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Unidad 1:

Sobre moreno y Belgrano:


En 1800 llego a carcas, Mariano moreno. Era hijo de un empleado y había estudiado en
Buenos aires en la escuela del rey y luego en el colegio de san Carlos. El leyó allí a varios
directores de la enciclopedia francesa como Montesquieu, Locke, Rousseau y joyellanos entre
otros. Lo impacto profundamente la polémica sobre los “justos títulos” y se detuvo a analizar
el derecho indiano. A diferencia de Moreno, gran parte de quienes tenían ideas
independentistas carecían de una convicción profunda sobre la necesidad de construir el país
con esfuerzo, sacrificio y medios propios.

Por otra parte Belgrano imagino un país con gente laboriosa, que cultivara la tierra, explotara
las minas e introdujera manufacturas. Influido por fisiócratas ingleses, él decía que la
agricultura era la base de la riqueza. Cuando fue nombrado secretario del consulado de
comercio de buenos aires en el 1793, creo las escuelas de náutica y minería. Fundo la sociedad
literaria y económica, proyecto que vinculaba el progreso económico con el estímulo a la
educación. Siendo vocal de la primera junta patria, fundo la escuela de matemáticas para
formar técnicos en el campo de las ingenierías. Cuando la junta le encomendó la distribución
de cuatro escuelas durante su campaña militar, Belgrano fundo un reglamento para las
escuelas del norte. En el se determinaba los establecimientos que debían ser estatales y
administrados por los ayuntamientos.

Belgrano entendía que la educación pública era condición para tener una sociedad
independiente, al mismo tiempo en el reglamento se le otorgaba a la un papel central a la
religión católica en las escuelas y especificaba los horarios de misa y las oraciones que debían
rezar, actividades, contenidos y días de asueto. Este documento marco una transición entre la
modalidad educativa colonial y la educación independiente y progresista.

Belgrano y moreno en la educación:

Para ubicar a ambos en la pedagogía latinoamericana, cabe recalcar que esta tuvo distintos
discursos. En la primera mitad del siglo XIX podemos distinguir entre:

La pedagogía liberal – radicalizada: muy influida por Rousseau y por los socialistas utópicos,
sostenía la educación del pueblo como la base de un sistema educativo progresista para
naciones libres. Era una pedagogía antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y
disciplina e inclinada hacia el laicismo.

La educación federalista popular con elementos liberales: una postura educacional que
sostuvo el caudillo entrerriano Justo José de Urquiza, donde se quería desarrollar una
educación moderna apoyándose en la participación de la sociedad civil y en la cultura de los
pueblos.

La pedagogía de la generación liberal de 1837: esta era moderadamente liberal, ya que partía
de la exclusión de los indios y la descalificaba de toda cultural popular. Rechazaba la herencia
hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo educativo
norteamericano.
La pedagogía liberal oligárquica: Encabezada por Rivadavia, muchos liberales porteños que
pertenecían a la oligarquía querían modernizar el sistema, importando la estructura y la
ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Esta tendencia fue más adelante
continuada por Bartolomé Mitre.

La pedagogía tradicionalista colonial anti independentista: dirigida por los sectores


prohispanicos de la iglesia católica. Era el viejo bloque pedagógico que defendía la educación
colonial-clerical y rechazaba la educación de los indios y los mestizos. Terminada la guerra de
la independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en córdoba y luego se extendió por
todo el país y se convirtió en nacionalismo católico.

El método lancasteriano:

El continente europeo que se modernizaba hacía falta gente que incorporara una nueva
forma de interpretar la realidad, para que los cambios fueran sostenidos la educación pública
tenía un rol central en ese proceso. En el continente europeo se multiplicaban las escuelas de
formación de maestros inspiradas en las ideas de Pestalozzi, en tanto los ingleses más
avanzados admiraban el método inventando por Bell y Lancaster, que tuvo amplia difusión en
América Latina.

En muchos lugares de Europa se experimentaban formas de educación masiva y de


capacitación para el trabajo industrial, se creaban establecimientos educativos laicos y se
empezaban a articular entre si escuelas y colegios de diferentes tipos, sentando las bases del
sistema escolarizado. El estado sostenía y proporcionaba la educación pública. Las
concepciones que inspiraban estas reformas se discutían al mismo tiempo en nuestro país. El
sistema escolar argentino nacía de la transformación de las instituciones educativas coloniales.

Tanto los liberales porteños como los sectores progresistas del interior recibieron con avidez
la información sobre los avances de la modernización pedagógica europea y norteamericana.
Pero los rituales, los métodos y los contenidos de la enseñanza, las normas disciplinarias y las
costumbres escolares fueron cambiando lentamente durante todo el siglo XIX. Debido a esto
Sarmiento denuncio la persistencia de métodos de tortura en las escuelas.

El caudillo Artigas quiso traer al rio de la plata el método Lancaster, el cual era uno de los
más avanzados de Europa. Este método había sido difundido en buenos aires por los
periódicos en el 1816. Este método requería de pocos docentes los cuales eran escasos en
aquellos tiempos, pues contaba con monitores que eran alumnos aventajados. Este método
consistía en dividir a los educandos en clases de lectura, escritura y matemáticas y ponerlos a
cargo de los monitores. En el método Lancaster, se desdibujaba la relación educativa
tradicional y se introducía una concepción moderna, coherente con la lógica de la naciente
sociedad industrial. Respondía a las necesidades de los que pretendían instruir en gran escala
para responder a las transformaciones que estaba sufriendo el sistema de producción.

Paralelamente a Artigas, se ubicó un caudillo santafesino llamado Estanislao López.


Estanislao fue elegido gobernador de santa fe en 1818, era un hombre culto con ideas
ilustradas y admiraba el utilitarismo inglés. Consideraba la educación religiosa para la
educación moral del ciudadano. El sostuvo que era necesario que la educación fuera gratuita
para la gente de escasos recursos, y que el cabildo estableciera un sistema de becas y que la
educación fuera obligatoria. Este fue un antecedente de la ley 1420. Su legislación fue
específicamente educativa. Fue muy avanzado al concebir la instrucción como un problema de
orden público. Estanislao elevo de cinco a trece los establecimientos educativos de la
provincia. Tenía bastante clara la idea de sistema escolar, por lo que articulo un sistema con
escuelas graduadas, estas estaban compuestas por:

_ Escuela para varones: donde se enseñaban cálculo, primeras letras, costura, moral, buenas
costumbre y doctrina cristiana.
_ Una escuela para niñas.
_Una escuela de oficios para varones, de nivel medio, donde enseñaban artes mecánicas como
carpintería, herrería, relojería y escuela de pintura.
_ Instituto secundario para varones.
_ Gimnasio con dos niveles. Este estuvo organizado mediante el método lancasteriano.

_ Instituto literario de san jerónimo, que se dedicaba a la enseñanza primaria pero también a
la de filosofía y latinidad.

El imaginario civilizador:

Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de buenos aires, decreto
la obligatoriedad escolar y fundo la sociedad de beneficencia, a la que encomendó dirigir
escuelas para niñas. Promovió el desarrollo de la educación media abriendo el colegio de
ciencias morales, sobre la base del colegio de la unión del sur y estimulo la enseñanza de la
ciencia en el departamento de estudios preparatorios de la universidad que creo en 1821.

La diferencia entre el imaginario educacional de los caudillos más progresistas y el de


Rivadavia fue que, este opto por el modelo napoleónico consistente en una pirámide en cuya
cúspide esta la universidad, que funciona como rectora de todos los establecimientos
educativos. Quiso una centralización completa de la educación en el poder porteño. Los
caudillos progresistas prefirieron promover juntas protectoras de la educación, provinciales y
locales, en las que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los
sistemas educativos de sus provincias.

Del imaginario pedagógico de Rivadavia, deriva un liberalismo pedagógico elitista o un


conservadurismo modernizante. Del imaginario pedagógico de los caudillos progresistas urge
un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de simón
rodríguez, el maestro de simón bolívar.

EL proyecto pedagógico de la generación de 1837:


La llamada generación de 1837 reunía a jóvenes liberales que se sentían responsables de la
“cosa pública”. Creían en la democracia liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de
los frívolos unitarios, aunque no todos ellos enfrentaron a las instituciones de Rivadavia. Estas
personas se decían herederas legítimas de la patria, treinta y cinco de sus jóvenes miembros
fundaron en buenos aires la asociación de mayo, usando la simbología de la asociación Joven
Italia de Mazzini. Querían hacer una revolución moral, convencidos de que por el momento era
imposible concretar una revolución material. Se valían de la propaganda liberal lenta, tratando
de meterse en los corazones, para ganar a los jóvenes oficiales patriotas, a los hacendados
ricos, a la juventud del interior, para la causa antirosista. Que rosas cayera por sí mismo, sin
derramamiento de sangre.

Esteban Echevarría fue uno de los principales autores de la generación del 37. Echevarría se
ocupaba de los principios, de las ideas fundadoras, Alberdi de la organización económica y las
instituciones, sarmiento estaba preocupado por la cultura de la población.

Alberdi y sarmiento, debates:

Juan bautista Alberdi critico a la concepción pedagógica, el advierte que no olvida ni


desvaloriza la educación moral pero que en lugar de un colegio de ciencias morales, debía
haberse creado un colegio de ciencias exactas y aplicadas a la industria. Ya que era importante
formar al productor, meter la modernización en las costumbres de la gente, imbuirla de la
fiebre de actividad y de empresa de los yanquis, hacer obligatorio el aprendizaje del inglés en
lugar del latín, multiplicar las escuelas de industria y de comercio, desplazar al clero del lugar
de los educadores. Alberdi apunto a un problema central, acato al catolicismo académico y
diferencia a la religión verbalista de la educación religiosa práctica, vinculada con la sociedad y
sus necesidades.

Alberdi consideraba que la educación se subordinaba a la economía y a los cambios


demográficos – culturales. Primero había que traer inmigrantes. Su influencia produciría
cambios de hábitos y valores. Luego se podría educar, no bastaba con alfabetizar, había que
enseñar a trabajar.

En 1847 cuando sarmiento visito los estados unidos, quedo impresionado por los aspectos más
democráticos del naciente sistema educativo norteamericano. Observo con interés el hecho de
que la educación pública estuviera amarrada a la sociedad desde abajo, que la comunidad
fuera un sujeto activo de su propia educación y que la religión no fuera contradictoria con el
desarrollo de una pedagogía moderna, encontró una realidad en la cual el nexo entre
educación y progreso parecía posible.

Sarmiento se sorprendió positivamente al observar que las municipalidades y las asociaciones


civiles tenían una responsabilidad central en la educación y aprobó el hecho de que la
educación estatal fuera supervisada por representantes de los ciudadanos, elegidos por el voto
popular.

Sarmiento pensaba que la sociedad latinoamericana requería una operación profunda, había
que cambiar las costumbres, la cultura y el lenguaje para que la gente se volviera industriosa.
El propuso darle a la población una educación básica integral que elevara su cultura. Dio
importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y
científica, pero no fue simplemente un utilitarista. La formación de la moral y las costumbres
era la base de la estabilidad sobre la cual debe descansar el progreso económico y social.

De sus visitas a estados unidos y Europa extrajo los modelos educativos más participativos, los
sistemas de enseñanza que tenían más capacidad para llegar a los confines del país, las
experiencias que garantizaban el arraigo de la educación en comunidad. La instrucción pública
sería una responsabilidad colectiva; aunque sus principales sostenedores fueran del estado.
La constitución de 1853:

La constitución de 1853 fue un reflejo del programa que juan bautista Alberdi había
expuesto en su obra “bases y puntos de partida para la organización política de la republica
argentina”. Este programa deriva de las grandes ideas del liberalismo de la época. Planteaba
que era posible transformar a la argentina en una nación moderna estableciendo el liberalismo
económico y construyendo un estado republicano, la inmigración europea transformaría a la
sociedad eliminando los restos indígenas e hispánicos, la libertad de la industria, comercio,
expresión y trabajo, la inviolabilidad de la propiedad, el afianzamiento de la paz interior y el
ejercicio político de los derechos de todos los ciudadanos harían de la argentina un país
civilizado.

El articulo 5 estableció que “las provincias deben asegurar la educación primaria, la


admiración de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno nacional
es garante del goce y ejercicio de sus instituciones”.

La política educativa llevada adelante por los gobiernos de buenos aires, (es decir, el
territorio que en 1880 seria dividido entre la ciudad de Buenos aires, erigida en capital federal,
y la provincia de buenos aires) marco las características de la política educativa nacional de las
siguientes décadas. Caído Rosas, se restituyeron al presupuesto destinado al sostenimiento de
la educación. Finalmente se optó por dirigir la educación desde un departamento de escuelas,
que fue puesto bajo la jefatura de sarmiento en 1856.

Sarmiento propuso que se diera prioridad a la generalización de la educación básica, mitre


representaba a quienes querían que el esfuerzo educativo del naciente estado nacional
apuntara a educar a la clase dirigente. Aunque estaba ya decidido que la argentina tendría un
sistema educativo escolarizado en el cual el estado jugaría un rol principal, se comenzaban a
delinear dos estrategias que permanecerían a lo largo de muchos años.
Estas posiciones no estaban totalmente enfrentadas. Ni mitre negaba la necesidad de
desarrollar la educación básica ni sarmiento despreciaba la educación media y universitaria
dirigida a las elites, se trataba de un asunto de prioridades. La política que comenzó con mitre,
tuvo siempre una clara tendencia a la centralización y a la elitizacion de la dirección del
sistema. La propuesto de sarmiento tuvo una contradicción interna fuerte, acepto otorgar un
poder sobresaliente al gobierno central, pero quiso que el sistema se apoyara en las
instituciones de la sociedad civil, y en algunas ocasiones, como por ejemplo durante la
organización del primer congreso pedagógico sudamericano realizado en 1882, se negó a que
participaran delegados de todo el país, prefiriendo una reunión más cerrada para decidir los
destinos de la educación nacional. Tanta fue su oposición que finalmente no concurrió al
congreso por que el gobierno rechazo su propuesta.

En 1862 Mitre asumió la presidencia, que ejerció hasta 1868 y nombro a sarmiento su
ministro de gobierno. Sarmiento fue nombrado gobernador militar de san juan para que
aniquilara desde allí a las montoneras criollas. Durante su gobernación, que ejerció entre 1862
y 1864, organizaba el sistema educativo provincial. Sanciono la primera ley de educación en la
cual estableció un fondo estatal permanente para su financiamiento, pues consideraba que la
renta para la enseñanza debía provenir de un impuesto pagado por los habitantes con ese fin
especial y que solo en caso de déficit el gobierno provincial o nacional debía pagar los gastos
de su presupuesto general.

También se ocupó de la enseñanza media fundando el colegio preparatorio, dependiente


de la universidad de buenos aires, que luego se convertiría en colegio nacional y la quinta
normal, posteriormente Escuela de Agricultura. En 1868 accedió a la presidencia de la
republica que ejerció hasta 1874 con Nicolás avellaneda como su ministro de justicia e
instrucción pública.

El estado oligárquico liberal:

Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la política nacional fue
hegemonizada por distintas fracciones de la oligarquía, que por esos años consolido su
propiedad de la tierra, los frigoríficos y el comercio exterior. Bartolomé mitre y julio argentino
roca lideraron fracciones distintas de las fuerzas conservadoras que no llegaron a consolidarse
en un partido político único. El país no escapaba al lugar que le toco a América latina en la
división internacional del trabajo; importaría manufacturas y exportaría carnes, cueros y
granos. Como todas las naciones cuya economía se reducía a la producción y exportación de
materias primas su Estado quedaría de ahí en más pendiente de empréstitos y endeudado

La década de 1880 comenzó con el gobierno de Julio Argentino Roca. Una disociación profunda
atravesaba la cultura de todas las fracciones de la clase dirigente y de los sectores más
modernos de la sociedad; Creían posible sostener el modelo económico agroexportador y al
mismo tiempo colocar al país en la senda del progreso. Comprendían que el estado requería
reformas, pero las redujeron a un ajuste que consistió en la secularización de los cementerios y
el establecimiento del matrimonio civil y de la educación laica en las escuelas nacionales.
Aunque no se evitó totalmente un conflicto con la iglesia, tampoco se produjo su separación
del Estado. La modernización del estado quedo a la mitad.

La década de 1880 fue de progreso en el marco del país oligárquico y dependiente. En 1882
Dardo Rocha fundo la ciudad de la Plata, en 1897 creo la universidad de la plata que presidio
Joaquín Gonzales, un político y humanista amante de la ciencia.

En las últimas décadas del siglo XIX el modelo educativo liberal alcanzaba una expansión
explosiva en todo el mundo.

En la argentina se sentía la falta de una legislación que unificara los protosistemas escolares.
En 1871 se dictó la ley de subvenciones escolares, sistematizo la ayuda económica de la nación
a las provincias, esta ayuda estaba destinaba fondos del tesoro nacional para construir
edificios para las escuelas públicas, adquirir mobiliario, libros y útiles para pagar profesores. En
1875 el ministro de instrucción pública Nicolás Avellaneda, comenzó a hablar la necesidad de
una ley de educación común. En 1875 se dictó dicha ley en buenos aires. Esta establecía la
enseñanza primaria gratuita y obligatoria, el gobierno escolar a cargo de un concejal general
de educación y un director general de escuelas. La administración local fue desempeñada por
una comisión vecinal elegida por el pueblo.
Uno de los mayores puntos de conflicto era la garantía de la libertad de cultos, así como de la
libertad de aprender. La iglesia consideraba que era su derecho ejercer monopolio religioso y
pedagógico.

Toco a los colegios nacionales y especialmente a las escuelas normales llevar adelante una
intensa lucha por la secularización de la enseñanza y de la formación docente. Ese
enfrentamiento dio por resultado un cuadro con diversidades: el sustrato hispánico-católico
persistió en el noroeste mientras que el litoral se vio forzado a una mayor tolerancia cultural
como consecuencia de la inmigración, ambas formaciones culturales, a su vez, fueron distintas
de la Patagonia, donde tuvo una fuerte presencia la congregación de los salesianos.

Pese al avance liberal, la iglesia logró mantener la obligatoriedad de la enseñanza religiosa


en todas las constituciones provinciales. En ocasión de organizarse el congreso pedagógico de
1882, la iglesia sostuvo que debía llegarse a dictar una ley de educación de aplicación
obligatoria a nivel nacional. Ante la derrota de sus planteos en ese congreso, su meta fue que
la ley se aplicara solamente a la capital y a los territorios nacionales. Esta posición triunfo y las
provincias quedaron abiertas a la participación directa de la iglesia en la enseñanza pública.
Pero los intelectuales que militaban en el catolicismo no tuvieron una opinión homogénea. Dos
publicaciones de la época muestran sus divisiones. La voz de la iglesia expresaba a la jerarquía
conservadora y la unión, a los católicos liberales encabezados por José Manuel Estrada. La
primera de esas publicaciones se alineo totalmente con las posiciones oficiales de la iglesia.

EL congreso pedagógico:

En el congreso pedagógico sudamericano, realizado en buenos aires en 1882, se reafirmó a


la educación como medio para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la
región como fundamento moral, de la familia, de la ley, y de la paz pública. Bialet Masse
reafirmo que el maestro era solamente un delegado del padre, educador natural por derecho
divino, y que el educador era el municipio y no el estado. Según su interpretación del artículo
67 de la constitución nacional, el congreso de la nación podía dictar planes generales de
enseñanza pero los encargados de ejecutarlos eran las provincias y en último término los
municipios, quienes recaudarían y administrarían los fondos. Utilizo una idea de municipio,
que, identificada con municipalidad, es el agrupamiento de los cabezas de familia. Ese
organismo debía proveer educación común.

Las coincidencias y diferencias entre laicistas y adherentes a la enseñanza religiosa no


agotaron las discusiones ni los intereses que se jugaron en el congreso. Aunque el grupo
vinculado a la iglesia católica se retiró, en otro tema algunos de sus delegados tenían
coincidencias parciales con un sector de los liberales laicos.

Los gobiernos provinciales y las municipalidades en la educación, la formación de los docentes


y el papel regulador del estado en el ejercicio de las profesiones; el tipo de modalidades que
incorporaría el sistema educativo (bibliotecas circulantes, bibliotecas morales para cuarteles y
cárceles, jardines de infantes, salas de asilo, conferencias pedagógicas), cuestiones sobre la
salud y el mobiliario escolar, atribuciones del estado sobre los libros de lectura, fueron algunos
de los temas en los cuales tuvieron coincidencias y diferencias, por lo cual no llegaron a
constituir dos grupos permanentes.
La derrota de la posición católica en la década de 1880 no implico que la religión se
restringiera totalmente al ámbito privado. Por el contrario, su presencia se manifestó en la
escuela pública en el propio discurso escolar, que incluyo elementos religiosos en los libros de
texto, en los discursos de las conferencias pedagógicas, en las disertaciones de los funcionarios
y en la palabra cotidiana de muchos maestros. El estatismo centralizador y laico que triunfo, lo
hizo sobre posiciones conservadores y posiciones más democráticas; la escuela seria neutral
para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el estado nacional se
proponía mantenerla bajo un control férreo, y en 1884 el congreso de la nación debatió
ampliamente y aprobó la ley 1420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya
jurisdicción abarcaría la capital federal y los territorios nacionales. Se estableció un consejo
escolar en cada distrito de la campaña y en cada parroquia de la capital, y un consejo nacional
de educación. No hubo una discusión frontal sobre el tema, pero se restó poder a la sociedad
civil para elegir a los vocales y demás autoridades de los consejos, estos debían ser los nexos
formales entre los ciudadanos y el sistema escolar. La ley reconoce la importancia de las
sociedades populares de educación y las bibliotecas populares y aconseja promoverlas, pero
como organismos complementarios del sistema de instrucción pública.

En 1885, por iniciativa del presidente Nicolás avellaneda, el congreso de la nación sanciono
la ley universitaria. La ley 1579 o Ley Avellaneda establecía una forma parcial de autonomía
universitaria y, aunque en forma limitada, introducía el principio de la elección de las
autoridades por parte de la comunidad universitaria. Establecía algunos de los órganos de
gobierno que aun conforman la universidad, tales como la asamblea universitaria y el consejo
superior. Reservaba atribuciones legislativas, financieras y políticas importantes para el poder
ejecutivo nacional.
En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sanciono la ley Laínez que autorizaba a
la nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran. Entre
1875 (ley de educación de la provincia de buenos aires) y 1905 (ley Laínez) quedo organizado
legalmente el sistema educativo argentino. No se dictó una ley general que abarcara el
conjunto, lo cual trajo numerosos problemas de articulación entre niveles y modalidades. Al
mismo tiempo, esa insuficiencia permitió que el sistema tuviera mayor flexibilidad y que
hubiera una autonomía relativa de sus partes. La coexistencia de sistemas educativos de
diversas jurisdicciones (nacional, provincial y privado) pudo haber enriquecido el proceso de
transmisión de la cultura, de no haber sido por la pobreza de algunas provincias, la falta de
vocación social de muchas escuelas privadas y la burocratización del sistema nacional.

A principios de siglo también defendieron los derechos de los marginados de la educación


otros socialistas, entre quienes se destacan luchadoras feministas como Raquel Camaña y
Alicia Moreau de justo.

La escuela normal:

Creación de la Escuela Normal de Paraná: El 13 de junio de 1870, el Poder Ejecutivo, en uso de


la autorización conferida por la ley de 6 de octubre de 1869, dictó el decreto de creación de
la Escuela Normal de Paraná, con el designio de «formar maestros competentes para las
escuelas primarias».
Puede afirmarse que el normalismo argentino arranca de esta fundación. Hubo anteriormente
varios proyectos y ensayos de escuelas normales, pero ninguno de ellos prosperó por mucho
tiempo ni logró eficacia. Al iniciarse la administración de Sarmiento no existía más que un
número muy reducido de preceptores, siendo a todas luces evidentes la necesidad de formar
el plantel de maestros que requería la tarea civilizadora de extender los beneficios de la
educación pública a todo el país. El presidente de la República, secundado por su ministro
Avellaneda, se propuso, en consecuencia, echar las bases sólidas de una institución
típicamente argentina de formación del magisterio, interesando en esa creación, por todos los
medios, a la opinión pública y al Congreso.
Con el objeto de infundir una orientación renovadora a nuestro sistema
educacional, Sarmiento consideró necesario hacer venir especialmente a maestros extranjeros,
capaces de iniciarnos en la aplicación de los métodos y procedimientos de enseñanza más
convenientes. Fue así que nombró director de la escuela al profesor norteamericano Jorge A.
Stearns y puso las cátedras principales en manos de educadores contratados también en los
Estados Unidos, cuya labor se concretó, especialmente, a la realización práctica de una
didáctica pestalozziana, esquematizada en una serie de principios y normas de enseñanza, con
una estructuración rígida y mecanizada.
El profesor Stearns fue el alma de la institución. Bajo su dirección se adoptaron los planes de
estudio y programas y se realizaron todos los trabajos preliminares a la fundación. El 16 de
agosto de 1871 fueron iniciadas las clases.
La Escuela Normal comprendía: un curso normal, destinado aquellos futuros  maestros
adquiriesen, no solamente; los conocimientos apropiados a las necesidades de la educación
común en el país, sino también «el arte de enseñar y las aptitudes necesarias para ejercerlas»;
y una escuela modelo de aplicación, que además de impartir en seis años la instrucción
primaria a manos de ambos sexos, serviría para la práctica de la enseñanza de los alumnos del
curso normal. .
Los inconvenientes que sobrevinieron, como consecuencia de los acontecimientos políticos de
la época, dificultaron los primeros pasos de la Escuela Normal de Paraná. En efecto, las familias
de las provincias se resistieron a enviar a sus hijos a Entre Ríos, foco del movimiento de
rebelión iniciado con el asesinato de Urquiza.
Por otra parte, en un principio se produjo una fuerte oposición contra el plan de   estudios que
excluía la religión católica como materia de enseñanza, hecho agravado por el predominio de
profesores protestantes norteamericanos. Recién tres años más tarde se atenuó la resistencia
suscitada por la cuestión religiosa con la inclusión, aunque sin carácter obligatorio, de esta
asignatura, y el nombramiento en 1874 del canónigo Domingo Rosales en la cátedra de
religión, moral e instrucción cívica.
No obstante sus dificultades iniciales, la Escuela Normal de Paraná se afianzó sólidamente,
constituyendo el modelo y el punto de partida en la evolución de nuestro normalismo.
Fundación de otras escuelas normales. Con el mismo régimen y orientación pedagógica que la
de Paraná, aunque de proyecciones más modestas, pues su curso abarcaba sólo dos años de
estudios, se inauguró el 25 de mayo de 1875, en Tucumán, la segunda Escuela Normal fue
confiada al mismo educador que planeo la fundación de la de Paraná, Mr. Stearns.
Anteriormente, en 1874, habían sido establecidas dos escuelas normales provinciales en
Buenos Aires, una para varones y otra para niñas, las que fueron nacionalizadas en 1880.
Asimismo, en 1875, el Poder Ejecutivo sometió a las Cámaras un proyecto de ley pidiendo
autorización para costear catorce escuelas normales para maestras de instrucción primaria. En
octubre fue sancionada la ley, estableciendo que la Nación podría fundar una escuela para
maestras en cada una de las capitales de provincia que lo solicitaran.
Los gobiernos provinciales colaboraron entusiastamente en esta obra con las autoridades
nacionales. Entre Ríos fue la primera provincia que se adhirió a la iniciativa del gobierno
central cediendo a la Nación la escuela de Concepción del Uruguay. ‘
Al sancionarse la ley de educación común de 1884, en todas las provincias existían ya escuelas
normales nacionales. Algunas provincias contaban con escuelas normales en poblaciones
Importantes, aparte de las instaladas en las ciudades capitales. También funcionaban en varias
provincias, aunque en forma desventajosa frente a las de la Nación, escuelas normales
provinciales, organizadas con una estructura particular según las necesidades regionales. .
En el período que se cierra en el año 1885, las escuelas normales nacionales se habían
difundido por toda la República aunque sin alcanzar todavía un plan de estudios ni una
organización pedagógica uniformes. Recién con la aplicación del plan de estudios de 1886 se
inició la unificación del sistema de formación del magisterio en todo el país.
José María Torres y la orientación del normalismo: Bajo la dirección del distinguido maestro
español José María Torres (1823-95) fue consolidada definitivamente la Escuela Normal de
Paraná.

Ley 1420 y la oligarquía:

Existía cierto control social por parte de la elite dirigente. Esta ejercía un poder, una influencia
sobre los demás para garantizar el control. Algunos medios usados parar lograr este control
fueron la determinación de currículos hasta la selección del personal, la difusión de ciertos
valores e impedir a sectores de la población el acceso a determinadas esferas del
conocimiento. El régimen oligárquico argentino tenia bases fuertes en el poder estatal. El
manejo de los medios de control estaba dado a la elite gobernante. Este problema fue
discutido por tres modelos claves, el control estatal, el control privado institucional (iglesia,
etc.) y el control popular a través de agrupaciones de vecinos. Así el gobierno impulso una
política que daba el control de la educación al estado aunque reconociendo el valor de la
iglesia, la cual no pretendía el control total de la enseñanza aunque si darle su propio carácter.
La ley 1420 organizo esta nueva política y la enseñanza primaria, y fue una de las más
importantes de este periodo. Existía un dominio de una clase sobre el resto, esta resulto en un
sistema educativo estructurado en niveles socialmente diferenciados. Solo en el nivel primario
todo era universal, mientras que la escuela media y superior quedaba reservada a
generaciones provenientes de sectores privilegiados. Estos alumnos que eran de una clase
superior y podían estudiar después de la escuela primaria, se convertían en miembros de la
clase política. La enseñanza se había convertido en una forma de acceso a las fuentes de poder
político. El 11 de abril de 1882, bajo la presidencia de roca, se convocó un congreso
pedagógico (el primero en argentina) se discutió el tipo de sistema educativo que tendría el
país. Se sentaron las bases para una futura ley de educación. Este nuevo sistema educativo
también era en parte un ideal de Sarmiento de hacer el país una escuela. Durante este periodo
numerosas ideas pedagógicas empezaron a definir nuevos espacios en la escuela, como los
patios, aulas, donde el saber circulaba, también empezaron a aparecer las asignaturas. Ya se
aprendía solamente a leer, escribir y contar. En la nueva ley de educación, esta debería ser
común, obligatoria (para la enseñanza primaria), graduada en cursos o grados según edades, y
gratuita. Uno de los ejes centrales de discusión en el congreso fue el tema de la laicidad, se
creía que el estado estaba siendo controlado por la oligarquía para todos los temas menos
para la laicidad, esto genero un gran conflicto provocando la retirada de los católicos del
congreso. Un año después un grupo de diputados católicos presento un proyecto de ley para
volver al congreso para discutir únicamente el tema de la laicidad. Después de varios días de
discusión se dictamino que "la enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos a los niños de su respectiva comunión, y
antes o después de las horas de clase" (ley 1420).

Unidad 2

Introducción, reformas educativas.


La relación entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando durante la década de 1920. A la
demanda de mejores condiciones laborales se sumó la irritación que produjo entre los
docentes el cambio que tomo en su rumbo el radicalismo, el gobierno de Marcelo T. de Alvear
se alió con los conservadores y coloco a funcionarios políticos en los cargos directivos del
sistema escolar. La gestión de los sus ministros de educación de Alvear, se caracterizó por las
deficiencias administrativas, la escasez presupuestaria y el mal estado de los edificios.

En 1920 comenzó la reforma denominada “sistema de labor y programa del consejo escolar (o
reforma Rezzano)”, molesta e irritiva para la burocracia escolar, culmino con la implantación
de los “programas de asuntos” en todas las escuelas de capital federal y los territorios
nacionales.

La reforma estaba muy influida por el pragmatismo del pedagogo norteamericano John
Dewey. Consistía en un sistema integral de educación/trabajo, con talleres y laboratorios. Fue
también un importante intento de diferenciación del campo técnico profesional docente en
distintas especialidades y tareas, y de institucionalización de nuevas reglas de juego entre
educadores y educandos.

La reforma daba prioridad a las necesidades biológicas y psicológicas del niño y se basaba en
los principios de la ley 1420. Combatía la dispersión provocada en los alumnos por la
organización curricular positivista y trataba de concentrar su interés y su atención en una
organización de los contenidos que respondiera a los lazos que unen naturalmente las cosas.
La clase era considerada un grupo social, donde debía reinar el amor.

La reforma proponía que la enseñanza de la historia fuera un cuadro vivo y la educación cívica,
una práctica y no una serie de contenidos vacíos. La reforma enfrento al positivismo normalista
aunque sin salir de los límites tolerables por la burocracia ministerial.

Nunca se pretendió abandonar los rituales. Estos últimos construían la identidad de la escuela
pública, ni los docentes ni el resto de la gente hubieran admitido su alteración.

En 1924 Rezzano fue nombrado asesor de la inspección de enseñanza secundaria, sin dejar sus
cargos en el consejo nacional de educación y Rosario Vera Peñaloza fue confirmada como
inspectora general de enseñanza secundaria normal y especial. Pese a la disposición
progresista que por entonces ambos sostenían, ninguno logro reformar la enseñanza media. A
fines de la década de 1920 el positivismo estaba en retroceso. Sin embargo el modelo
pedagógico normalizador ordenaba la vida escolar. Frente a esto muchos docentes admiraban
la escuela activa europea, el pragmatismo norteamericano y las experiencias comunitarias
soviéticas.
El divorció entre la educación y trabajo:

La articulación entre los principios educativos liberal-democráticos y la cuestión de la unidad


cultural nacional fue un problema difícil de resolver para los educadores argentinos. Igual que
los maestros norteamericanos de la época, tuvieron ante sí la cuestión de la incorporación de
los inmigrantes europeos. Pero la diferencia de la concepción elaborada por los educadores
progresistas estadounidenses, la pedagogía argentina no supo categorías que atendieran
simultáneamente al individuo (creatividad, imaginación, desarrollo propio e identidad
personal), que vincularan la educación con el trabajo y que construyeran los valores, hábitos y
gustos colectivos. La idea de práctica fue reducida a la actividad en la clase escolar y la
capacitación para el trabajo sustituida por una conexión abstracta con la vida social.

La conformación cultural argentina resulto incapaz de proponer alternativas modernizadoras,


lo que llevo a que la vinculación entre educación y trabajo sea deficiente. Los argentinos no se
dieron cuenta (a diferencia de los norteamericanos) de la importancia de la educación laboral
para la formación de los ciudadanos y para el desarrollo económico. Los escenarios con los
cuales soñaban frecuentemente muchos argentinos estaban poblados por hijos doctores o
políticos, ya que no podían ser estancieros.

Golpe de gracia al liberalismo pedagógico:

El segundo gobierno de Hipólito Irigoien heredo del alvearismo la burocracia, la mala


administración y la enemistad con los docentes.

El ministro de la campa tampoco aporto soluciones y sumo a la inconformidad generalizada la


introducción de un nuevo programa que, lejos de traer una buena solución, provoco el peligro
de que se crearan desigualdades de escolarización. El programa llamado “escuela de nuevo
tipo”, se dirigía a niños de 6 a 8 años para formarlos en: oficios artesanales, rurales y urbanos.
La obra critico durante aquella experiencia, rechazando la educación laboral temprana y
optando por una educación básica más general.

Para el 4to congreso de sociedades populares de educación, convocado por la liga nacional de
educación, concurrieron librepensadores, anarquistas, socialistas partidarios de la escuela
activa, vecinos, trabajadores y sindicalistas docentes. Se acordó promover la lucha contra el
analfabetismo, el cooperativismo escolar, las escuelas populares de puertas abiertas, la acción
de las instituciones culturales en la vida deportiva, la educación de los adultos en los buques
que traían inmigrantes y la capacitación laboral. Los mecanismos de participación de la
comunidad en la educación pública fueron un tema de gran preocupación.

Aquel congreso fue una muestra del desarrollo de proyectos de cooperación social en plena
crisis de 1930; al mismo tiempo florecía un fuerte individualismo que solo buscaba el ascenso
social.

El país no cerraba por ningún lado si la propiedad de la oligarquía seguía intacta. No se podía
crecer sin industrialización y esta no era posible si manteníamos el acuerdo internacional que
nos obligaba a exportar productos agrícolas y desarrollar solamente una limitada industria
liviana.
El pacto Roca-Ruciman sello nuestra subordinación a Inglaterra pero no pudo eliminar todas
las aspiraciones argentinas al progreso. Aunque el ritmo de crecimiento de la industria y los
puestos del estado no alcanzaban para que todos los argentinos en condiciones de trabajar
tuvieran empleo, la gente trataba de capacitarse, más que en décadas anteriores. Se produjo
un creciente desarrollo de modalidades de capacitación laboral por parte de entidades
estatales, sindicales, empresariales, de la iglesia católica y de sociedades populares.

En 1943 surgirían propuestas de educación laboral en la secretaria de trabajo y previsión y en


1944 una proliferación de curso de perfeccionamiento obrero dependientes del gobierno
nacional en todo el país. El problema en la relación entre educación y trabajo se presentaba en
el centro del escenario educativo de la época, pero su lucha por ingresar al sistema educativo
tradicional seria infructuosa.

La Represión:

Ramón cárcamo, como presidente del consejo nacional de educación, suprimió los centros de
estudiantes en los colegios secundarios. El gobierno persiguió a los docentes que tenían
posturas radicalizadas, laicistas y escolanovistas. Se exonero a muchos, se trasladó a lugares
inhóspitos a otros. Se hicieron más estrictas las normas para el ejercicio de la docencia y se
ordenó la enseñanza privada estableciendo el régimen de incorporación de los
establecimientos particulares a los públicos. Se hicieron más estrictas las normas para el
ejercicio de la docencia y se ordenó la enseñanza privada estableciendo el régimen de
incorporación de los establecimientos particulares a los públicos. En cuanto a la enseñanza
técnico-profesional de nivel medio, durante los años de la presidencia de justo se crearon o
transformaron escuelas, normales regionales, escuelas practicas del hogar, comerciales y de
orientación regional.

La educación peronista:

Los planes quinquenales constituyeron una herramienta de planificación de gobierno por un


lapso de cinco años. Para el caso argentino, los dos primeros gobiernos de Perón estuvieron
enmarcados en este tipo de plan, sancionados por ley de congreso de la nación.
El primer plan quinquenal presenta los principios sobre los que esta debería organizarse. La
educación tendría 2 funciones: la de preparación (de carácter instrumental, constituida por
conocimientos teóricos y prácticos para “situarse en la vida”) y de configuración (modelar la
personalidad). Un aspecto muy importante lo constituye la introducción del concepto de
justicia social a través de la “compensación a quien no tuviera los medios”.

Se definía al sistema educativo como “una serie de aspectos de una total estructura
íntimamente entrelazados, de tal modo que la configuración de uno de ellos repercute
necesariamente en la de los demás y en esa estructura que todos constituyen”.

El plan presentaba un proyecto de ley de base atendiendo a estos diversos aspectos. De


manera de articular al sistema educativo, preveía crear un nuevo consejo nacional de
educación, divido en 3 secciones: 1- enseñanza primaria, 2- enseñanza secundaria, 3-
enseñanza técnica. Establecía la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria y la
reorganizaba en 3 ciclos: preescolar, de dos años de duración, un segundo ciclo de cinco años,
y un tercer ciclo de dos años que incorporaría rudimentos de un oficio, arte y ocupación
manual.

La secundaria seria gratuita para quienes no poseyeran los medios para costearla, mientras
que la enseñanza técnica lo seria “para todo obrero, artesano o empleado que viva de su
trabajo y para los que de ellos dependan”. Se preveía redefinir las ofertas técnicas
preexistentes, al reorganizarlas en 3 ciclos, escuelas técnicas de capacitación (grado técnico
inferior, teniendo como requisito certificado de enseñanza primaria o examen de ingreso), de
perfeccionamiento (grado técnico medio, se debía tener la escuela primaria completa y el
certificado de capacitación respecto al de perfeccionamiento que se pretendiere o rendir un
examen de ingreso) y de especialización, estas últimas denominadas “escuelas técnicas
superiores”.

Durante este periodo, sin embargo no se sanciono una ley marco que articulara al conjunto del
sistema, predominando decretos y algunas leyes que organizaron niveles o temas puntuales.

El segundo plan quinquenal fue aprobado por medio de la ley 14.184 en 1953. Se detalló el
objetivo fundamental de toda la educación en general y de cada nivel en particular
estableciendo que “el objetivo fundamental de la nación será realizarla formación moral,
intelectual y física del pueblo donde la base de los principios fundamentales de la doctrina
nacional peronista, que tiene como finalidad suprema alcanzar la felicidad del pueblo y la
grandeza de la nación mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía
política, armonizando los valores materiales con los valores espirituales y los derechos del
individuo con los derechos de la sociedad. La educación primaria comprendería una formación
básica combinada con conocimientos prácticos, del sentimiento, del criterio y del carácter
mediante la educación física y una educación moral, en acuerdo con la doctrina nacional.

Para la enseñanza media básica, la formación debía tener dos pilares. Por un lado, una “cultura
de contenido humanista y utilidad práctica” y por el otro lado, una enseñanza que
contribuyera a “orientar las vocaciones y capacidad creadora”. Para el ciclo de enseñanza
media especial se especificó la búsqueda de la enseñanza media especial se especificó la
búsqueda de la especialización a través de la diversificación de la enseñanza en bachillerato,
magisterio, comercial, técnico-profesional y la existencia de un circuito de aprendizaje y
orientación profesional destinada al “joven obrero” mediante cursos de medio turno, escuelas
fábricas, escuelas privadas de fábricas y contratos de aprendizaje por fuera de la enseñanza
tradicional. La enseñanza media en las 3 primeras especialidades nombradas, se estableció
como objetivo “capacitar al estudiante para realizar estudios superiores correspondientes”.

En el texto constitucional de 1949 la educación aparece referida a partir de dos grandes


dimensiones: la organización de la enseñanza y el derecho a la educación. Respecto de la
primera dimensión, estableció la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria en las
escuelas del estado, sin alterar que sería responsabilidad de las provincias garantizar este
derecho en su territorio. Sin embargo, agregaba la responsabilidad del estado nacional de
crear “escuelas de primaria enseñanza, secundaria técnico-profesionales, universidades y
academias”, pero para colaborar con los establecimientos particulares y oficiales que a su vez
apoyaran a la familia, responsable principal de la “educación y la instrucción”.
El estado también daría becas, asignaciones a las familias y otras providencias que conferirá
por concurso entre los alumnos de todas las escuelas, a modo de garantizar el derecho a los
“alumnos capaces y meritorios” de “alcanzar los más altos grados de instrucción”. De estas
disposiciones constitucionales es que se deriva el principio de subsidiariedad del estado, por
atribuir a la familia el derecho natural de educar a sus hijos y colocar al Estado como
colaborador de ella y de las iniciativas particulares.

El segundo plan quinquenal consolido estas miradas a la vez que legitimo las políticas
desarrolladas en los años anteriores, enfatizando esta vez el lugar de la doctrina peronista y su
necesaria vinculación con los ámbitos formativos.

Política educativa de formación profesional:

En nuestro país las ofertas de educación técnica no alcanzaron mayor desarrollo hasta la
década de 1930. Si bien con anterioridad el estado nacional había creado escuelas industriales
y de artes y oficios (con una formación diferenciada y con destinatarios distintos entre sí) sus
alcances habían sido limitados. La oferta de formación para obreros se caracterizaba por su
dispersión y había estado a cargo de sindicatos, fábricas, la unión industrial argentina, así como
por congregaciones religiosas.

A partir de la década de 1930 el estado le dio cierto impulso a este tipo de formación y creo
escuelas técnicas de oficios.

La educación en el trabajo:

Juan domingo Perón promovió, desde la secretaria de trabajo y previsión (STP), políticas para
conformar una mano de obra calificada dentro de una estrategia de “desarrollo nacional”. En
1943 se dictaron los decretos que ampliaron la edad de los menores habilitados a trabajar (en
tiempo completo a partir de los 14 años), así como la jornada de trabajo (ocho horas diarias y
hasta 48 horas semanales). Además, se fijaron pisos salariales y certificados para quienes
hubieran completado cursos de aprendizaje.

La CNAOP, órgano creado para la organización y supervisión de los cursos de aprendizaje, fue
creada en marzo de 1945. Un año después se sanciono la ley de aprendizaje por la cual se
ratificaron los decretos mencionados que habían sistematizado la regulación de la educación y
trabajo de menores de 14 a 18 años de edad, clasificándolos en las siguientes categorías:

_aprendiz: complementa su trabajo con cursos de aprendizaje.

_menor ayudante obrero: todos aquellos que trabajen, previa autorización de la STP, sin estar
sometidos a un régimen organizado de aprendizaje, es decir, solo trabajan.

_Menor instruido: han terminado cursos profesionales o de aprendizaje.

También se reglamentaron los diferentes tipos de cursos que deberían proveerse a los
menores, supervisados por la CNAOP.

El estado se encargaría de vigilar, controlar y dar dirección al trabajo y aprendizaje de los


menores de 14 a 18 años. Los planes de estudio serían sometidos a la aprobación de la STP.
Esta secretaria instalaría escuelas profesionales y técnicas de medio turno para aquellos
aprendices de 14 a 16 años de edad que no asistieran a los cursos organizados por los
establecimientos industriales o para complementarlos. Se otorgaría el certificado de Experto
en el Oficio. Los cursos complementarios obligatorios para estos menores y serian creados por
la CNAOP.

Los menores obreros tenían la obligación, además de instruirse en estos cursos, de concluir sus
estudios primarios. Quienes ya tuviesen esos estudios completos debían “concurrir
obligatoriamente a una escuela profesional complementaria”. De esta manera, existía una
política de inclusión al nivel primario de sectores que hasta el momento no habían sido
incorporados por el sistema de educación. El título que otorgaba era el de técnico de fábrica
en la especialidad elegida.

Esta ley creo la UNO como institución superior de enseñanza técnica, dependiente de la
CNAOP. Entre sus propósitos se destacaba la formación integral de profesionales de origen
obrero destinados a satisfacer necesidades de la industria nacional, y desarrollar y facilitar
investigaciones para asesorar en la organización, fomento y desarrollo de la industria nacional.
Además, la UNO debía actuar como órgano asesor en la redacción de los planes y programas
de estudio de las instituciones inferiores de la CNAOP así como formar un cuerpo docente
experimentado para esas instituciones.

Los egresados de la UNO obtendrían el título de ingeniero de fábrica en la especialidad


correspondiente. La organización de la UNO se realizó en 1952. En sus considerandos se
destacaba su carácter clasista y se enmarcaba en el proyecto sociopolítico del gobierno que la
creo.

La UNO estaría organizada en facultades regionales obreras y las carreras se dictarían en


función de las necesarias de la industria regional. Las clases comenzarían en el año lectivo
1953. En los planes de estudio dictados en enero de 1953 se estableció que todas las carreras
tendrían una duración de cinco años, siendo los dos primeros comunes a todas las
especialidades de la ingeniería, dado que se apostaba a una fuerte formación en conocimiento
físico-matemáticos.

Para los dos primeros años de todas las carreras se cursaban estudios sobre “sindicalismo
justicialista y legislación obrera”. Para el 3er año de estudio era obligatoria la asignatura
“legislación laboral” y en 4to “higiene y seguridad vial”. Todo el circuito se basaba en la
especialización de los obreros en una rama del trabajo en la fábrica, por lo que solo podrían
ingresar en una especialidad de ingeniería de fábrica aquellos que tuvieran el título de técnico
en la misma especialidad.

Tras el golpe de estado que derroco el gobierno constitucional de perón en 1955, la UNO
cambio su denominación por Universidad tecnológica, quitándole así el carácter clasista que se
le había impreso en su creación. Finalmente, tras la sanción de la ley 14.855 en 1959, se
oficializo la denominación de universidad tecnológica nacional, dándole al igual que al resto de
las universidades publicas autonomía y autarquía propia. El título de ingeniero de fábrica fue
modificado por el de ingeniero UTN.
La educación para el trabajo.

Al tiempo que el gobierno de facto de 1943 – 1946 creo un circuito de educación en el trabajo,
reorganizo la educación técnica existente para el trabajo. Como ya mencionamos, existían
escuelas industriales, destinadas a la formación de cuadros medios técnicos, Escuelas de artes
y oficios para la formación de operarios calificados y escuelas técnicas de oficios que formaban
obreros calificados.

En el año 1948 las ofertas técnicas existentes fueron reorganizadas y denominadas escuelas
industriales de la nación, con un plan de estudios común divido en tres ciclos: de capacitación,
con dos años de estudios destinados a formar en un oficio (ciclo básico); de
perfeccionamiento, de igual termino que el anterior, destinado a formar expertos en un oficio
(ciclo medio); y de especialización, con tres años, que formaría técnicos en una especialidad
(ciclo superior).

Las escuelas profesionales de mujeres dependían de la Diget. En 1948 se aprobaron nuevas


nomenclaturas de las especialidades de este tipo de ofertas, con una duración de la enseñanza
entre 2 y 3 años. También se aprobó el plan de estudios de 4 años que contemplaba una
formación general común a todas las especialidades combinadas con una formación
profesional que ofrecía 24 especialidades con una duración entre 1 a 4 años.

A lo largo del periodo bajo estudio la DiGET promovió la articulación de las diferentes ofertas
existentes previas y creadas desde el gobierno peronista, a excepción de los cursos
dependientes de la CNAOP. Esta última dependió del ministerio de educación a partir de 1951,
pero como un órgano diferenciado de la enseñanza relacionado con el trabajo. La DGET y la
CNAOP fueron reabsorbidas en 1959 por la comisión nacional de educación técnica (CONET),
culminando allí el proceso de articulación y organización de este tipo de oferta.

Situación social de la educación peronista

De la escuela primaria a la secundaria había una gran pérdida de estudiantes, lo mismo de la


secundaria a la universidad debido a que la educación era costosa y no tenían medios para
costearla. En consecuencia gran parte de estos estudiantes iban a establecimientos conocidos
como potreros, donde se generaba delincuencia.

Durante el gobierno de perón se crearon clubes, instituciones creadas por el estado y lo


administraban los vecinos. También se crearon escuelas profesionales donde el estudiante
recibía un salario y a la vez estudiaba, una vez terminado su ciclo en ese establecimiento
podían pasar a las escuelas de aplicación las cuales tenían la finalidad de generar jefes de
talleres. También una vez terminada su estadía, tenía la posibilidad de entrar en la universidad
obrera donde los estudiantes se recibían de ingenieros de fábrica en cada especialidad de la
industria. La educación iba dirigido a toda la sociedad y no solo hacia la oligarquía. El gobierno
de perón elimino totalmente los aranceles de las escuelas. Por todo el país se crearon
facultades de distintas ciencias como medicina, matemática, ciencias e ingeniera, etc.

Se crearon las olimpiadas universitarias y los juegos Evita. Se construyó jardines de infantes y
escuelas para adultos analfabetos. Hubo también una notable expansión de la matrícula en
todos los niveles, los salarios de los docentes eran mejores. Durante el primer gobierno de
perón la RELACION PEDAGOGICA fue más de lo que había sido en otros regímenes políticos, ya
que desarrolló una intensa actividad de educación del ciudadano tendiente a crear un nuevo
perfil de ciudadano, tanto a través de acciones escolarizadas como de acciones no-
escolarizadas.

La expansión de las matriculas escolares en todos los niveles fue gracias a la intervención de la
política y la economía ya que este gobierno buscaba una nueva y mayor cualificación de los
ciudadanos, y crear una clientela política de administradores y organizadores). La educación
peronista fue sobre todo una mirada vigilante, ya que el motivo de esta era la "producción de
sujetos para nuevos objetivos", paulatinamente esta educación asumió rasgos de imposición
cultural y de culto a la personalidad.

Descentralización educativa

Según niveles educativos:

Nivel primario: se pasó de un modelo de centralización uniformante a una descentralización


anárquica. Se pueden distinguir tres periodos de transferencia de servicios educativos
nacionales a las jurisdicciones provinciales: periodo 1961 1962, se dispuso la transferencia por
convenio. Varias provincias firmaron convenio de transferencia pero solo fueron ratificados
por las legislaturas provinciales los de santa cruz, Neuquén y san Luis.

Periodo 1968 – 1970: ley de facto 17.878: se dispuso la transferencia de escuelas a través de
convenios con las jurisdicciones. Fue derogada por otra ley de facto que también derogo la ley
Láinez.

Periodo 1976 – 1978: se dispuso la transferencia unilateral y compulsiva de todas las escuelas,
supervisiones y juntas de clasificación dependientes del consejo nacional de educación
existentes en las provincias.

Se transfirieron en total unos 6000 establecimientos primarios y se disolvió el consejo nacional


de educación y se lo reemplazo por la dirección nacional de educación preprimaria y primaria
dependiente del ministerio de educación de la nación.

Educación secundaria:

En estas 3 décadas se caracterizó un aumento de la prestación por parte de las provincias y del
sector privado.

Se puede ver dos planos: 1) la regulación de la validación de los títulos de los niveles medio y
superior no universitario otorgados por las provincias y 2) las disposiciones que favorecieron el
desarrollo de la educación secundaria privada.

1)Entre 1954 y 72’: la ley 14390 de 1954 establecía que los títulos provinciales serian
reconocidos por el gobierno nacional siempre y cuando los planes de estudio impartidos por
aquellos establecimientos fueran equivalentes a los vigentes en los establecimientos que
dependían del ministerio de educación de la nación. De esta manera, en cada jurisdicción
había un registro de establecimientos que estaba destinado a aquellas instituciones,
dependientes del gobierno provincial, que desearan incorporarse a este régimen de validación
de títulos por parte del gobierno nacional.

1972: ley de facto 19988, desde entonces la validez nacional de los estudios cursados en
instituciones públicas provinciales y privadas dependientes de los ministerios de educación de
las jurisdicciones fue determinada por los organismos provinciales competentes.

Las provincias sancionaron leyes que promovían el reconocimiento automático y reciproco de


los estudios cursados y de los títulos expedidos por los establecimientos provinciales. Así, cada
jurisdicción comenzó a reconocer automáticamente la validez de los estudios y titulaciones
otorgadas por la jurisdicción originaria.

2) 1958: creación dentro de la órbita del ministerio de educación de la nación de la


superintendencia nacional de educación privada (SNEP): puesta en marcha en 1960. La SNEP
opero como una agencia de presión de los grupos privatistas para consolidar su posición en el
sistema educativo y obtener prebendas y ventajas significativas por sobre la educación publica

Entre 1958 y 1962 acontece un proceso de liberación y desregulación del sector privado de
educación al eliminarse disposiciones de fiscalización existentes desde la fundación del sistema
educativo nacional. Una de estas medidas fue la eliminación del examen de graduación por
parte de los alumnos de las instituciones privadas ante tribunales examinadores de escuelas
públicas.

Educación superior no universitaria:

Este sector se caracterizó por presentar una fuerte desarticulación horizontal entre los tres
grandes tipos de formación que brinda: docente, artista y técnica y, por supuesto, con los
estudios superiores universitarios al tener un carácter terminal la formación no universitaria.

Educación superior universitaria:

Se produce una fuerte modificación en el patrón clásico de conformación de este nivel del
sistema educativo al permitirse la acción privada y la creación de universidades provinciales
desde mediados de la década de 1950.

Fue el nivel del sistema educativo que estuvo más afectado y regulado a través de normas
orgánicas, las que sancionaron prácticamente todos los gobiernos que se sucedieron desde
1955.

Reorganización nacional: hubo represión en las escuelas y también a nivel social, ya que la idea
de esta reorganización era sanar una sociedad que se creía enferma. Había persecución
ideológica, censura, deuda externa, guerra de Malvinas, destrucción de instituciones, más
pobreza y se empieza a desindustrializar al país. Estaba prohibido hablar del peronismo. En el
contexto mundial, terminaba la guerra mundial y arrancaba la guerra fría. Argentina se tuvo
que posicionar de algún bando de la guerra fría, yendo para el lado de los estados unidos y las
industrias.

Al estar ligado al sistema de estados unidos, comenzó una etapa desarrollista. Se eliminó las
escuelas creadas por el peronismo, incluyendo la universidad. Se buscaba que el alumno sea
apolítico (que no se interese por la política). Se pretende un hombre que sea dedicado al
trabajo, eficaz y eficiente, que todo sea de manera técnica más ligada al capitalismo. Se
buscaba que el ciudadano no piense, ya que podría ser peligroso para el ideal político que
estaba en contra del comunismo (lado opuesto del capitalismo estadounidense). Los que se
atrevían a pensar, se los castigaba echándolos del país o asesinándolos. Este ideal se esparció a
cada rincón del país. Se imponía un orden, una disciplina en la sociedad.

Los contenidos eran dirigidos a las necesidades de la sociedad, la educación paso a ser clasista
(sectorizado), se abrieron muchas escuelas privadas. La escuela funcionaba como un lugar de
disciplina miento, los libros eran sugeridos por el estado. Una de las materias fundamentales
era la instrucción moral y cívica, la cual consistía en educar moralmente y cívicamente para
servir a la sociedad.

Paulo Freire:

Freire consideraba a la educación como práctica de la libertad. Esta idea surge de sus
principios revolucionarios que consideran a la educación como motor para la liberación del
pueblo y la transformación de la sociedad.

Este concepto de liberación parte como propuesta superadora de la relación social de


dominación entre los sectores poseedores del saber de la cultura dominante, llamados por
Freire “opresores” y los dominados “oprimidos”, depositarios de conocimientos que los que
más saben les transmiten. Denomino a este modo de transmisión de conocimientos como
“educación bancaria”: el educador transmite comunicados propios de su discursó narrativo a
los educandos con la intención de que los reciban pacientemente, los memoricen y los repitan.

Los poseedores del conocimiento serían los considerados como los más sabios que les donan
sus saberes a los que serían considerados ignorantes. Esta donación, según Freire, sería un
instrumento de dominación de la ideología de la opresión derivando en una absoluta
ignorancia depositada en el otro.

En sus experiencias de alfabetización Freire considero que las formas y métodos tradicionales,
le parecían insuficientes y que llevaban a la manipulación y domesticación del educando más
que a un ser hombre realmente libre.

La alfabetización debe ser concebida como un derecho y constituirse a un instrumento de


cambio de la realidad. Permitir la integración del individuo a la realidad y crear en el educando
un proceso de recreación y de independencia. El pensamiento pedagógico de Freire es político
en el sentido que considera la alfabetización como un proceso de concienciación para
integrarse a la realidad nacional como producto de su historia y de la historia. La pedagogía
que plantea Freire debe ser parte del oprimido y representar un camino hacia la liberación que
le permita auto configurarse responsablemente como sujeto. A través de la alfabetización
puede aprender a escribir su historia, a biografiarse y a reconocer su existencia. De este modo,
alfabetizar es concienciar.

Concibe al hombre como sujeto creador y productor de su cultura. Para el hombre el mundo es
una realidad objetiva independiente de él, posible de ser conocida a través del desarrollo de
una conciencia crítica que le permita entender y comprender su realidad para transformarla.
La conciencia crítica es la representación de las cosas y de los hechos que se dan en la
existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales.

El desarrollo de esta conciencia crítica a Freire la enmarca en el proceso de transición


democrática de la sociedad brasilera. Considera que la educación contribuiría a transitar ese
proceso a través de la transformación de una sociedad cerrada.

Unidad 3:

El 24 de marzo de 1976 un nuevo golpe institucional quebraba la decisión de la mayoría, y se


apoderaba del poder. La junta de comandantes formadas por el general Jorge R. Videla, el
almirante Emilio Massera y el brigadier Orlando R. Agosti, se auto adjudicaba el poder. Los
principales elementos de este golpe de estado fueron las transformaciones en lo económico y
en la estructura institucional, y las técnicas de control social. Este golpe de estado puede ser
considerado dentro de los golpes llamados de “nuevo tipo” (según hago Quiroga 1994). Los
principales ejes de su política se dirigían a desarticular las funciones intervencionistas del
estado para retrotraerlo a las viejas formas del estado liberal, como a producir determinadas
transformaciones que liberalizaran la economía. El estado abandona el papel intervencionista
y benefactor que hasta entonces había desempeñado.

El proceso de reorganización nacional suponía un cambio global y abarcativo de todos los


ámbitos sociales. No solo era menester una nueva organización y depuración política sino la
instauración de una nueva sociedad, y consecuentemente la disciplina miento de la anterior.

Era necesario restablecer el orden, reeducar la sociedad. La movilización popular debía ser
controlada y detenida, la sociedad debía ser disciplinada para poder llevar adelante el
verdadero plan político de la dictadura.

Los militares, autoproclamados portadores de los intereses de los habitantes y de la patria, se


dedicaron a combatir, a reprimir, la violencia y la palabra. Bajo el pretexto de combatir la
subversión apátrida. La tarea de transformar la sociedad para que corresponda a lo que la
patria requiere está en manos de los militares. Militares cohesionados en torno a lo que ellos
denominaron la “Guerra Sucia”. Se luchaba contra antipatriotas, locos dementes, enfermos,
subversivos que solo querían el caos y el vacío para el país. Se veía en la subversión a quienes
pretendían la destrucción del régimen de vida de la nación, a quienes realizaban un “ataque
masivo contra la sociedad argentina”, es decir, el enemigo fueron aquellos cuerpos indóciles
para los cuales no bastaba el dispositivo de disciplina miento, y hacía falta construir las
condiciones para su aniquilamiento. Todo lo distinto era potencialmente subversivo, era
potencialmente peligroso. Detectar y eliminar al enemigo era el primer paso, pero también
había que enseñarle a la gente como actuaban esas “armas secretas” para que pudiesen
denunciarlas y ser consecuentemente desactivadas. Este fue el segundo momento del accionar
antisubversivo, momento en el cual el papel de la educación y de los educadores seria central.

Durante el año 1977 y ya siendo segundo ministro de educación de la dictadura, el profesor


Juan José Catalán, fue de difusión obligatoria entre los docentes el documento del ministerio
de educación “subversión en el ámbito educativo”. Los docentes tenían que tener claridad en
relación a lo que era el fenómeno Subversivo. Conocer los enemigos de la nación era un
imperativo fundamental para poder luchar contra aquellos que atentaban contra la esencia
misma de nuestra nacionalidad.

El 17 de febrero de 1977 y de acuerdo con los lineamientos emanados por la IV asamblea


Extraordinaria del consejo federal de educación, se resuelve aprobar la resolución ministerial
No. 284/77 sobre objetivos pedagógicos del nivel primario y del nivel medio, así como los
contenidos mínimos del nivel primario común. Es así como se enunciaban fines y objetivos de
la escuela tales como “la compresión de sí mismos y de su dignidad como personas, un
conocimiento de las características del mundo en que vive y de las escalas de valores
existentes para que puedan asumir conscientemente aquellos específicos de ser argentino.

En la búsqueda de la asunción consciente del ser argentino, el paso preliminar que


efectuaron los ideólogos del proceso, fue “depurar”, “limpiar”, el sistema educativo de todos
los elementos humanos y materiales que impidiesen la concreción del modelo de
personalización-disciplina miento/moralización lanzado. Fue así como la limpieza y depuración
se efectivizo con la prohibición política de todos los canales de participación y agremiación, la
persecución ideológica con la consecuente vejación de los derechos individuales y sociales, la
destrucción de todo material considerado subversivo, la censura institucionalizada. La
eliminación de los derechos públicos y de las libertades individuales tenía entre otros
objetivos, impedir que se gestaran políticas contrarias al régimen.

En este periodo la política educativa impuesta se caracterizó por tener mucho contenido al
que se impidió acceder. Durante los años de la dictadura el área educativa fue una de las más
inestables del gobierno, cinco fueron los sucesivos ministros de educación y cultura que se
alternaron en la conducción del mismo. Tedesco señala que la inestabilidad de las gestiones
educativas ministeriales, en parte se debió a la fragmentación de los sectores que participaban
en la conducción en este ámbito.

El proyecto educativo pensado y diseñado por las fuerzas autoritarias se manifestó a través
de diversas dimensiones que se articulaban profundamente y que produjeron consecuencias
que aun median las prácticas y discursos pedagógicos, y que provocaron lo que
denominaremos la militarización del sistema educativo.

La militarización del sistema educativo comprendió no solo la inclusión de militares en


espacios tradicionalmente ocupados por civiles sino también la introyección y expansión de
prácticas autoritarias en los ámbitos educacionales.

La escuela, lugar clave para el adoctrinamiento

El ordenamiento y disciplina miento de todos los ámbitos, el educativo, el político, el


sindical, eran prioridad número uno en los planes dictatoriales. En este marco autoritario, el
estado censuro los medios de comunicación, difamando el valor de la cultura y la producción
intelectual. Se prohibieron y censuraron publicaciones de la más variada índole como
canciones, revistas, libros, incluso libros de cuentos.

A partir de 1978 el consejo federal de educación establece los nuevos contenidos mínimos
para la historia en el ciclo básico, con fundamentación, objetivos, bibliografía recomendada,
etc. y todos los libros de texto editados desde entonces deben ajustarse a ellos. El control
estricto sobre la bibliografía circulante en los ámbitos educativos no hace más que dar cuenta
del profundo proceso de adoctrinamiento e ideologización al que fue sometido el sistema
educativo.

Recalcando, el objetivo básico del golpe militar fue “conformar un sistema educativo acorde
con la necesidad del país, que sirviera efectivamente a los objetivos de la nación y consolidara
los valores y aspiraciones culturales del “ser argentino”. Se puede leer entonces que:
restituyera los valores esenciales, que enfatizara el sentido de moralidad, integridad y
eficiencia, propio de la sociedad argentina, connatural del ser argentino, que devolviera el
orden, y la jerarquía al sistema educativo.

El sistema educativo debía jugar un rol fundamental en la desideologización efectiva y en


adoctrinamiento en valores objetivos con referencia al orden moral/disciplinario. El enemigo
estuvo centrado en aquellas voces disidentes provenientes de todos los terrenos (culturales,
ideológicos, políticos, etc.) materializados a través de la absolutización del mal: la izquierda
subversiva. No bastaba con reeducar, reorganizar y re disciplinar a la sociedad. La escuela, la
universidad debían someterse a una efectiva reorganización y reeducación. Encontrar el cauce
perdido, re disciplinar la sociedad y la educación, aniquilar al enemigo eran las consignas. En el
ámbito educativo la vigilancia, el control, la censura, las persecuciones, se articularon con la
instauración de una teoría pedagógica: el personalismo educativo perennialista, que
coadyuvaría en esta tarea de control y disciplina miento social.

Escuela neoliberal:

Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue
organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron
significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de
los saberes públicos. Una forma de describir su evolución es la categoría “desarrollo desigual y
combinado”.

Las nuevas situaciones requerían respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el


espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir
cultura. Esto fue síntoma del deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes
en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en
sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad
de los adultos como educadores.

Neoliberalismo pedagógico:

La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una
experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o
al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. EL CONSENSO ES
INDISPENSABLE PARA EDUCAR Y EDUCARSE. El neoliberalismo pedagógico se ubicó
exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo
tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

El neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por
gobiernos que contaron con el amplio voto popular.
Focalizado más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han
establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los
programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención
directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada. Sus
imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta los cambios de
estructura de los sistemas y reformas de contenidos.

La nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida, los sujetos de la


educación política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas.

En la mayoría de los países solo sumaron la palabra de los representantes conservadores de la


iglesia católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura
es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las
naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las
dictaduras militares.

La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del estado pero
su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y
aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando


construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental, postulando el fin de
las dimensiones historia e ideológica y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio
económico.

El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es
una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la
formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de
empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes.

Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión confusa.
El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el
conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad.

La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación


para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa
para que acepte la reforma.

Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los
alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las
universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad
de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de
la propia reforma.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus
actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus
hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la
hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación y en
particular de la educación pública.

La reforma quebró al sistema.

En Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de


todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma
completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos,
de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizo los rituales
académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en
jaque el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la


población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En
tales condiciones, la trasferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y
la reducción del personal. Dos ejemplos son las provincias de san juan y córdoba.

Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la
reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor
concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyo
solamente a quienes reclamaban que el estado cumpliera con su responsabilidad en
educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la
reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de las sociedades
que producen las políticas neoliberales.

Responsabilidad social, equidad y eficiencia

El neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso.

Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma (capacitación docente, mejores de
infraestructura, reducción de personal e informatización, son financiados con préstamos del
banco mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para
reducir el servicio educacional que les presta. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de
inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia,
equidad y calidad.

La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la


técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los
sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica.
Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones
civiles no están en condiciones de sustituir al estado en la educación de millones de niños y
jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como
hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y
deslegitimación de los valores colectivos.

Descentralización
El reclamo por la descentralización de los servicios educativos en argentina ha significado
históricamente una demanda democratizadora frente al poder central. La demanda por la
transferencia de los servicios surge íntimamente vinculada al conjunto de reclamos en pos de
un verdadero federalismo y mayor autonomía de las provincias frente a un poder que
respondía principalmente a los sectores económicos vinculados con el proyecto
agroexportador centrado en el puerto de Buenos Aires. Esta demanda se sustenta también en
las promesas incumplidas por el modelo educativo centralizado: integración nacional, equidad,
calidad, articulación del sistema, racionalidad en la utilización de los medios, etc.

La necesidad de la descentralización fue incorporada en el conjunto de las plataformas


electorales de los partidos políticos en el momento del retorno a la democracia. También
desde esta concepción fue reivindicada unánimemente en las conclusiones del congreso
pedagógico nacional en 1988.

Un análisis de las estrategias de descentralización en América Latina permite observar que no


siempre estos han sido los objetivos que prevalecieron en los procesos de transferencias.
Según diversos autores es posible identificar diferentes lógicas políticas en los procesos de
descentralización.

_en algunos procesos prevalecen las lógicas economicistas. Estas propuestas enfatizan la
necesidades de ahorro del gasto público, de distribuir el gasto social oficial en los niveles
provinciales y municipales, aumentar el aporte familiar, o de transferir a entidades
comunitarias y privadas la conducción de la gestión educativa: “con la descentralización de la
administración y el fomento a las escuelas comunitarias y privadas también se obtienen más
recursos de las familias y otras fuentes locales con destino a la educación”.

En otros procesos se privilegian las concepciones tecnocráticas. En estos casos la


descentralización es vista desde una lógica instrumental y tiene como objetivo principal
controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones. Se delega la capacidad de
ejecutar, pero con base en criterios establecidos previamente por las autoridades centrales. La
eliminación de las burocracias intermedias es uno de los objetivos principales.

Un tercer tipo de procesos enfatiza la Lógica pedagógica. Son aquellos que conciben la
descentralización como un mecanismo de mejora de la calidad. Esta lógica estuvo ausente en
los primeros procesos de descentralización de la región. Luego fue incorporada con la
concepción de que es imposible elevar la calidad del servicio educativo definiendo estrategias
homogéneas frente a realidades sumamente heterogéneas. De esta manera se acentúa la
necesidad de adaptar los elementos que conforman los procesos de enseñanza-aprendizaje a
realidades locales que exigen diseñar en este nivel los proyectos regionales o institucionales de
la mejora

Por último es posible distinguir una lógica de inspiración democrático-participativa. El objetivo


principal de esta concepción es otorgar mayor autonomía de decisión, poder y recursos a las
instancias locales y regionales. La asunción de mayores cuotas de poder local permitiría
comprometer a la comunidad para que asuma un mayor control sobre el proceso educativo. Al
mismo tiempo significa un proceso de aprendizaje para los actores y un medio concreto de la
cultura democrática y la participación ciudadana.
Las diferentes modalidades que podrá adquirir un proceso de descentralización del sistema
educativo dependerán principalmente de cuales sean los principales problemas que se
pretendan atender con esta transformación. La selección de estos problemas con lleva la
elaboración explícita o implícita de un diagnóstico de la crisis educativa, de una determinada
función social de la educación y de un concepto del papel del estado respecto del proceso
educativo.

La necesidad de concertar los procesos de descentralización educativa.


El sentido democratizador de la descentralización está íntimamente vinculado a que en su
implementación prevalezcan las lógicas pedagógicas participativas en detrimento de las
tecnocráticas-financieras.

Para que La descentralización signifique una sensible mejora en la calidad de la educación y un


aumento en los niveles de equidad del sistema, es necesario que esté enmarcada dentro de
importantes procesos de concertación de los diferentes actores educativos, políticos y sociales.
Existen por lo menos tres razones que permiten sustentar esta afirmación

1_ la implementación integral de los procesos de descentralización requiere de periodos de


tiempo que superan largamente los que prevén los calendarios electorales. De esta manera un
proceso de concertación política permite que, aun cambiando el equipo que gobierna el
sistema, los actores tengan seguridad en la continuidad de las estrategias de cambio.

2_ la 2da de las razones está vinculada a la energía social necesaria para producir una
transformación educativa de tanta magnitud. Ella requiere la posibilidad de concitar el apoyo
del conjunto de los sectores de la sociedad. Por un lado, de los miembros de las comunidades
locales que hasta ahora no tuvieron protagonismo en el hecho educativo y a quienes se
procura incorporar al abrir las escuelas a su participación. Por otro, de quienes deben
implementar los objetivos de la transformación: “LOS DOCENTES”. Ellos son los únicos capaces
de hacer real el proceso de creación de mejores condiciones de autonomía al interior de las
escuelas.

3_ Finalmente, no es posible decidir e implementar “centralizadamente un proceso de


descentralización”. Ello va contra su propia esencia. Si el objetivo principal está en generar
mayores y mejores condiciones de autonomía en el ámbito educativo, el proceso de
descentralización debe convertirse en un ejercicio concreto de elaboración de políticas que
permitan la adaptación a las condiciones particulares de cada jurisdicción y comunidad.

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