cada observador. El orden de
observación de cada niño fue aleatorizado para cada observador”.
No obstante, antes de poner en práctica el plan de recogida de datos, es necesario realizar lo

que se denomina un estudio piloto, o simulación de investigación durante un breve período de
tiempo. Este estudio va a permitir evaluar lo adecuado del plan propuesto y detectar posibles
deficiencias. En la evaluación de este plan se debe prestar atención a las variables que pueden
sesgar los resultados, variables que pueden proceder del propio observador (por ejemplo,
errores perceptivos o expectativas), de la persona observada (por ejemplo, reactividad) o bien,
del sistema de categorías establecido (por ejemplo, complejidad, ambigüedad).

f) Tras llevar a cabo el plan de recogida de datos tiene lugar el análisis de resultados y la
comprobación de la o las hipótesis establecidas. Se concluye con la elaboración del informe
que sirve para comunicar los resultados obtenidos al resto de la comunidad científica.
“La intención de Laura Berk era conocer si en el ambiente natural se mantenía o no el porcentaje de niños
que no mostraban habla privada en los estudios de laboratorio. Los resultados que obtuvo fueron los
siguientes: la ocurrencia general del habla privada fue alta. Sobre la base de la muestra total (75 niños), un
total de 42 niños (56% de la muestra) mostraron al menos alguna verbalización perteneciente al nivel 1 del
habla, 74 niños (98.7% de la muestra) mostraron verbalizaciones del nivel 2 y 75 niños (100% de la
muestra) mostraron las vocalizaciones recogidas en el nivel 3.
2.2.2.- El método correlacional.
Los estudios correlacionales no se definen por el uso

El índice de correlación es un valor
de un método, sino por el empleo de la correlación como (número) que nos informa de la fuerza y
técnica estadística para el análisis de datos. De este modo, dirección de la relación existente entre 2
algunos autores ponen en duda que la denominación variables (desde -1.0 hasta 1.0). El valor
método correlacional sea correcta. En un estudio del índice determina la fuerza de la
relación, mientras que el signo del índice
correlacional se pretende analizar el grado de asociación determina la dirección de la relación
entre dos variables. Una correlación es un número o valor (positiva o negativa).
que indica tanto la fuerza como el sentido o dirección de
la relación que existe entre dos eventos o medidas. El valor de la correlación puede oscilar
desde -1.0 hasta 1.0. Cuanto más cerca se encuentre ese valor de cualquiera de los extremos (-
1.0 ó 1.0), más fuerte será la relación. Por ejemplo, la relación entre estatura y peso es de
aproximadamente .70 (relación fuerte), mientras que la correlación entre estatura y número de
idiomas hablados está próxima a 0 (no hay ninguna relación).
El signo de la correlación señala el sentido o la dirección de la relación. Una correlación

positiva significa que las dos medidas aumentan o disminuyen de manera simultánea, es decir,
conforme el valor de una medida aumenta, también aumenta el valor de la otra medida
registrada. Así, la estatura y el peso son medidas que correlacionan positivamente dado que una
mayor estatura suele asociarse con un mayor peso. Otro ejemplo de correlación positiva es la
que existe entre inteligencia y rendimiento académico. Una correlación negativa indica que el
incremento en el valor de una de las variables se relaciona con la disminución del valor en la
otra. Por ejemplo, el grado de cansancio físico y el rendimiento en una tarea pueden estar
relacionados de forma negativa, si los alumnos que informan de mayores índices de cansancio
físico obtienen una menor calificación en pruebas académicas.
Es importante señalar que las correlaciones no prueban relaciones de causa y efecto. La

estatura y el peso están correlacionadas (las personas con mayor estatura tienden a pesar más
que la gente de baja estatura). Sin embargo, subir de peso no hace que uno crezca más. En este
caso particular, el peso del individuo tan solo nos permite hacer una predicción general acerca
de su estatura. A partir de la relación entre dos o más variables también se pueden predecir sus
variaciones. Si dos fenómenos suceden conjuntamente, es posible predecir el valor que una
variable “Y” adoptará en función de una variable “X”, siendo “Y” la variable criterio y “X”, la
variable predictora. Por ejemplo, se puede predecir el rendimiento académico (criterio), en
función del nivel intelectual, la motivación o la autoestima del alumno (predictoras).

3.- Técnicas y procedimientos de investigación.
3.1.- La entrevista.
En el contexto escolar se realizan entrevistas con distintas personas. Por ejemplo, un

psicólogo u orientador puede entrevistarse con un profesor que se encuentra preocupado por el
rendimiento académico de un alumno, puede entrevistarse con los padres del aprendiz para
comprobar si comparten esta sensación o, puede entrevistarse con el propio alumno que, por
norma general, no se ha planteado la existencia de ningún problema. La entrevista ha sido
definida de muy distintas formas. Por ejemplo, Binghaum y Moore (1959), la consideraban
como “una conversación seria con un fin distinto al mero placer por conversar”. No obstante,
todas las definiciones posibles comparten una serie de características generales entre las que
destacan:
1.- Producirse una comunicación verbal entre dos o más personas: aunque el entrevistador
atiende particularmente al lenguaje oral, la comunicación no verbal también juega un papel muy
importante (contacto o evitación ocular, movimientos de inquietud, respuestas psicofisiológicas
como temblor de manos o sudoración, …).
2.- Presentar un cierto grado de estructuración: al respecto se distingue entre entrevista

estructurada (se establecen previamente los objetivos y está planificada por lo que se reduce la
espontaneidad tanto del entrevistado como del entrevistador); entrevista semiestructurada
(existe cierta planificación sobre la preguntas a realizar, pero, se deja libertad al entrevistador
para formular preguntas y al entrevistado para ofrecer respuestas) y; entrevista no estructurada
(existen unas directrices, pero, es la propia interacción entre el entrevistador y el entrevistado
la que determina el tipo de preguntas y respuestas, teniendo como ventaja la aparición de
reacciones o temas imprevistos y como desventaja el que puedan quedarse sin tratar aspectos
esenciales).
3.- Tener una finalidad específica: una entrevista puede emplearse para realizar un diagnóstico,
promover una orientación educativa o vocacional, llevar a cabo un proceso de selección de
personal, ....
4.- Desarrollar una situación asimétrica entre la persona entrevistada y el entrevistador, ya

que cada uno desempeña un papel específico. La asimetría aumenta cuanto más se centre el
diálogo en el entrevistado.
5.- Ser un proceso bidireccional: hace referencia a que las características y rasgos tanto del
entrevistador como del entrevistado pueden tener una influencia mutua en la otra parte.
3.1.1.- La entrevista en el contexto escolar.
La entrevista suele cumplir múltiples funciones, Una de las funciones principales de la

pero, la más importante de todas es la de servir como entrevista en el contexto escolar es la de
punto de partida para la identificación de un problema. servir de punto de partida para
Con excesiva frecuencia, la entrevista con el profesor ha identificar problemas. Se suelen realizar
entrevistas con los profesores y padres de
sido la forma más habitual de iniciar la exploración de un los alumnos, en menor frecuencia con los
problema de rendimiento o de adaptación escolar, propios estudiantes.
aunque, también, se suele comenzar con una entrevista de
carácter anamnésico con los padres en la que se les informa del proceso general que se va a

llevar a cabo y se solicita su colaboración. Sin embargo, apenas se ha prestado atención a la

entrevista que se realiza con el/la niño/a o alumno/a que, en última instancia, es la persona a
evaluar. Por cuestiones éticas es importante que el niño conozca y se le implique en el proceso
que se va a desarrollar, pero, además, la entrevista inicial puede favorecer el establecimiento de
una buena relación personal con el orientador que fomente asimismo una mejor relación
terapéutica.
Los contextos escolares presentan unas características específicas que no se producen en

otros ambientes de evaluación (como pueda ser la evaluación clínica) entre las que destacan:
a) Los niños no solicitan por sí mismos ayuda, sino que es un adulto (padres o profesores)
quién lo hace, lo que supone que el motivo de asistencia que señala el profesor esté muy lejos
del sentimiento que tenga el propio alumno. De modo esencial, los profesores suelen reclamar
la ayuda del orientador ante dos tipos de problemas principales: los problemas de aprendizaje
o rendimiento (déficits de conducta) y, los problemas de socialización o disciplina (excesos de
conducta).
b) La evaluación debe realizarse desde una perspectiva evolutiva en la que son de gran
importancia las variables de crecimiento y desarrollo, así como las variables ambientales debido
a la dependencia que los niños de corta edad tienen de su entorno físico y social.
Biermann justifica el empleo de la entrevista con el/la niño/a ya que, durante los años
escolares se producen grandes cambios en los pensamientos, sentimientos, relaciones o
autovaloraciones de los aprendices, datos importantes a la hora de delimitar el problema.
Además, la entrevista es la única herramienta de evaluación que puede adaptarse al nivel
educativo y evolutivo del niño, así como a las habilidades de comunicación que presenta el
aprendiz. No obstante, la entrevista infantil no elimina la posibilidad de llevar a cabo la
realización de la misma con los padres o profesores, así como utilizar otras técnicas como, por
ejemplo, la observación directa.
Aunque muchos autores señalan que los datos que proporciona la entrevista son más útiles
cuanto menor es su estructuración y más se puede acomodar a las características evolutivas que
presenta el niño, en el contexto de la orientación psicoeducativa la utilidad aumenta a medida
que incrementa su estructuración ya que:
a) Ofrece la posibilidad de reunir datos sistemáticos y objetivos.

b) Permite la comparación de las entrevistas realizadas a lo largo del tiempo.
c) Favorece el que no se olvide tocar algún tema.
d) Aumenta la posibilidad de identificar problemas concretos (miedo, ansiedad).
e) Puede utilizarse como base para elaborar cuestionarios específicos.
En general, mientras que la información específica sobre un problema suele ser aportada
por los profesores o educadores, la información de carácter más global suele ser proporcionada
por los padres del alumno. En relación con este último tipo de información, Silva (1981), ha
identificado una secuencia que permite una adecuada recogida de datos:
1. Descripción del embarazo, parto y período post-natal en aquellos casos en los que se
sospecha la existencia de daño neurológico o un problema orgánico.

2. Desarrollo: edad y circunstancias en las que se producen ciertas adquisiciones

significativas (primeras palabras, dentición, bipedestación, ...).
3. Historia médica: consideración de lesiones, enfermedades o deficiencias del niño que

pueden repercutir en la relación que mantiene el pequeño con el medio ambiente (por
ejemplo, enfermedad que le obligue a estar en cama durante mucho tiempo puede
afectar al nivel de exploración espacial del pequeño).
4. Habilidades de autonomía e interpersonales (aseo, autocuidados, relación con los

compañeros…).
5. Historia escolar: edad de inicio, logros académicos, grado de adaptación al contexto

educativo.
Concluida la entrevista suele destinarse un tiempo para que los padres añadan algún tipo
de información que pueda ser relevante o alguna observación de interés que no se les haya
requerido.
3.2.- Las escalas de valoración.
La información aportada por parte de las personas

Las escalas de valoración permiten
significativas del alumno (padres, profesores...) puede ser recoger el juicio o apreciación subjetiva
obtenida mediante otros procedimientos distintos, pero, de un adulto acerca del comportamiento
complementarios a la entrevista. Entre estos nuevos manifestado por un alumno.
instrumentos podemos citar las escalas de valoración
cuyo objetivo consiste en recoger las apreciaciones o juicios que un adulto tiene acerca del
comportamiento del niño, apreciaciones que a pesar de ser subjetivas proporcionan una
información importante al proceder de personas que se encuentran en el mismo marco
contextual del niño (hogar o escuela).
Tras la etiqueta de escalas de valoración se incluyen

tanto las listas de control como las escalas de valoración Las listas de control exigen una respuesta
de naturaleza dicotómica (si/no),
propiamente dichas. En relación a las “listas de control” mientras que las escalas de valoración
la persona que informa debe tomar una decisión de requieren una respuesta que implica el
carácter dicotómico (si/no) con la que indica si un alumno grado o cantidad de ocasiones (más de 2
manifiesta un determinado comportamiento (por ejemplo, opciones de respuesta).
pegar a un compañero) o si éste se adecua a una
afirmación concreta (por ejemplo: es cuidadoso con el material escolar). Por otro lado, mediante
“las escalas de valoración” se emite el grado o cantidad de ocasiones en las que una afirmación
o aseveración se corresponde con la conducta del alumno, existiendo generalmente más de dos
opciones de respuesta (por ejemplo, realiza precipitadamente sus tareas: nunca, a veces, a
menudo, siempre).
El uso de las escalas de valoración presenta tanto ventajas como inconvenientes. Entre las
ventajas destacan las siguientes: a) el tener un formato estructurado reduce la posible
subjetividad de los juicios emitidos por el adulto acerca del comportamiento del niño; b) la
familiaridad entre adulto y niño en distintas situaciones puede hacer que los juicios del primero
sobre el comportamiento del segundo sean fiables; c) se incrementa la validez ecológica de la
información al proceder de personas que se relacionan diariamente con el niño en diferentes
contextos naturales; d) es una técnica fácil de usar y económica tanto en coste material y

humano como en el tiempo que se emplea para cumplimentarla y obtener puntuaciones; e) estas
medidas posibilitan el registro de conductas poco frecuentes de gran importancia que
difícilmente podrían ser obtenidas mediante observación (p.e.: conductas agresivas); f) se
presentan en formatos distintos y cubren casi todas las áreas imaginadas, de modo que, existe
una escala apropiada para casi cualquier aspecto que se quiera estudiar (p.e.: conductas sociales,
emocionales, cognitivas,…).
Entre los inconvenientes se citan los siguientes: a) existencia de características tanto del
informante como del niño (sexo, edad, familiaridad, deseabilidad social) que pueden sesgar las
valoraciones realizadas; b) generalmente, las escalas de valoración no hacen referencia explícita
al intervalo temporal o situación específica sobre los que el evaluador ha de emitir el juicio
acerca de la conducta del niño (día anterior, semana pasada, mes pasado,…), por lo que dos
evaluadores distintos podrían emitir juicios muy dispares ante comportamientos muy similares;
c) las opciones de respuesta ofrecidas suelen ser muy ambiguas o genéricas (“nunca”, “en
ocasiones”, “frecuentemente”) y, por tanto, pueden ser entendidas de modo distinto por los
evaluadores lo que conduce a un incremento en la variabilidad de respuestas y a una
consiguiente disminución de fiabilidad.
3.3.- Las encuestas.
3.3.1.- La metodología de encuestas.
Al igual que ocurre con la observación, la encuesta puede ser utilizada como método (p.e.:
analizar el grado de satisfacción general de los profesores, evaluar la calidad de la enseñanza
del profesorado, etc.) o bien como técnica de recogida de datos inmersa en una metodología
más amplia como la experimental (p.e.: aplicar un cuestionario como técnica de recogida de
datos de la variable dependiente, a saber, evaluar un programa de intervención educativa en la
escuela administrando un cuestionario antes y después de dicha intervención).
La metodología de encuestas requiere una cuidadosa planificación, aplicación y análisis por

parte de investigadores expertos para conseguir datos válidos y fiables. Las fases del método
de encuesta son las siguientes.
1.- Formular el problema de investigación y establecer los objetivos: el investigador debe

establecer los objetivos específicos de forma clara y concisa, así como las hipótesis si las
hubiera.
2.- Delimitar los contenidos, la población y el procedimiento de recogida de datos: en paralelo

a los objetivos, se debe determinar qué contenidos desea evaluar, definir las variables que se
van a medir, determinar la población (características y peculiaridades) y determinar el
procedimiento de recogida de datos (entrevista personal, telefónica, por correo, …).
3.- Diseñar el cuestionario: las preguntas deben ser enunciadas de forma clara y sin
ambigüedad, utilizando un lenguaje comprensible para los sujetos a los que van dirigidas. Hay
que prestar especial atención al orden de las preguntas.
4.- Elaborar el plan de recogida de datos: incluye los aspectos prácticos relacionados con el
proceso de obtención de datos, como por ejemplo determinar la forma de contacto con los
encuestados, las explicaciones que van a recibir, fechas y horas.

5.- Seleccionar y entrenar a los encuestadores: en el caso de que la aplicación del cuestionario
requiera la intervención del encuestador, sea “cara a cara” o por teléfono, se debe proceder a su
entrenamiento en el uso y aplicación del cuestionario.
6.- Realizar un estudio piloto: en función de las dificultades encontradas en el estudio piloto, el
cuestionario se revisa y se modifica para su posterior administración.
7.- Seleccionar la muestra: el tamaño muestral y los sujetos que componen la muestra deben
ser representativos de la población.
8.- Recogida y análisis de datos: la recogida de datos se realiza según lo planificado, para pasar
a la ordenación, codificación y análisis de datos.
9.- Elaboración de conclusiones y del informe: finalmente se deben extraer las conclusiones y
redactar el informe de investigación para la puesta en conocimiento de la comunidad científica.
3.3.2.- Los cuestionarios.
Un cuestionario se compone de un conjunto de preguntas ordenadas de diversa índole sobre

un aspecto de interés que se quiere conocer. Es un procedimiento común para analizar las
actitudes, opiniones y creencias de las personas que no son accesibles de forma directa al
investigador.
Las preguntas de un cuestionario deben estar redactadas con claridad y brevedad,

adecuándose al nivel cultural de los encuestados y evitando en lo posible la utilización de un
lenguaje que dificulte la comprensión. Por tanto, se recomienda que las palabras empleadas
cumplan los siguientes requisitos: que signifiquen con exactitud lo que se quiere decir; que no
tengan otro sentido; que no se presten a confusión con otras palabras y; que sean claras y
sencillas. Asimismo, se deben evitar aquellas preguntas incómodas, dado que puede provocar
en los encuestados la negativa a emitir algún tipo de respuesta o el falseamiento de las mismas.
Además, debemos evitar plantear preguntas redactadas que parezcan orientar una respuesta
particular de interés en el participante.
En función del tipo de preguntas que se pueden formular distinguimos entre preguntas
cerradas y preguntas abiertas. Serían preguntas cerradas aquellas en las que el encuestado debe
responder “sí” o “no”, o bien, elegir una opción entre las distintas alternativas presentadas. En
este último caso, es conveniente no ofrecer más de tres posibilidades de respuesta, ni formular
alternativas de extrema longitud. Estas preguntas cerradas no proporcionan mucha información,
pero, aportan datos que pueden ser interesantes en un primer momento, pues facilitan el
escrutinio y la codificación de datos. Las preguntas abiertas se caracterizan por no presentar
alternativas de respuesta, permitiendo que el encuestado se exprese con espontaneidad. Aunque
presentan mayores dificultades a la hora de codificar las respuestas por la variedad de
posibilidades existentes, aportan una información más rica y valiosa que las cerradas.
En relación a la longitud de los cuestionarios, es conveniente que éstos no sean muy largos,
si bien, el criterio para juzgar la longitud del mismo no es tanto el número de cuestiones como
la duración que conlleva su contestación. Se recomienda que un tiempo aceptable pudiera estar
en torno a los 30 minutos. De otro lado, en relación al orden de colocación de las cuestiones,
parece conveniente que sean agrupadas en temas afines o en secuencias temporales para que
presenten un cierto orden lógico. Se puede iniciar con preguntas que despierten el interés,

fáciles de contestar y que no provoquen rechazo en el encuestado. Estas preguntas servirán de

enlace con aquellas que se relacionan de forma más directa con los objetivos del cuestionario.
Un procedimiento muy utilizado es el llamado “embudo de preguntas” que, consiste en realizar
preguntas muy generales para ir descendiendo a preguntas cada vez más específicas. La
transición de un tipo de preguntas a otro debe producirse con fluidez, evitando todos aquellos
aspectos que puedan incrementar la fatiga de los encuestados.
Un último aspecto importante en todo cuestionario estriba en que los encuestados conozcan
el propósito del cuestionario antes de su realización, dado que esto puede motivar a los
participantes y fomentar una actitud positiva en su participación. Asimismo, garantizar el
anonimato del participante motiva una actitud menos tensa en el individuo favoreciendo una
respuesta más sincera. Si por cualquier motivo el cuestionario no puede ser anónimo, el
encuestador debe tomar precauciones para asegurar al encuestado que todas las respuestas serán
estrictamente confidenciales.
4.- Ética en la investigación con niños.

La investigación en cada disciplina científica es regulada por una serie de normas éticas de
especial relevancia cuando los participantes sean animales o sujetos humanos y, especialmente,
si éstos son menores. En psicología, estas normas éticas se crean dentro de organizaciones
científicas tales como el Colegio Oficial de Psicólogos o la American Psychological
Association (APA). Todas ellas parten de unos presupuestos comunes:
1.- Los profesionales se deben regir por principios que aboguen por el respeto a la persona,
protección de los derechos humanos, honestidad y sinceridad. No deben contribuir a prácticas
que atenten contra la libertad e integridad física.
2.- En la investigación, no se deben incluir procedimientos que produzcan daño. En caso de que
la investigación pueda causar algún daño al sujeto, físico o psicológico (privación sensorial,
castigo), el investigador está obligado a informar exhaustivamente a los participantes, de
quienes obtendrá el debido consentimiento. Cuando el peligro parece posible el investigador
debería encontrar otros medios para obtener la información u optar por abandonar la
investigación.
3.- En caso de menores, el investigador está obligado a informar a los padres y tutores, quienes
han de autorizar explícitamente la participación de sus hijos, de las características de la
investigación. No obstante, el participante tiene derecho a abandonar la investigación en
cualquier momento de su desarrollo.
4.- Los informes obtenidos de los participantes deben ser confidenciales y las publicaciones
derivadas de la investigación deben preservar el anonimato. En caso contrario se debe obtener
un consentimiento explícito de los afectados.
5.- Los participantes tienen derecho a ser informados de los resultados de la investigación de
forma que puedan entenderlos.
En definitiva, la investigación en Psicología del Desarrollo debe asegurar el bienestar del

niño, respetando sus derechos tanto legales como humanos.

5.- Referencias bibliográficas.

Blanca, M. J. (2004). Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo.
(p. 53-83). En: Trianes, M. V. y Gallardo, J. A. (coord.). Psicología de la educación y del
desarrollo en contextos escolares. Madrid. Pirámide.
León, O. y Montero, I. (1997). La observación. (p. 29-68). En: Diseño de investigaciones.

Introducción a la lógica de la investigación en psicología y educación. Madrid. McGraw-
Hill.
León, O. y Montero, I. (1997). Encuestas. (p. 69-101). En: Diseño de investigaciones.

Introducción a la lógica de la investigación en psicología y educación. Madrid. McGraw-
Hill.
Maganto, C. y Cruz, S. (2005). La entrevista psicológica. (p. 189-253). En: Moreno Rosset, C.
(Ed.). Evaluación psicológica. Concepto, proceso y aplicación en las áreas del desarrollo y
de la inteligencia. Madrid. Sanz y Torres.
Muñoz, A. M. y García, M. (2004). Instrumentos de evaluación psicológica en el contexto

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Pelegrina, S. (1999). Métodos de investigación del desarrollo. (p. 109-146). En: Psicología del
desarrollo vol. I: Teorías, métodos y desarrollo cognitivo. Universidad de Jaén. Servicio de
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Shaffer, D. R. (2001). Introducción a la psicología del desarrollo y sus estrategias de

investigación (p. 1-36). En: Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. México.
Thompson.

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Tema 2: Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo.

© Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 1

1.- El método científico.

2.- Métodos de investigación científica

3.- Otros procedimientos de investigación.

4.- Normas éticas en la investigación con niños.

5.- Referencias bibliográficas.

© Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 2

1.- El método científico.

El método inductivo considera que es la experiencia la

Por el contrario, el método deductivo parte de una ley

Finalmente, el método hipotético-deductivo es una

© Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 3

La mejor forma de presentar el método hipotético-deductivo es mostrarlo como una serie de

4.) Establecer un plan de recogida de datos u observaciones: dichos datos u observaciones

© Manuel J. de la Torre Cruz y María José Justicia Galiano Página 4

6.) Interpretación de resultados en función de la hipótesis y establecimiento de conclusiones: el

2.- Métodos de investigación científica.

2.1.- Métodos manipulativos: la metodología experimental.

En los métodos manipulativos, el investigador realiza una manipulación de ciertas

Desde un punto de vista metodológico, la variable

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2.1.1.- El problema experimental y las hipótesis.

Un problema particular puede suscitarse en diferentes contextos (vida cotidiana, experiencia

Sea cual fuere la fuente de procedencia del problema,

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2.1.2.- Las variables en la experimentación.

La variable independiente (V.I.) es la que manipula

La manipulación de la V.I. puede realizarse de dos

La variable dependiente (V.D.) es la variable que se

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Tabla 1: Formas de cuantificar una variable dependiente.

Sistema de cuantificación Definición Ejemplo

Las variables extrañas (V.E.) son todas aquellas

2.1.3.- Elaboración del plan de recogida de datos: el diseño experimental y cuasi-

El diseño experimental es la estrategia o el plan Los diseños experimentales permiten la

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de los participantes en los distintos grupos. En el diseño cuasi-experimental el grado de control

Los diseños cuasi-experimentales se parecen mucho a los experimentales, aunque no son

2.1.4.- Selección de participantes, recogida de datos, contraste de hipótesis y elaboración del

Cuando se realiza un estudio, sea experimental o cuasi-experimental, es necesario

El último paso será la comunicación de resultados al resto de la comunidad científica

2.1.5.- Diseños para estudiar el desarrollo: los diseños evolutivos.

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emplean la edad cronológica y la generación (fecha de nacimiento) como dimensiones para

No obstante, los diseños transversales también presentan inconvenientes: a) no permiten

Miden algún aspecto del desarrollo en un grupo de

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estudiados porque se hayan cambiado de domicilio, de ciudad o porque no quieran seguir

2.2.- Estrategias no manipulativas de investigación.

Las estrategias no manipulativas se caracterizan porque el investigador, durante el proceso

2.2.1.- El método observacional.

Durante la observación se registra la conducta

Cuando hablamos de la observación se precisa distinguir entre observación como técnica y

2.2.1.1.- Estrategias de observación.

a) Grado de estructuración: En función del grado de

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b) Grado de inferencia: Según el grado de inferencia

d) Lugar de la observación: Según el lugar de la Según el lugar se distingue entre

e) Conocimiento de la presencia del observador:

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2.2.1.2.- Fases del método observacional.