Educación alternativa

por Mariana Alvarado (CONICET)

Los proyectos educativos del siglo XX, en Argentina, se opusieron a las formas educativas
autoritarias del XIX, las expresadas en el espíritu del “Sistema Lancasteriano” también
conocido como “método monitorial”, “sistema de enseñanza mutua” o “método mutuo”, posterior
a la organización de la enseñanza propia de las Escuelas de la Patria heredadas de las
Escuelas del Rey que cesaron en 1810, así como al Plan de Educación Popular de carácter
represivo propuesto y llevado a la práctica en el marco de una lógica de exclusión -o bárbaro o
civilizado, o educable o no educable- para imponer la ilustración al pueblo por un Domingo
Faustino Sarmiento que escatimó en disimular su racismo tal y como puede apreciarse
en Conflicto y armonías de las razas en América Latina de 1883.
Los antecedentes filosóficos del “método monitorial”, el movimiento de escolarización de masas
derivado de la corriente utilitarista desarrollada por algunos pensadores británicos en respuesta
a la agitación social provocada por los primeros años de la Revolución Industrial, tuvo en
Jeremy Bentham (1748/1832) y James Mill (1773/1836) a sus principales representantes. Se
situó en tiempos en los que se establecieron las escuelas dominicales promovidas por la Iglesia
Anglicana y, hacia 1800, entre los cuáqueros. Joseph Lancaster (1778/1838) organizó y dirigió
una escuela en Londres hacia 1798 cuyo método se expandió hacia los continentes europeos y
americanos. En Argentina ingresó de la mano de Diego Thompson.
En 1822 Thompson fundó en Mendoza la primera Escuela de Educación Lancaster que tuvo
por novedad no sólo el método de enseñanza mutua sino la de ser la primera para señoritas.
Hacia 1823 la mayoría de las Escuelas de la Patria habían admitido e implementado el Sistema
de Lancaster. En Mendoza se impuso por decreto la uniformidad de la enseñanza según este
modelo que terminó por imponerse en el Río de la Plata y que perduró hasta la aparición de los
primeros egresados de la Escuela Normal de Paraná quienes se encargaron de reformar las
modalidades encalladas en la enseñanza (ROIG: 2007, 219-225).
En 1870 se creó, por un decreto de Sarmiento, en Paraná, capital de la República Argentina
entre 1853 y 1861, la Escuela Normal que en 1919, durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen,
se convirtió en Facultad de Ciencias de la Educación. Tal y como lo presenta Arturo Andrés
Roig, los orígenes del normalismo no coincidieron con los del positivismo. Con variadas
metodologías la escuela respondió a una ideología liberal en la que convergieron formulaciones
eclécticas, krausistas, comtistas como spencerianas, y en ese marco algunos practicaron un
“liberalismo libertario” mientras que otros predicaban un “liberalismo del orden”, en tanto unos
atendían a la personalidad infantil, otros a la disciplina sobre los infantes. Ambas tendencias
dieron forma muy distinta al ejercicio docente y al espacio en el que esa práctica se desarrolló
(ROIG: 2007, 229 y 2009, 246-248).
La Escuela Normal de Paraná generó un movimiento que dio lugar a una educación alternativa
a la lancasteriana que fue conocida como “normalismo” o “normalista”. En este sentido, el
normalismo gestó otro modo de hacer escuela. A partir de la fundación de la Escuela Normal
paranaense se multiplicaron las escuelas normales en todas las provincias del interior de la
Argentina. En Mendoza, la historia de la imposición del normalismo toma cuerpo en la
inauguración de la Escuela Normal Nacional de maestras en 1878 y de varones en 1879.
Las influencias ideológicas derivadas de Paraná no fueron uniformes. Si bien tuvieron como
denominador común fines y acciones que fueron conocidas como “sarmientinas” ha sido
posible identificar tonos eclécticos, krausistas y positivistas (spencerianos y comtianos). Sus
egresados, para los que valieron designaciones del racionalismo deísta tales como “apóstoles
de la instrucción primaria”, “soldados del progreso”, “obreros del progreso”, “apóstoles de la
educación” actuaron como reformadores y, por ello, contrarios a las prácticas educativas
instauradas. Ocuparon espacios estratégicos dentro de la estructura estatal como inspectores
nacionales como provinciales, super-intendentes, visitadores, pero también en la cátedra como
en la prensa desde donde se dispusieron a las tareas de redacción, propaganda, dirección,
difusión y circulación de las alternativas pedagógicas y los métodos más novedosos en la
instrucción.
Arturo Andrés Roig ejemplifica en su Mendoza, identidad, educación y ciencias los proyectos
de “educación alternativa” de fines del siglo XIX y principios del XX (2007: 219-269) también lo
hace en su Mendoza en sus letras y sus ideas (2009: 243-269 y 307-351). Dentro del grupo de
normalistas diferencia dos tendencias: el krausismo y el positivismo comtiano. En tanto Carlos
Norberto Vergara sería representante de la primera, Julio Leónidas Aguirre lo sería de la
segunda. Estas tendencias en pugna entre los mismos normalistas, sobrevivieron a lo largo de
la década del 80 y coparon las hojas de los periódicos de la época.
Agustín Álvarez (1857-1914), Carlos Norberto Vergara (1859-1928), J. Leónidas Aguirre (1861-
1914), contemporáneos de Francisco Ferrer (1889-1909), uno de los partidarios de la
renovación pedagógica que sería retomado por la Escuela Activa, han sido presentados como
los grandes pedagogos de fines del XIX y principios del XX. En tanto que en Álvarez y Vergara
pueden rastrearse antecedentes mendocinos de la pedagogía que predicara más tarde la
Escuela Activa. Es posible recorrer con Vergara una de la líneas de la Escuela Normal de
Paraná, la krausista[1] -a la difusión de cuyas ideas contribuye Emily Chamberlin de Eccleston
(1840/1916) desde su magisterio en la Escuela Normal de Paraná-, con un evolucionismo de
inspiración spenceriana y darwinista, mientras que en Leónidas Aguirre encontramos la línea
que resulta ser exponente del positivismo comtiano. El Instructor Popular documenta en
Mendoza esa disputa normalista y, el triunfo de la tendencia comtiana, en 1885, cuando Carlos
Norberto Vergara es separado de la redacción y el quincenario pedagógico queda en manos de
la Comisión de Educación que empieza a aplicar las doctrinas de Comte a cuestiones
pedagógicas.
La constitución del modelo actual de enseñanza y escolaridad que nace en casi todos los
países a mediados del siglo XIX, en plena Revolución Industrial y en cierta medida como
consecuencia de ella, coexistió con otras prácticas y otras visiones de la educación. Alrededor
de 1895, en la Argentina, la escuela positivista desplazó a la escuela norteamericana, es decir,
la escuela inspirada en el espiritualismo sarmientino, en el de los eclécticos y en el de los
católicos. Aún así existieron numerosas experiencias que no quisieron ajustarse al modelo
convencional de escolaridad. El positivismo pedagógico se prolongó hasta 1930, dando a
conocer antes de 1920 los trabajos de Víctor Mercante, Angel Bassi, Andrés Ferrira, Máximo
Victoria. Ante la novedad de la Escuela Activa los jóvenes pedagogos abandonaron las lecturas
tradicionales contribuyendo de este modo al agotamiento de la escuela positivista (ROIG: 2009,
264-266).
Carlos Norberto Vergara (1959/1928) arremetió desde sus escritos de juventud -como el
quincenario mendocino dedicado a los maestros El Instructor Popular o Educación República,
su primer libro-, con los que inaugura la primera campaña pedagógica krausista en la
Argentina, contra una “falsa educación” en tanto que en las escuelas, colegios y universidades
no sólo “se enseñan teorías y doctrinas como permanentes y definitivas; siendo que las teorías
evolucionan de modo que resulta falso hoy casi todo lo que se tenía por verdadero (…)” sino
que además “lo que se enseña es doblemente falso, por la forma antinatural y absurda en que
se pretende sea aprendido, según el programa arreglado por los maestros, en el que se olvida
el verdadero programa marcado por la evolución espontánea del espíritu (…)” (VERGARA:
1916, 14-15).
Proyectó, entonces, una serie de reformas que entendía representaban una revolución pacífica.
Entre ellas contaron que las escuelas fuesen centros de trabajo semejantes a los de la vida
cotidiana; que se instale el gobierno propio en las escuelas tanto entre maestros, organizados
como cuerpo autónomo, como entre los niños –en lo que Vergara hizo experiencia desde 1889
en la Escuela Normal de Mercedes, mucho antes que la primera médica italiana María
Montessori, quien comienza a dirigir una escuela nacional italiana hacia 1898-; que los
educadores y educandos gocen de libertad de acción, de conciencia y de pensamiento propio;
que alumnos y maestros intervengan en asuntos de la vida cívica; que los padres y las madres
intervengan en la marcha de la escuela y que decidan participativamente en las necesidades y
rumbos de la enseñanza; que se asocien padres y vecinos a fin de que el pueblo tome la
escuela; que el pueblo potencie su capacidad de fundar escuelas como centros de trabajo que
generen una renta que les permita autosustentarse a fin privilegiar la descentralización; que la
juventud de escuelas, colegios y universidades tienda a la acción solidaria a favor de la cultura
pública para que actúe en política, funde bibliotecas, institutos, centros comunitarios, ect.; que
los jóvenes discutan y estudien cuestiones prácticas; que aprendan las ciencias en sus
aplicaciones, guiados por sus propios impulsos, dentro de un ambiente de respeto y amor,
rodeados de todos los elementos de estudios en el que el docente disponga el ambiente. Con
tales reformas daría lugar a la conformación de un “nuevo mundo moral” que Vergara entendía
ya surgía con caracteres propios, originalísimos del alma americana para toda la América.
(VERGARA: 1916, 30-38).
La historia de la constitución de la escolaridad convencional es también la de cómo nacen en
los márgenes otras experiencias escolares, escuelas no convencionales animadas por otras
lógicas, narradas por otras historias. Historias consustanciales a la propia escolaridad pero que
por marginales y fragmentadas son menos conocidas, poco desarrolladas, manteniendo por
ello la dimensión del episodio. Sosteniendo sus tradiciones y perspectivas como lo instituyente
frente a lo instituido, como la dimensión creativa frente a la institucionalizada, consiguen
sobrevivir a pesar de su marginalidad en soportes poco convencionales como periódicos,
folletos, folletines, ensayos, discursos fronterizos a la sistematisidad de la academia, aunque
propiamente latinoamericanos. Una historia episódica que atienda a las trayectorias de las
escuelas no convencionales atendería a soportes propiamente latinoamericanos a una
“educación alternativa” (ROIG: 2007, 2009), a una “educación nueva” (LUZURIANA, L.: 1943),
una “escuela nueva” (FORGIONE: 1942), a “otras esuelas” (CONTRERAS, J.: 2003) esto, es a
una pedagogía alternativa y, por ello, “alternativas pedagógicas” (PUIGGRÓS, A.: 1990, 1991,
1992).
Adriana Puiggrós en su Sujetos, disciplina y currículum trabaja la definición de “modelo
educativo dominante latinoamericano” que llama “sistema de instrucción pública centralizado
estatal” a partir de diez características que hacen del SIPCE un modelo con subsidiariedad
privada y hegemonía estatal, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado,
oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario, en el que la expulsión, repetición, no
admisión, desgranamiento, marginación son expresiones del alto grado de discriminación de
los sujetos sociales que pertenecen a sectores subordinados u oprimidos. Captura, entonces,
cerca de tres mil eventos de cinco países latinoamericanos en el periodo 1880-1980 a partir de
la ampliación de la categoría “alternativas pedagógicas” como “aquellos eventos en los cuales
se encuentran elementos disidentes o alternativos del SIPCE. La disidencia y/o la propuesta de
una nueva normalidad, es el elemento común” (PUIGGRÓS, A. 1990: 17-24).
Una educación alternativa que como alternativa a la educación propone una escuela no
convencional que no puede por otra parte resumirse en el SIPCE en tanto que las experiencias
que propicia no se acomodan a los estándares de la escuela convencional y mucho menos
crean o pretenden otra convencionalidad. De allí que no todas las alternativas pedagógicas
compartan los mismos principios, ideales, aspiraciones. Escuelas como la Casa-escuela de
Yasnaia Poliana creada por el conde León Nicolaievich Tolstoi (1828/1910) en 1861, la
Institución Libre de Enseñanza creada por Francisco Giner de los Ríos (1838-1915), la
Escuela-laboratorio creada por John Dewey (1859/¿?), o bien, la tradición que dio en llamarse
Escuela Nueva.
La Escuela Nueva, también conocida como Escuela Activa o Escuela del Trabajo, fue un
movimiento constituido por propuestas, métodos y articulaciones surgidos en el marco de un
escenario internacional –Europa, Norte América y Latinoamérica-, llevados a la práctica a
inicios del siglo XX en una etapa histórica a la que se denominó Nueva era. En activa oposición
a las prescripciones normalistas-positivistas. Aunó las ideas de individualidad, libertad y
espontaneidad de Rousseau, la integración de idea y experiencia en Pestalozzi, actividad libre
y creadora de Froebel. Abarcó corrientes diversas entre cuyos representantes se visualizan:
John Dewey, María Montessori, Ovidio Décroly, Ferrière, Cousinet, Kerschesteiner, entre otros.
En los términos de Anibal Ponce (2001: 287-318) se trataría de la “corriente metodológica” que
a diferencia de la “doctrinaria” y de su derivación en la escuela-cuartel de Mussolini, reconoce
la necesidad de reformar programas y métodos. Corriente en la que sitúa a fines del XIX los
nombres de Comenius, Pestalozzi, Fröebel, Herbart, Spencer como quienes representarían el
pensamiento burgués de los técnicos de la pedagogía –Binet, Decroly, Montessori, Dewey-,
que encararían el problema de la enseñanza desde innovaciones metodológicas.
Las escuelas no convencionales que han tenido sus antecedentes a fines del siglo XIX, su
divulgación y circulación de métodos entre las dos primeras décadas del XX y su expansión y
ampliación hacia 1930, propias de la Nueva Era, comparten algunos rasgos: flexibilidad de los
modelos en respuesta a diversas condiciones sociales, ambientales, educaciones vigentes;
reconocimiento de la personalidad infantil; concepción de la infancia como fuerza creadora,
como fuerza emergente, como impulso autocreativo; modificaciones en la actitud del magisterio
hacia una modificación en el rol docente y en la relación docente-alumno; mutación en el
vínculo educativo en todos los niveles de la organización escolar motivada desde la acción, el
espontaneísmo y la libertad; atención sobre la relación con los contenidos más que sobre los
contenidos mismos. Rasgos que distancian a las escuelas no convencionales de las
convencionales en tanto que estas últimas estarían contenidas en la categoría de SIPCE
trabajada por Puiggrós.
Entre 1920 y 1930 se conocen y aplican las propuestas pedagógicas de Ovidio Decroly en
Chile casi a la par del Plan Dalton, de la norteamericana Helen Parkhurst, en Argentina. En
Mendoza, Angélica Mendoza proponía enseñar la lecto-escritura a partir de una frase que
expresara vivencias vitales, algo muy parecido a lo que en 1889, a un año de ser exonerado de
su cargo como director en la Escuela Normal de Mercedes, Vergara propone como el primer
libro de lectura y escritura simultánea, La Mamá, anticipando con un año el “método de la
palabra generadora” reconocido en Francisco Berra hacia 1890. Florencia Fossati asimiló las
ideas vergarianas desde una perspectiva renovadora en la línea del plan Dalton que pudo
implementar cuando tuvo a cargo entre 1932 a 1936 la Escuela Presidente Quintana en
Mendoza. Su proyecto pedagógico pudo transformar las aulas en laboratorios por
especialidades a los que se podía acceder según lo requería la indagación infantil; poner en
marcha el “gobierno propio escolar” vergariano, iniciativa del pedagogo alemán Kerchsteiner;
revitalizar la propuesta vergariana organizando “los tribunales infantiles”; incorporar la
educación sexual a la enseñanza escolar.
Entre 1930 y 1945 se hizo patente en Argentina la debilidad de una “educación alternativa”
como alternativa a la educación gestada entre 1916 y 1930 frente a un sistema que se instaló
como hegemónico desde 1880 hasta 1916. La implementación de experiencias que lograron
incorporarse a programas escolares como una verdadera renovación didáctica permaneció
como una insinuación de renovación en el magisterio de la escuela primaria. A partir de 1945 el
sistema educativo argentino adquirió la especificidad propia del nacionalismo popular que se
prolongó durante el gobierno peronista, para iniciar el proceso de destrucción del sistema de
educación pública desde 1955 hasta 1989.
A fines del siglo XX la “educación alternativa” puede rastrearse en el ideario pedagógico del
educador brasileño Paulo Freire. El gran pedagogo que empieza a incendiar la pedagogía
tradicional, a dar forma a lo que se daría en llamar “Pedagogía aguda”, “Pedagogía
Latinoamericana” o “Pedagogía de la Liberación” (AVEIRO: 2006, 109-142). En Argentina hacia
1970 puede divisarse en la renovación estructural y pedagógica implementada en la
Universidad Nacional de Cuyo que transformó radicalmente a todas las facultades y colegios a
favor de una pedagogía participativa opuesta a estructuras y prácticas verticalistas,
paternalistas e inhibidoras de la movilidad dentro de la enseñanza universitaria (ROIG: 2009,
343-348).

Fuentes:

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1992. AVEIRO, Martín. La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de
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2000. Argentina, Universidad del Salvador, 2001.CONTRERAS, José. Hay otras
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Argentina, siglo XXI, 2003. FORGIORE, José D. Antología pedagógica universal. Desde el siglo XVIII
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Editores, 1998. PUIGGRÓS, A. y C. LOZANO (Comp.) Historia de la educación
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currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Argentina, Editorial Galerna, 1990.
PUIGGÓS, A. Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino. Bs. As. Editorial
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1332. ROIG, A. Mendoza en sus letras y sus ideas. Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza, 2009.
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Buenos Aires, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, 1916. VERGARA, Carlos
Norberto. Revolución Pacífica. Buenos Aires, Talleres Gráficos Juan Perrotti, 1911. VERMEREN, Patrice
y Marisa MUÑOZ. Repensando el siglo XIX desde América Latina y Francia. Argentina, Coliuhe, 2009.