MAESTRA GUIA :

MONICA SANHUEZA HETZLER

AÑO 2020

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 INDICE

MODULO I:
ELEMENTOS CENTRALES DE LA ACTUALIZACIÓN DE BASES CURRICULARES DE LA
EDUCACIÓN PARVULARIA

1. Qué aprenderé

PROTAGONISMO DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE:

2.- El niño o niña como objeto
3.- El niño y niña como sujeto
4.- Significado de la escucha
5.- Rol de la educadora y del educador
6.- Rol de la familia
7.- Rol de la comunidad

ENFOQUES DE DERECHOS
8.- ¿Qué se entiende por enfoque de derechos?
9.- Derechos del niño
10.- Educadora como garante de derechos

ÉNFASIS EN INCLUSIÓN, DIVERSIDAD SOCIAL Y ACTITUD CIUDADANA

11.- Integración
12.- Inclusión
13.- Diversidad social
14.- Actitud ciudadana

ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

15.- Definición de pedagogía
16.- Principios de las actuales BCEP
17.- Aportes a la pedagogía de la Educación inicial

CONCLUSIÓN
18.- Cierre del módulo

MODULO II :
CONSIDERACIONES PARA UNA PLANIFICACIÓN INTEGRADA

1.- Qué aprenderé

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2.- Organización curricular de las BCEP
3.- Elementos de los objetivos de aprendizaje
4.- Ambientes de aprendizaje en la planificación integrada
5.- Características de una planificación integrada
6.- Cierre del módulo

MODULO III :
EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y PROTAGONISMO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

1.- Qué aprenderé

2.- Concepto de evaluación auténtica
3.- Cierre del módulo

MODULOIV:
DOCUMENTACIÓN FORMAS DE MIRAR EL PROTAGONISMO DE NIÑOS Y NIÑAS

1.- Qué aprenderé

2.- Importancia y diversidad de la documentación pedagógica
3.- Trayectoria de aprendizaje de niños y niñas
4.- Cierre del módulo

MODULOV :
EL JUEGO EN LA PLANIFICACIÓN INTEGRADA

1.- Qué aprenderé

2.- Juego
3.- El juego como estructura
4.- Autoaprendizaje
5.- Cierre

MODULOVI:
MODULO ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA PLANIFICACIÓN INTEGRADA

1.- Qué aprenderé

2.- Rol del adulto en el formato de juego
3.- Interacciones que propician el ambiente más lúdico en los espacios educativos.
4.- Construyendo el ambiente educativo como escenario facilitador de un aprendizaje integrado
para niños
5.- Cierre del módulo

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 I MODULO

ELEMENTOS CENTRALES DE LA
ACTUALIZACIÓN DE BASES
CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN
PARVULARIA

Descripción del módulo:

Este módulo nos invita a reconocer en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
(BCEP) de 2018 ciertos conceptos sobre los cuales debemos reflexionar, haciendo énfasis
en su actualización y posterior adecuación al plan de trabajo de las educadoras

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1.- ¿QUÉ APRENDERÉ?

Introducción
Este módulo tiene como base cuatro temas que se reflejan
de manera transversal, al ser parte de los fundamentos de nuestras
bases curriculares:

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En este curso se pretende que aprendan a:

 Valorar los elementos propios del proceso de actualización de las BCEP, para lograr el
enriquecimiento de los objetivos y los contextos para el aprendizaje.
 Identificar los elementos incorporados en las actuales BCEP correspondientes al
protagonismo de niñas y niños en las experiencias de aprendizaje, enfoque de derechos ,
inclusión, diversidad y actitudes ciudadanas.
 Integrar los elementos centrales de las actualizaciones en su práctica pedagógica.

Introducción

Los profesionales que se desempeñan en el campo de la Educación Parvularia tienen

como referente para sus planificaciones de aprendizaje las Bases Curriculares
(BCEP),emanadas del Ministerio de Educación. Este documento referencial
define principalmente el "qué", "cómo" y "para qué" deben aprender los
párvulos desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educación
Básica. El objetivo de este módulo es que logren valorar los nuevos
elementos de las BCEP, que tienen como cualidad servir de sustento para
adecuar y actualizar los planes de trabajo de sus propias comunidades
educativas. Por lo tanto, como metodología no se pretende insistir en
memorizar nuevos términos o hacer un repaso de ellos, sino que lograr una
reflexión de los conceptos y enfoques de las BCEP 2018, que reiteran
nuevas tendencias significativas en las comunidades educativas de nuestros
Jardines Infantiles. Se han elegido los siguientes contenidos: el enfoque de
derechos, el protagonismo de los niños y las niñas en las experiencias de
aprendizaje, el resguardo de la inclusión, la diversidad social, la actitud
ciudadana y la visión pedagógica de las BCEP. Estos temas tienen relevancia
porque desde sus definiciones y aplicaciones nos permiten adquirir un
acercamiento teórico - práctico de las nuevas tendencias en la educación
inicial.

Al finalizar este módulo se espera que estos temas sean interiorizados por ustedes, y que
generen una razón para seguir buscando nuevas estrategias de trabajo que respondan y
satisfagan las necesidades propias de sus ambientes de trabajo.

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PROTAGONISMO DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE:

2.-EL NIÑO O NIÑA COMO OBJETO

Este concepto surge durante la época del modernismo, el cual se desarrolla entre el siglo XV y
aproximadamente 1960, encontrando durante este período especialistas y científicos que
realizaron aportes a la educación, conceptualizando al niño como un elemento pasivo.
Esta noción consideraba a los niños como objeto, un estereotipo en cuanto a sus características e
intereses. Su rol dentro del proceso de aprendizaje era el de un receptor de conocimientos,
entregados imperativamente por el docente a través de instrucciones (“haz esto”, “haz lo otro”),
sin participar activamente en las decisiones de su proceso de aprendizaje.
Durante todo el periodo del modernismo se realizaron diversos estudios acerca del aprendizaje
del niño, pero lamentablementeno se consideró en ellas lo sustancial que es, el niño como sujeto.

3.-EL NIÑO Y NIÑA COMO SUJETO

En el postmodernismo surge una nueva mirada que lleva a considerar al niño y a la niña
como sujetos, o sea, se conciben como personas singulares y diversas entre sí, que poseen
derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades, y que pertenecen e
interactúan en realidades socioculturales concretas. En este sentido, se mueve el concepto
desde una infancia universal a una que está contextualizada sociocultural y territorialmente,
participando activamente dentro de sus familias, jardines infantiles, escuelas y entornos
específicos.

Relacionado con esto, Fornasari y Peralta (2005) se refieren a que actualmente en nuestra
realidad tenemos que considerar al niño comopersona, “rica en potencialidades, fuerza, poder,
competencia y sobre todo conectada a los adultos y a otros niños, … entregando una concepción
de ellos como actores sociales mucho más integrales, potentes y explícitos de los sesgos que los
adultos les asignamos acorde a nuestra construcción social”.

Considerando todo lo anteriormente descrito, las autoras concluyen que el niño y la niña deben
ser “el sujeto-protagonista de su desarrollo y aprendizaje, acorde a su ciclo de vida, tiempo y
espacio, en ambientes de afecto, protección y oportunidades, donde el supremo interés de los
niños, en un marco de valores compartidos, oriente el quehacer formador de los adultos”.
Al entender al niño como sujeto se potencia la idea del protagonismo de su propio aprendizaje y,
desde esta perspectiva, se hace necesario aprender a escucharlos y a escucharse.

7
Actividad: Responde la siguiente pregunta de selección múltiple.

4.- SIGNIFICADO DE LA ESCUCHA

 Para que el niño pueda convertirse en protagonista de su aprendizaje, es necesario crear

un ambiente propicio, para este tema existen múltiples aportes significativos, entre ellos
el valorar la escucha.
 En el ambiente de nuestros jardines, habitualmente nos enfrentamos a preguntas claves
como: “¿por qué?”, “¿qué?”, “¿cómo?”, que son planteadas constantemente por los niños.
 Según Rinaldi (2001), las preguntas podrían ser respondidas a través de las relaciones
entre los participantes y de la escucha.

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 El significado de la escucha:

La escucha produce... La escucha produce preguntas, no respuestas.

La escucha debería reconocer...
La escucha es emoción...
La escucha debería...
La escucha elimina el...
Finalmente, la escucha es la
base...
La escucha debería reconocer los múltiples
lenguajes, símbolos y códigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
La escucha es emoción. Es generada por emociones,
es influenciada por las emociones de otros y
estimula las emociones.
La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta
a las diferencias, reconociendo el valor del punto de
vista de los demás y de su interpretación.
La escucha elimina el anonimato del individuo,
situación que los niños no toleran. Esta acción nos da
legitimidad y visibilidad, enriqueciendo tanto a los
que escuchan como a los que producen el mensaje.
Finalmente, la escucha es la base de cualquier
relación de aprendizaje. A través de la acción y la
reflexión, el aprendizaje toma forma en la mente del
sujeto y, a través de la representación y el
intercambio se convierte en conocimiento y
habilidad.

Rinaldi, C. (2001). Una pedagogía de la escucha: perspectiva desde Reggio Emilia. Infancia en Europa: revista
de una red de revistas europeas, 2-3.

5.- ROL DE LA EDUCADORA Y DEL EDUCADOR

Los educadores son considerados actores claves, como mediadores del aprendizaje. Las BCEP
refieren que “las niñas y los niños, desde los primeros meses, aprenden y se aproximan al
conocimiento de diferentes formas, como por ejemplo, a través de interacción con objetos,
experiencias con situaciones de la vida cotidiana, imitación, y especialmente a través de
interacciones mediadas, que le permiten avanzar con el apoyo pertinente de un mediador que
reconoce sus conocimientos y experiencias previas.
La educadora y el educador al momento de planificar y poner en acción las prácticas pedagógicas
debe:

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Los educadores son considerados actores claves, como mediadores del aprendizaje. Las BCEP
refieren que “las niñas y los niños, desde los primeros meses, aprenden y se aproximan al
conocimiento de diferentes formas, como por ejemplo, a través de interacción con objetos,
experiencias con situaciones de la vida cotidiana, imitación, y especialmente a través de
interacciones mediadas, que le permiten avanzar con el apoyo pertinente de un mediador que
reconoce sus conocimientos y experiencias previas.

La educadora y el educador al momento de planificar y poner en acción las prácticas pedagógicas

debe:

1.-Conocer como aprenden

2.-Conocer el desarrollo de los niños
3.- Responder a la singularidad de cada uno, en función de la diversidad de sus alumnos

Además, les compete la función de coordinar las actividades con los párvulos, sus familias, el
equipo pedagógico y la comunidad en general, mediando pedagógicamente entre todos ellos.

Actividad
Responde la siguiente
pregunta de selección
múltiple

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6.- ROL DE LA FAMILIA

Lo primero que se debe tener presente al pensar en el protagonismo del niño en el aprendizaje,
es considerar donde se inician sus aprendizajes acerca de él y de su entorno sociocultural. En
cuanto a esto, las BCEP (2018) indican que “a lo largo de la infancia, niñas y niños aprenden y se
desarrollan en el seno de una familia, la que a su vez está inserta en un medio social y cultural. En
este proceso, construyen aprendizajes que les permiten vincularse con su entorno, respondiendo
a su cultura de pertenencia y forjando, a la vez, su identidad, autoestima y sentido como
personas”.

7.- ROL DE LA COMUNIDAD

La comunidad educativa, integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados,

profesionales de la educación, asistentes de la educación, equipos docentes directivos y
sostenedores educacionales, tiene como objetivo contribuir a la formación y al logro de los
aprendizajes.

Será en ella donde los equipos pedagógicos, directivos, familias deberán comprometerse y
participar en el aprendizaje de los niños, aportando los fundamentos culturales y valóricos, tales
como saberes, historias, tradiciones, trayectorias y creencias, permitiendo al niño identificarse,
valorar, pertenecer a una cultura.

Actividad
Responde la siguiente
pregunta de selección múltiple

11
ENFOQUES DE DERECHOS

8.- ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ENFOQUE DE DERECHOS?

ENFOQUE DE DERECHOS
Este es un tema clave que forma parte de las orientaciones valóricas de las Bases Curriculares y
de los nuevos marcos normativos relevantes para la educación inicial.

 El enfoque de derecho es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que –

desde el punto de vista normativo – está basado en la convención internacional de
derechos humanos y– desde el punto de vista operacional– está orientado a la promoción y
la protección de los derechos humanos.
 En un enfoque de derechos humanos, los planes, las políticas y los procesos de desarrollo
están anclados en un sistema de derechos y de los correspondientes deberes, establecidos
por el derecho internacional.

9.- DERECHOS DEL NIÑO

En el pasado, antes de la Convención de los Derechos del Niño(8), el marco asistencial que
imperaba en Chile en materia de primera infancia era el de “enfoque de necesidad”. Según esta
perspectiva, el Estado y sus instituciones no tenían la obligación moral o legal de satisfacer las
necesidades de los niños y niñas, concibiéndolos como objeto.

Recién en 1989, a través de la promulgación de la Convención de Derechos del Niño por la

Asamblea General de las Naciones Unidas, y que fue ratificada por Chile en el año 1990, se
concretiza este nuevo enfoque basado en los derechos del niño, la niña y los jóvenes. Esta
declaración es el primer instrumento internacional, jurídicamente vinculante, que compromete a
los países que la suscriben a reconocer y velar por el cumplimiento de todos los derechos
humanos, ya sea civiles, culturales, económicos, políticos y sociales en la infancia.

12
La Convención de Derechos del Niño rige su contenido por cuatro principios
fundamentales

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Este marco conceptual es aplicado a los programas y proyectos de desarrollo que realizan las
instituciones que trabajan con y por los niños, niñas, jóvenes, reconociéndose el rol y
responsabilidad del estado como garante de estos derechos. (Superintendencia de Educación,
2018).

Actividad

Responde la siguiente pregunta de selección múltiple

14
10.- EDUCADORA COMO GARANTE DE DERECHOS

En la educación inicial, uno de los compromisos de las educadoras y educadores es desarrollar un

rol como garante de derechos de la infancia, lo que considera “asumir la responsabilidad de
generar las condiciones de respeto, defensa y ejercicio de los derechos humanos” (Valverde,
2008).

Referente a esto, Gutiérrez (2011) describe que existen dos maneras de percibir este papel en
el ámbito de la educación:

 Como un compromiso con el Estado, por ello, la educación de párvulos pública debe
responder como garante principal de derechos. Así, las educadoras y educadores deben
desarrollar este rol sin importar si desean hacerlo o no, porque es un compromiso que se
adjudica automáticamente al desarrollarse en una institución pública.
 Como una responsabilidad social, ya que, si bien el Estado obliga a cumplir con dicho rol,
existen instancias en que juega un papel relevante el grado de conciencia social atribuido,
el que es posible cumplir a cabalidad o parcialmente, según la postura de cada una.

Actividad
Responde la siguiente
pregunta de selección
múltiple.

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ÉNFASIS EN INCLUSIÓN, DIVERSIDAD SOCIAL Y ACTITUD
CIUDADANA

11.- INTEGRACIÓN
Antes de analizar estas temáticas, es importante abordar en el tema de la inclusión algunos
conceptos que a menudo he escuchado se utilizan indistintamente

Integración
La Ley de Integración (1990), establece que se debe educar a niños y niñas, jóvenes y adultos,
con y sin discapacidad, comenzando preferentemente en el periodo preescolar, pudiendo
continuar hasta la educación superior.
En dicha ley se asume el concepto de educar como el equivalente a ingresar al sistema educativo,
no como una adaptación del currículum a los educandos.

12.- INCLUSIÓN
La Ley de Inclusión (2015) establece que "es deber del Estado propender a asegurar a todas las
personas una educación inclusiva de calidad. Asimismo, es deber del Estado promover que se
generen las condiciones necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en establecimientos de educación regular o especial, según
sea el interés superior del niño o pupilo."
Según Echeita, G. y Ainscow, M. (2010). Existen cuatro elementos para definir funcionalmente la
inclusión:

Es un proceso continuo, un proceso que se beneficia de la reflexión y el

debate.

Da énfasis en aquellos grupos de alumno que podrían estar en riesgo de

marginalización, exclusión , o fracaso escolar.

Precisa la identificación y la eliminación de barreras .

Busca la presencia, la participación y el aprendizaje (en relación al

currículo) de todos los estudiantes .

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Considerando estos cuatro elementos, Medina (2017) explica qué la
inclusión educativa es “… un principio educativo general, vinculado al
reconocimiento y valoración de la diversidad humana que como tal,
abarca al conjunto de elementos de un sistema educativo, razón por la
cual debe verse como un proceso sistémico”. Para que este proceso
sistémico asegure el mejoramiento y la innovación
educativa, Ainscow (2005) establece que debe promover la presencia
(acceso), el rendimiento (o aprendizaje) y la participación de todo el
alumnado en la vida escolar de los centros en que son escolarizados,
detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho
proceso. “El gran desafío es no sólo "integrar una matrícula", sino
"incluir a ciudadanos" diversos. Incluidos en una
experiencia de aprendizaje, permitiendo acceso verdadero de todos al
bien común de la educación. Mena I. et al (2015). Educación y
diversidad. Ediciones PUC. La Inclusión como orientación valórica
explicitada en los Fundamentos de las BCEP se entiende como un
“proceso que comporta la transformación de los jardines infantiles, las
escuelas y de otros centros de aprendizaje para atender a todos
los niños y las niñas, con especial énfasis en aquellos quienes requieren
mayor protección, tales como: pueblos indígenas, migrantes, poblaciones
rurales, diversidad sexual y de género, privados de libertad, con
discapacidad, con alguna enfermedad y con dificultades de aprendizaje,
para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los párvulos, jóvenes
y adultos”.

17
Actividad
Responde la siguiente pregunta de selección múltiple

18
13.- DIVERSIDAD SOCIAL

La diversidad en los alumnos es la consecuencia de su origen social y cultural y de sus

características individuales en cuanto a su historia personal y educativa, capacidades, intereses,
motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad de factores hace que no haya dos
alumnos idénticos.

Según Mena et al (2012), la diversidad en el aula tiene diferentes fuentes:

Diversidad humana

Diversidad humana, que nos provee de distintos intereses, destrezas, estrategias de

aprendizaje. Es muy importante recordar la importancia de la diversidad en el aprendizaje, que
se refiere a las diferencias únicas de cada persona a la hora de adquirir conocimiento.

Según Rose y Meyer citados en Alba C. (2016), refiere que los estilos de aprendizaje de cada
persona son tan únicos y diversos como las propias huellas dactilares, algo que es necesario
tener en cuenta para lograr la activación de las redes neuronales vinculadas al aprendizaje.
Tradiciones culturales

Distintos pueblos (pueblos originarios, pueblos inmigrantes), distintas tradiciones relacionadas

al trabajo de la familia (rurales, urbanas, mineras, agrícolas, obreras artesanas, profesionales,
etc.).
Culturas familiares

Relacionado con el nivel de escolarización de las familias. Las diferencias de capital cultural
respecto al nivel de escolarización familiar pueden situar a los estudiantes que se encuentran en
la misma sala de clases en puntos de partida desiguales respecto de los saberes de la escuela.
Fundada en sus déficits y sus consecuentes compensaciones

Déficits neurosensoriales, trastornos de aprendizaje y socioafectivos: sordos, ciegos,

discapacitados, niños con alteraciones cognitivas, déficit atencional, hiperactividad, discalculia,
dislalia, trastornos emocionales

“Quienes aprenden y sacan buenos resultados son los inteligentes, los aplicados y los que tienen
una ayuda en su casa; no son buenos, no aprenden y por lo tanto suspenden, los estúpidos, los
perezosos y los que no tienen detrás de ellos una familia preparada y preocupada.
Paradójicamente podríamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan. La
escuela que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario
alimenta las diferencias”
Tonucci F. (2010) Enseñar o aprender. Editorial Losada. Buenos Aires”.
19
Actividad
Responde la siguiente pregunta de selección múltiple

14.- ACTITUD CIUDADANA

La Ley N° 20.911, que crea Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos
educacionales reconocidos por el estado, instruye a estos establecimientos para
que “brinde a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida
responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral
de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social
y el progreso”.
Esta ley hace mención explícita a su aplicación en la educación parvularia,
recomendando que este plan se aplique “de acuerdo a las características
particulares de este nivel y su contexto, por ejemplo, a través del juego”.
(MINEDUC, 2018) Considerando esta premisa, la construcción de una actitud
ciudadana en el niño y la niña se concibe desde el concepto de sujetos de derecho,
20
quienes “desde el nacimiento ejercen un papel protagónico en su mundo, en su vida,
sus aprendizajes y vínculos”.
Lo anterior, pone de manifiesto que se deben buscar acciones educativas que
consideren a niños y niñas como actores implicados en su propio aprendizaje y que
cuentan con diferentes lenguajes para expresar su ciudadanía. Estas estrategias
se privilegian al encontrarse los párvulos inmersos en un ambiente lleno de
oportunidades para vivir y participar de una cotidiana experiencia democrática,
que les entrega las capacidades para la convivencia respetuosa y la toma
responsable de decisiones y acciones.
La formación ciudadana se considera transversal a los objetivos de aprendizaje de
la Educación Parvularia, al desarrollar con los niños y niñas la concepción de sí
mismo, de la relación con otros y con su entorno, quedando de manifiesto que la
“adquisición progresiva de actitudes, habilidades y competencias para el ejercicio
de la ciudadanía está estrechamente vinculada al desarrollo personal y social de
los párvulos”. (MINEDUC, 2018)
Si hablamos de los párvulos y el desarrollo de las actitudes ciudadanas es
importante destacar el papel del juego como “principal mecanismo de expresión, la
comunicación de ideas y opiniones, la aprobación y negociación con lo que otros
proponen y también del silencio y el derecho a no estar de acuerdo o de disentir”.

Actividad
Responde la siguiente pregunta de selección múltiple

21
ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

15.- DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA

Las BCEP (2018) definen la pedagogía como “aquellas interacciones que ocurren con la intención
de acoger, iniciar y mantener procesos que promueven el aprendizaje significativo ”

Según Coll et al (1996), para que el proceso concluya en aprendizajes significativos, el niño o
niña debe atribuirle sentido, para lo cual será necesario que como mínimo existan tres
requerimientos:

1. Saber qué es lo que se trata de hacer, cuál es la finalidad que se persigue, dejar claro el
objetivo.

2. Se debe ver atractiva, que interese, que cubra una necesidad que será el motor de acción.

3. Deben hacer suyos los propósitos que guían la actividad participando de la planificación,
realización y de sus resultados, comprometiéndose en lo que hacen y evaluando sus logros.

Junto a lo anterior, la pedagogía es descrita como un ejercicio integrador y centrado en los y las
niñas y sus experiencias. Haciendo énfasis en “aquellas experiencias en las que cada niña y niño,
juega, decide, participa, se identifica, construye, se vincula, dialoga, trabaja con otros, explora
su mundo, confía, percibe y se mueve, se autorregula, se conoce a sí mismo, atribuye significados,
opina, expresa sus sentimientos, se asombra, desarrolla sus talentos, se organiza, disfruta, se
hace preguntas, escucha y busca respuestas. La enseñanza representa entonces, la acción
pedagógica al servicio de las potencialidades de aprendizajes de todas las niñas y los niños”.
(p.38)

Finalmente, el juego y el proceso de evaluación tiene un lugar importante en el aprendizaje, el

cual se debe conocer y promover en las experiencias de aprendizaje, así como el proceso de
evaluación.

22
Actividad
Responde la siguiente pregunta de selección múltiple

23
16.- PRINCIPIOS DE LAS ACTUALES BCEP

Los principios de la BCEP se definen como el conjunto de orientaciones centrales de la teoría

pedagógica, avalados por la investigación proveniente tanto de los paradigmas fundantes de la
Educación Parvularia como de las construcciones teóricas surgidas en las últimas décadas.
En esta nueva versión de las BCEP, los principios descritos originalmente en el 2001 fueron
complementados con algunos conceptos, con la finalidad de ponerlos en sintonía con las
orientaciones valóricas descritas en los párrafos previos. A continuación describiremos las
principales ideas añadidas:

Principio de Bienestar: busca Cada niña y niño es indivisible y

garantizar en todo momento la
integridad física, psicológica,
moral y espiritual del niño y la
niña, así como el respeto de su
dignidad humana.
construye sus aprendizajes desde
sus sentidos, su emoción, su
pensamiento, su corporalidad, su
espiritualidad, sus experiencias
anteriores y sus deseos.

Cada niña y niño aprende a través

de diversas formas y ritmos que le
son propios, y también que posee
formas de interpretar el mundo a
partir de su cultura. De allí el
desafío, de responder de manera
inclusiva y con equidad, a la
diversidad de niños y niñas.

24
 El niño debe ser protagonista, es
fundamental que el equipo
pedagógico potencie este rol en las
interacciones y experiencias de las
que participa.
El juego es, en la Educación Parvularia,
un concepto central. Se refiere tanto
a una actividad natural del niño o niña
como a una estrategia pedagógica
privilegiada. De acuerdo con autores
clásicos del desarrollo y el
aprendizaje, el juego cumple un rol
impulsor del desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, de la
afectividad, de la socialización, de la
adaptación creativa a la realidad.

Reconoce la dimensión social del

aprendizaje en la infancia temprana,
que consiste en asumir que las
experiencias educativas que se
propicien deben favorecer que los
párvulos interactúen significativa y
respetuosamente con otros.

25
El niño y la niña construyen Principio de potenciación:
significativamente sus aprendizajes,
potenciar las propias fortalezas y
talentos de los párvulos. La
cuando estos se conectan con sus
confianza que el equipo
propios conocimientos y experiencias
pedagógico transmite al párvulo
previas, responden a sus intereses y
acerca de sus posibilidades de
tienen algún tipo de sentido para ellos
aprendizaje y desarrollo integral,
y ellas.
deben constituir un aspecto
central de las oportunidades de
aprendizaje que se generan
cotidianamente.

Actividad

26
17.- APORTES A LA PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Desde la Psicología:
La teoría del constructivismo social o socio-constructivismo ha aportado elementos importantes
en la comprensión de los procesos de aprendizaje. Este modelo considera que el aprendizaje es
un fenómeno activo, mediante el cual se logra la adquisición de nuevos conocimientos a través de
su incorporación sobre las experiencias y aprendizajes previos, y a las propias estructuras
mentales. Este concepto cobra especial relevancia en la educación infantil, considerando que “las
niñas y los niños, desde los primeros meses, aprenden y se aproximan al conocimiento de
diferentes formas, como, por ejemplo, a través de interacción con objetos, experiencias con
situaciones de la vida cotidiana, imitación, y especialmente a través de interacciones mediadas,
que le permiten avanzar con el apoyo pertinente de un mediador que reconoce sus conocimientos
y experiencias previas” BCEP (2018).
Para que se pueda lograr que esta interacción logre aprendizajes significativos, requiere gran
importancia el ambiente donde se desarrolla, entendiendo a este no sólo como un contexto físico,
sino también como las relaciones que se generan en ese contexto. La calidad de los ambientes es
sustancial para el desarrollo de sus capacidades físicas, sociales, emocionales, cognitivas y de
lenguaje.

Desde la neurociencia:
Las evidencias concretas acerca de la relación entre el cerebro y el aprendizaje han estado
presente desde las BCEP 2001. En esa versión, ya se incluía el concepto de que el desarrollo
cerebral es vulnerable a las influencias del ambiente, tanto positivas como negativas, afectando
al número de neuronas y de sus conexiones. En esta actualización de las BCEP, también se pueden
reconocer algunas relaciones con hallazgos científicos obtenidos en el campo de la
neuroplasticidad. Un ejemplo es como las emociones afectan en los procesos psicológicos, tales
como la capacidad de enfocar la atención y la resolución de problemas, así como han demostrado
su efecto en potenciación de la memoria”. Profesor Dr: “Sergio Mora” “Neuropsicología del
aprendizaje” en la “Universidad Andrés Bello”.

27
CONCLUSIÓN

18.- CIERRE DEL MÓDULO

Las Bases Curriculares 2018 contienen los elementos necesarios para actualizar y mejorar
los objetivos y contextos para el aprendizaje que se realizan actualmente en las instituciones
educativas del nivel inicial. En esta nueva versión, se hace énfasis en la importancia que tienen los
niños y niñas como sujetos, en todas las actividades que en ellos realizan.

Además, se han enfatizado los derechos de niños y niñas, ratificados por Chile desde su
proclamación en las Naciones Unidas, explicando claramente la procedencia y descripción de
elementos tan importantes en la actualidad, como son la inclusión, la diversidad social y las
actitudes ciudadanas.

También se explica que estos contenidos enunciados tienen un respaldo pedagógico, que
actualizarán los principios de esta ciencia, reforzando la importancia del juego como actividad
principal de aprendizaje.

A pesar de que este módulo está mayoritariamente planteado desde la dimensión pedagógica del
conocimiento, se debe plantear su reflexión desde la dimensión afectiva, como es el valorar un
elemento sobre otro y de esta manera responder a las necesidades del actual enfoque educativo.

Para finalizar les dejo una pregunta para reflexionar sobre su aprendizaje:

¿De qué manera este enfoque puede cambiar mis prácticas educativas?

Resumen
En el módulo se hace presente la reiteración del rol del niño como “sujeto”, donde él es “actor de
sus actos”, en el sentido que su comportamiento no es meramente pasivo o “reactivo”, sino que
conlleva un plus de dinamismo y originalidad que responde a lo que se entiende por decisión,
voluntad, o pensamiento.
En base a lo anterior rescatamos tres elementos esenciales que se encuentran incluidos en las
actuales BCEP:

1.- Protagonismo de los niños y niñas en el aprendizaje: donde se considera a las niñas y los
niños como sujetos, quienes desde los primeros meses, aprenden y se aproximan al conocimiento
de diferentes formas, especialmente a través de interacciones mediadas, que le permiten
28
avanzar con el apoyo pertinente de un mediador que reconoce sus conocimientos y experiencias
previas. Por ello consideramos imprescindibles el rol de la educadora y el de la familia como
mediadores importantes en la comunidad educativa.

2.-Enfoque de derechos: la Declaración de los Derechos del niño, ratificados por Chile en 1990,
concibe a los niños y niñas como sujetos de derecho, dotados de capacidad de vivir, tener salud,
educación, convivencia familiar, identidad y dignidad. Este compromiso asumido por las
instituciones que trabajan con niños y niñas, adjudica un rol y la responsabilidad garante de estos
derechos

3.- Énfasis en Inclusión, diversidad social y las actitudes ciudadanas: este elemento hace
énfasis en la transformación que deben estar realizando los centros educativos para atender a
todos los niños y las niñas, con especial énfasis en aquellos que requieren mayor protección, tales
como pueblos indígenas, migrantes, poblaciones rurales, diversidad sexual y de género, privados
de libertad, con discapacidad, con alguna enfermedad y con dificultades de aprendizaje, para
brindar oportunidades de aprendizaje a todos los párvulos. En este nivel, debemos cuidar que los
niños tengan derecho a expresar su opinión en las decisiones que le afecten, y que sus opiniones
sean escuchadas, preparándolos para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de
orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, , como fundamento del sistema
democrático, la justicia social y el progreso

4.- Enfoque Pedagógico de la Educación Parvularia: nuestras Bases Curriculares ponen de

manifiesto lo que desde hace un tiempo se habla acerca de la reconstrucción del concepto de la
infancia y del párvulo, base del significado de la pedagogía para el siglo XXI. Junto a esto, las
BCEP han recurrido como fuentes de conocimiento, a determinadas ciencias que apoyan el cambio
en la Educación Parvularia como es la psicología, con el socio-constructivismo y las neurociencias.

Conceptos claves

Modernismo: Periodo entre el siglo XV y aproximadamente 1960, el cual conceptualiza al

niño y a la niña como un objeto.

Niño Objeto: Concepto de niño pasivo, receptor de conocimientos, sin participar activamente en
las decisiones de su proceso de aprendizaje. Se visualiza a los niños como seres homogéneos en
cuanto a sus características e intereses, posible de reconocer y reducir a patrones
educacionales universales. Se entiende al niño como “objeto” de protección, incapaces de tener
injerencia en el mundo.

29
Postmodernismo: Periodo que se inicia aproximadamente después de 1960, el cual conceptualiza
al niño y a la niña como sujetos.

Niño Sujeto: Concepto que considera a niños y niñas personas singulares, únicas y diversas entre
sí, que detentan derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades, y que
pertenecen e interactúan en realidades socioculturales concretas. Esto los transforma en
protagonista de su desarrollo y aprendizaje, con capacidad de tomar decisiones, propositivos y
merecedores de consideración, respeto y autonomía.

Escucha: Es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción y la reflexión, el

aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la representación y el intercambio
se convierte en conocimiento y habilidad. La escucha debería reconocer los múltiples lenguajes,
símbolos y códigos que la gente usa para comunicarse y expresarse.

Mediación: Interacción que facilita el aprender y como aprender, que ocurre cuando el cambio
conductual se debe a una interacción social en que alguien con mayor conocimiento de vida se
interpone entre el medio y la flexibilidad mental del otro. Mediar el aprendizaje es desarrollar
estrategias para acompañar, apoyar, orientar, facilitar el proceso de aprendizaje.

Enfoque de derechos: Es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que – desde
el punto de vista normativo – está basado en la convención internacional de derechos humanos y–
desde el punto de vista operacional– está orientado a la promoción y la protección de los
derechos humanos.

Derechos del Niño: Son parte de los derechos humanos, es decir que buscan proteger a los
niños como los seres humanos que son. Por tratarse de derechos humanos, los derechos de los
niños están constituidos por garantías fundamentales y derechos humanos esenciales.

Convención sobre los Derechos del Niño: Corresponde a uno de los nueve tratados y acuerdos
internacionales, que forma parte de los derechos humanos. Este tratado sirve de marco para el
análisis y la aplicación de los derechos humanos, y sus principios y derechos adquieren el
carácter de obligaciones jurídicas para los Estados que deciden acatarlos. El marco también
define mecanismos jurídicos y de otra índole para responsabilizar a los gobiernos en caso de que
vulneren los derechos humanos.

Discriminación: La discriminación tiene lugar cuando una persona no puede disfrutar de sus
derechos humanos o de otros derechos legales en condiciones de igualdad con otras personas
debido a una distinción injustificada que se establece en la política, la ley o el trato aplicados.
Discriminar es dañar los derechos de alguien simplemente por ser quien es o por creer en lo que
cree. La discriminación es nociva y perpetúa la desigualdad.

30
Participación: Los niños tienen derecho a expresar su opinión en las decisiones que le afecten, y
que sus opiniones se tomen en cuenta.

Garante: Que da garantía, quien da una garantía.

Integración: Consiste en educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad
comenzando preferentemente en el periodo preescolar, pudiendo continuar hasta la educación
superior.

Inclusión: Proceso que comporta la transformación de los jardines infantiles, las escuelas y de
otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños y las niñas, con especial énfasis en
aquellos quienes requieren mayor protección. La educación inclusiva tiene por objeto eliminar la
exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos de
clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes. En cuanto tal, parte de la convicción que
la educación es un derecho humano fundamental y el cimiento de una sociedad más justa. Es una
manera de asegurar que la “Educación Para Todos” signifique realmente todos y todas.

Diversidad: Es la consecuencia de su origen social y cultural y de sus características individuales

en cuánto a su historia personal y educativa, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de
aprendizaje.
La diversidad incluye las diferencias visibles y no visibles y las similitudes entre las personas: la
diversidad trata de la diferencia dentro de una humanidad común. La diversidad abarca a todos,
no solo a los que se observan a partir de una normalidad ilusoria. (Booth & Ainscow. 2015).

Actitud ciudadana:Se concibe desde el concepto de sujetos de derecho, quienes “desde el

nacimiento ejercen un papel protagónico en su mundo, en su vida, sus aprendizajes y vínculos”. La
ciudadanía es la condición que se le otorga a un ciudadano por ser miembro de la sociedad.

Aprendizajes significativos: El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información

"se conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a
las primeras.

31
BIBLIOGRAFÍA

Alba C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza
inclusivas. Ediciones Morata SL

Coll C., Martín E., Mauri T., Onrubia J., Solé I., Zabala A. (1996). El constructivismo en el aula. Editorial
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Calvo, C. (2015). ¿Qué pasaría si a los niños y niñas se les dejara aprender? como si… Saber en la
complejidad. Revista de educación y cultura, 0 (1), 1-17. Recuperado de: https://docs.wixstatic.
com/ugd/221b47_bb113ec658434bc386a01e497362fc55.pdf

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acción para el desarrollo de una revolución pendiente. En: II Congreso Iberoamericano de Síndrome de
Down, Down España, Granada

Superintendencia de educación. (2018). Enfoque de derechos en la Educación Parvularia Intendencia de

Educación Parvularia.

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Malaguzzi, L. (2009). La educación infantil en Reggio Emilia. Editorial Octaedro. Barcelona.

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MINEDUC. (2016). Orientaciones para la elaboración del Plan de Formación Ciudadana. Santiago:
MINEDUC

Rinaldi, C. (2001). Una pedagogía de la escucha: perspectiva desde Reggio Emilia. Infancia en Europa:
revista de una red de revistas europeas, 1, 3-6.

Subsecretaría de Educación Parvularia. (2018) Convivencia y ciudadanía. Orientaciones Técnicas

Pedagógicas para el nivel de Educación parvularia. Santiago Chile

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Villafañe G., Corrales A., Soto V. (2017). Desafíos para una educación Inclusiva. RIL editores. Chile.
Santiago.
32
 II MODULO

CONSIDERACIONES PARA UNA

PLANIFICACIÓN INTEGRADA

Descripción del módulo:

Este módulo nos presenta una invitación a mirar nuestras prácticas

pedagógicas y comprender la importancia de los procesos de planificación y diseño de
ambientes lúdicos potenciadores , en los cuales se hace evidente los énfasis propuestos en la
actualización de las bases curriculares 2018. Focalizando nuestra reflexión en el diseño de
ambientes y el equilibrio de sus elementos, para potenciar el aprendizaje de niños y niñas.
Volviéndose realidad la mirada del ambiente como tercer educador propuesto por diferentes
autores. La propuesta de estructura curricular que nos presenta esta actualización permite
profundizar esto y otros aspectos que serán abordados en este módulo.

Las estudiantes podrán reafirmar la comprensión de los saberes abordados y profundizados a lo

largo del módulo

33
1.- QUÉ APRENDERÉ

En este módulo se pretende que aprendan a:

 Generar planificaciones integradoras, potenciadoras, innovadoras e inclusivas, que

promueven el bienestar integral de niños y niñas.

Introducción
 La planificación es un espacio para compartir y reflexionar, cuyo objetivo es nutrir las
experiencias propuestas por la comunidad educativa, dando con ello la posibilidad a
nuestros niños y niñas de abrir sus espacios de exploración y descubrimiento,
desarrollando a través de la integración de los elementos del currículo escenarios repletos
de posibilidades en el cual ellos encuentren la posibilidad de descubrir a partir de la
libertad y la diversidad.

34
Es por esta razón, que se hace necesario reflexionar sobre como esta herramienta genera
múltiples posibilidades a través de una integración equilibrada y organizada de los elementos
propuestos en el currículo, situándolos en el contexto del aula y de la comunidad educativa en la
que estamos insertos, para dar paso a una mirada globalizadora de nuestro entorno.

2.- ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LAS BCEP

A partir de la actualización de las Bases Curriculares, las principales modificaciones en cuanto a

su estructura curricular son:

Corresponden al paso Los núcleos de Se constituyen los Se agrega la

de ciclos de tres años aprendizaje del núcleos de: dimensión de
a tramos de dos años. Ámbito Desarrollo Corporalidad y Ciudadanía en
Personal y Social Movimiento, Convivencia.
adoptan mayor Identidad y
transversalidad y Autonomía.
relevancia para la
planificación.

Lo anterior da cuenta de una mirada puesta en la integralidad y potenciación de niños y niñas

apostando a una transversalización que permite abordar de mejor manera su implementación,
organizando los objetivos en tramos y no en ciclos como era anteriormente.

La organización de estos tres ámbitos, estrechamente relacionados entre sí, da cuenta de la

integralidad en la que se construyen los aprendizajes. Tiene la intención de ordenar la
prescripción curricular y el proceso formativo, permitiendo a las y los educadores mayor claridad
para planificar, implementar y evaluar el trabajo educativo.

En estas Bases Curriculares, el Ámbito de Desarrollo Personal y Social adquiere un carácter

transversal en la estructura e implementación curricular debido a la relevancia formativa que
tienen sus componentes para el desarrollo humano, por lo cual se requiere que sean visibilizados
de manera permanente en todas las acciones educativas que se propician con los niños y las
niñas. Así, los Ámbitos de Experiencias para el Aprendizaje se constituyen en una propuesta, que
aporta claridad respecto de la intencionalidad pedagógica. (BCEP, 2018)

35
En este sentido los principales cambios en cuanto a la organización curricular se sintetizan en los
siguientes esquemas:

Antes de continuar, responda la siguiente pregunta:

36
Las modificaciones propuestas en la organización curricular, incluyendo tramos y cantidad de
objetivos se evidencian en la siguiente tabla:

Las modificaciones de ciclos a tramos da cuenta de una organización más acotada con el fin de
avanzar de manera armónica en cuanto al desarrollo y aprendizaje. Asimismo, se establece para
los niveles sala cuna una cantidad de objetivos que, por las características de esta etapa, se
encuentran organizados secuencialmente y apuntan a hitos del desarrollo que se dan en los
primeros dos años. Por su parte, en los niveles medios y transición, su organización apunta a una
trayectoria que complejizarían estos objetivos en el tiempo, acorde a los procesos de
aprendizaje de niños y niñas.

37
Para finalizar la lección, responda las siguientes preguntas:

3.- ELEMENTOS DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Un objetivo es una propuesta que se plantea como aquello que se aspira poder lograr
dentro de un determinado tiempo, es aquello que orienta el camino de los procesos de
enseñanza y aprendizaje como también la estrategia metodológica sus recursos y
evaluación. (Peralta, 2017)

38
La actualización de las BCEP establece que los objetivos de aprendizaje son aquellos que:

"Definen los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en las niñas y los niños durante la
Educación Parvularia, integrando las principales habilidades, conocimientos y actitudes que les
permitirán construir una base sólida de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e
integral." (BCEP, 2018)

Actitudes Habilidades Conocimientos

• Son disposiciones • Constituyen • Corresponden a

comportamentales capacidades para conceptos, redes de
aprendidas hacia llevar a cabo un cabo conceptos e
objetos, ideas o un cabo un cabo un información sobre
personas; incluyen cabo un cabo hechos,
componentes procedimientos, procedimientos y
afectivos, cognitivos y estrategias y acciones operaciones.
valorativos que con precisión y
orientan a adaptabilidad. Pueden
determinados tipos de desarrollarse tanto en
actuación. el ámbito cognitivo,
psicomotriz, como
afectivo y / o social.

Algunas consideraciones de los objetivos de aprendizaje:

La actualización de las bases curriculares da cuenta de una expresión clara y precisa del
aprendizaje que se espera lograr en un tramo de tiempo de dos años. Sin perjuicio de esto, se
debe considerar la amplia versatilidad de niños y niñas en sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, considerando así las diferencias individuales.

En relación a los objetivos de aprendizaje transversales, se hace necesaria su incorporación de

forma permanente en el quehacer pedagógico integrándolos en la planificación educativa,
evidenciando así su relevancia en procesos de observación y evaluación, nutriendo
permanentemente el aprendizaje de los niños y niñas. (BCEP, 2018).

39
Desconstrucción de un objetivo y sus habilidades (uno por nivel) para evidenciar la trayectoria:

Ejemplo N ° 1:

Objetivos de aprendizaje transversales

Ámbito Desarrollo personal y social

Núcleo identidad y autonomía

40
Habilidad: Expresión de emociones nivel sala cuna
Expresar vocal, gestual o corporalmente distintas necesidades o emociones (alegría,miedo, pena,
entre otras).

Habilidad: Expresión de emociones nivel medio

Representar verbal y corporalmente diferentes emociones y sentimientos en sus juegos

Habilidad: Expresión de emociones nivel transición

Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo, alegría, ira, que le
provocan diversas narraciones o situaciones observadas en forma directa o a través de TIC

Ejemplo N ° 2

Comunicación Integral

Núcleo Lenguaje verbal

Habilidad: Expresión oral nivel sala cuna

Expresar oralmente sus emociones y necesidades a través de balbuceos, vocalizaciones y
diversos recursos gestuales.

Habilidad: Expresión oral nivel medio

Expresar oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando patrones gramaticales básicos en
distintas situaciones cotidianas y juegos.

Habilidad: Expresión oral nivel transición

Expresar oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras oracionales
completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los tiempos, personas e intenciones
comunicativas.

Ejemplo N° 3

Ámbito: Interacción y Comprensión del Entorno

Núcleo: Exploración del Entorno Natural

41
Habilidad: Curiosidad, nivel sala cuna
Manifestar curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y fenómenos que ocurren en
su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia, viento, entre otros.

Habilidad: Asombrarse nivel medio

Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos del entorno
natural, explorando, observando, preguntando, describiendo, agrupando, entre otros.

Habilidad: Asombrarse nivel transición

Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren en el entorno
natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes, utilizando diversas
fuentes y procedimientos.

Para seguir por la lección, responda la siguiente pregunta:

¿Que encontramos más allá de los objetivos de aprendizaje?

42
“Las habilidades de pensamiento son un conjunto de operaciones mentales que permiten que el
alumnado integre la información adquirida por vía sensorial en estructuras de conocimiento que
tengan sentido para él. La expresión «habilidades de pensamiento» incluye actos mentales: de los
más específicos a los más generales; del razonamiento lógico a la percepción de parecidos y
diferencias; de la capacidad de descomponer el todo en partes a la de unir palabras o
pensamientos y reorganizar las partes del todo; de la capacidad de explicar cómo ha sido una
situación a la de pronosticar cómo se puede presentar un proceso; desde distinguir
uniformidades y similitudes hasta ver igualdades y aspectos comunes; desde justificar conductas
hasta desarrollar conceptos y generar ideas; desde resolver problemas hasta solucionar una
emergencia; de la habilidad de evaluar a la de valorar.

Hay muchas habilidades, con dificultades y complejidades diferentes. Cuando se aplican en forma
de juegos, cuentos o pintura, hay que tener en cuenta que las habilidades de pensamiento no se
pueden aislar, que forman un continuo desde las más simples hasta las más complejas; y esto
según el número de operaciones que contienen. De esta manera, actos mentales elementales como
adivinar o conjeturar son necesarios para la construcción de hipótesis; igualmente, la
construcción de hipótesis permite un razonamiento condicional, y este razonamiento, a su vez,
tiene un papel importante en la solución de problemas y en otros aspectos de la investigación.
Estos procesos de pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las
habilidades cognitivas.”

¡VAMOS A PENSAR! CON NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 3 AÑOS Irene de Puig, 2015

¿Por qué se hace necesario reflexionar con nuestro equipo educativo

acerca de los objetivos de aprendizajes seleccionados para trabajar en
determinado período?

¿Qué nos permite conocer claramente lo que se pretende lograr con

determinado objetivo de aprendizaje?

43
4.- AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA PLANIFICACIÓN INTEGRADA

Relevancia de los ambientes de aprendizaje en la planificación integrada

"Los ambientes de aprendizaje inicial a sistemas integrados de elementos consistentes entre sí,
que generan condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y las niñas. Estos sistemas
están conformados por las interacciones pedagógicas que se desarrollan en espacios educativos y
en tiempos determinados. El espacio educativo es concebido como un tercer educador, en tanto
se transforma con la acción del niño y la niña, y con una práctica pedagógica que acoge esta
reconstrucción permanente, en las interacciones que se producen en este. "
BCEP, 2018

La importancia que ha tomado el ambiente de aprendizaje en nuestra práctica pedagógica es tal,

que se reconoce como el tercer educador planteándose explícitamente así en la actualización de
las bases curriculares.

El espacio como tercer educador es un concepto que tiene su génesis en las escuelas de Reggio
Emilia. Loris Malaguzzi (1920-1994) señala que el espacio educativo debe garantizar el desarrollo
normal de los niños y las niñas y el derecho de estos y de la institución educativa a tener su
propio ambiente, ya que los concibe como partícipes activos del proyecto pedagógico.

Los ambientes de aprendizaje reúnen un conjunto de elementos que dan vida a y de los cuales
ninguno es más relevante que otro. Es así, que no debemos perder de vista que cada uno de estos
elementos debe responder a una intencionalidad pedagógica. Históricamente la carencia o la
sobrecarga del espacio físico y recursos educativos limitados ha sido un tema central de las
prácticas pedagógicas. Más allá de la limitante que aquello signifique, es importante en el diseño
del ambiente dejar atrás la neutralidad y otorgar significado a este, enriqueciéndolo a partir de
la diversidad que en el existe, respetando y evidenciando los contrastes que nos proporciona la
cultura.

44
 “Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar
el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento
de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de
interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero
sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de
la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en
general. En este orden de ideas, la escuela "permeable" se caracteriza porque se
concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente
delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan
establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente
participativas".

Ambientes de aprendizaje. una aproximación conceptual Prof. Jakeline Duarte

D. Estudios Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 97-113

El espacio educativo es un recurso que cobra vital importancia, especialmente durante los
primeros años en educación parvularia, ya que es en este espacio donde niños y niñas
experimentan, desarrolla su curiosidad y asombro, donde se convierte el aula en un escenario
para la creación, el juego y la imaginación. El diseño del espacio físico, los recursos y su
disposición cobran un significado en la interpretación y descubrimiento del mundo que rodea a
niños y niñas.

45
Distintas pedagogías han abordado la importancia del espacio pedagógico, Reggio Emilia habla de
espacios para ser y estar; María Montessori mencionó la autonomía de los espacios con el sentido
de preparar niños y niñas autónomos, pensantes por sí mismos, capaces de elegir, decidir y actuar
a partir de las propuestas que el entorno ofrezca.

Es por lo anterior que hoy es necesario integrar la planificación de experiencias, el diseño del
ambiente como un eje central para la potenciación de aprendizajes en niños y niñas.

Abad (2006) hace referencia a la importancia de contar con “un espacio educativo que expresa y
comunique el proyecto pedagógico, como un compromiso de participación del entorno
sociocultural al que pertenece”, buscando la conexión entre la arquitectura y el proyecto
pedagógico, es decir , una institución educativa que prepare para la vida, en el cual “se viva” su
diseño arquitectónico, equipamiento y ambientación, “albergue los derechos de los niños, de los
trabajadores y de las familias”, ofreciendo espacios para el juego, la exploración , los logros y
desafíos, que realizar y deshacer, para crear, descubrir, adquirir nuevas habilidades, aprender,
equivocarse y donde todas las experiencias vividas sean valoradas. Para lograrlo, se hace
imperativo que se creen espacios cuidados estéticamente para reforzar una cultura de lo
estético.

Adlerstein, Manns y González (2016), en su definición de ambiente como tercer educador,

señalan que este puede transformar el jardín infantil de un espacio lejano a los niños y las niñas,
a un lugar propio y cercano; a un hogar que ellos y ellas configuran y habitan, en el que pueden
estar en espacios estables y transitorios según sus características, necesidades y
potencialidades, así como también en espacios que defina el equipo pedagógico en respuesta a su
contexto sociocultural, PEI y otras iniciativas (MINEDUC, 2009).

La organización del tiempo es planteada desde la perspectiva de una variable del ambiente de
aprendizaje y no solo como un factor de organización de la jornada diaria, sino que también al
integrar el tiempo como una variable relevante y necesaria para el protagonismo de niños y niñas,
nos obliga a su valoración como un factor favorecedor de los aprendizajes y evitar que se
transforme en un obstáculo de estos (BCEP, 2018).

Desde esta perspectiva, toma relevancia lo propuesto por María Victoria Peralta en su libro
“Construyendo currículos posmodernos en la educación inicial latinoamericana”, donde plantea la
importancia de una organización adecuada del tiempo en función de los ritmos de los niños y
niñas. Destacando que toda actividad humana se desarrolla en espacio y tiempo, pero que si no
son vinculados adecuadamente a los procesos, necesidades y ritmos de niños y niñas, pueden
afectar su bienestar así como también su aprendizaje.
46
Sobre la organización diaria de los tiempos para favorecer los énfasis propuestos en la
actualización de las bases curriculares en cuanto al enfoque de derechos, inclusión y el juego, se
torna imprescindible el conocimiento de los ritmos de los niños y niñas en una dimensión más
personal y cultural, atravesando esta realidad de la organización. El respeto por los tiempos
Individuales es como se fortalecen Características Fundamentales del Ser persona, cuentos
Como la singularidad y relación.

Algunas consideraciones que plantean la autora son la atención a las necesidades básicas en la
organización de tiempos constantes o regulares, a partir de lo cual se distribuirán de mejor
manera los tiempos disponibles para la organización de las variables. Otro aspecto relevante a
considerar plantea la autora, son las características generales del grupo en cuanto al ritmo y
tiempo individual, así como también a los niveles de motivación al organizar las experiencias
educativas. El equilibrio en las diferentes propuestas planteadas para niños y niñas, se
transforma en un elemento importante que hace presente la oportunidad en la diversidad. La
autora hace énfasis en favorecer diferentes objetivos de tal manera de no producir
aburrimiento y cansancio en niños y niñas. De igual manera, plantea el carácter flexible como eje
fundamental de la organización tanto en cuanto a su duración como a las secuencias
propuestas. Por último, plantea que toda propuesta de organización debe estar sujeta a una
evaluación permanente acorde con la evolución del grupo de niños.

Desde la perspectiva de un ambiente de aprendizaje, las interacciones pedagógicas que se

producen tienen una importante relevancia en cuanto se definen como:

La interacción es la principal herramienta pedagógica del proceso

de aprendizaje, desde temprana edad. El o la educadora y el
equipo pedagógico, deben asegurar que las interacciones entre
adultos y párvulos, entre las niñas y los niños y entre los adultos,
constituyan un escenario favorable para el bienestar, el
aprendizaje y desarrollo integral, así como para aquellos sentidos
que de manera particular cada comunidad educativa se ha
propuesto imprimir a su proyecto educativo.

BCEP, 2018

47
En este sentido, es importante considerar lo propuesto por Lev Vygostski (1993) quien enfatizó
la importancia de las interacciones sociales como vehículo para el desarrollo humano, permitiendo
el acceso al aprendizaje. De este modo, el lenguaje en cualquiera de sus formas (oral, escrita o
simbólica) deriva en significados que afectarán la construcción de su propio conocimiento. Esta
premisa clave de la psicología vygotskiana es denominada mediación cultural. El conocimiento
específico al que acceder a un niño mediante esa interacción también representa el conocimiento
compartido de una cultura (SUMMA PSICOLÓGICA UST, 2016, Vol. 13, Nº1, 33-44 ISSN: 0718-
0446 / ISSNe: 0719-448x).

Las bases curriculares plantean algunas consideraciones importantes en cuanto a cómo se

favorecen estas interacciones pedagógicas para un ambiente de aprendizaje. Estas
consideraciones se presentan en concordancia con los énfasis propuestos para esta actualización,
así como también con la visión de infancia que se establece como base fundamental para nuestro
quehacer pedagógico de hoy.

https://www.youtube.com/watch?v=Hu0c_IhrFbw&feature=emb_logo

48
5.- CARACTERÍSTICAS DE UNA PLANIFICACIÓN INTEGRADA

La planificación junto con la evaluación conforman uno de los contextos para el aprendizaje, al
igual que los ambientes de aprendizaje, la familia y la comunidad.

49
La planificación y evaluación están profundamente conectadas y se entienden como procesos que
se retroalimentan permanentemente. En esta parte del módulo nos focalizaremos en la
planificación integrada. Como un concepto clave, solo los analizaremos de forma separada para
fines prácticos, no así en su comprensión más profunda, donde los entendemos como parte de un
solo proceso.

La planificación se plantea en las BCEP, 2018 como parte constitutiva del proceso educativo, así
como también se hace referencia a que planifica y evalúa diferentes componentes del proceso de
aprendizaje (ambientes de aprendizaje, participación, trabajo colaborativo con la familia, PMI,
etc.)

La tarea de planificar implica cumplir con lo declarado y concretar lo que se pretende alcanzar.
Para ello, toda planificación efectiva debe considerar un plazo en el que se espera logren los
objetivos de aprendizaje. Este plazo dependerá de la complejidad de los objetivos de
aprendizaje, del tiempo que el currículo dispone para su logro, de la estimación de la cantidad y
duración de experiencias requeridas para su enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con ello, se
reconocen a lo menos dos tipos: largo y corto plazo.

Planificación de largo y mediano plazo: este tipo de planificación constituye una

actividad preparatoria de la enseñanza y corresponde a una selección,
secuenciación y ordenamiento general de los objetivos de aprendizaje a intencionar
o promover durante la práctica pedagógica, asegurando la cobertura completa de
los aprendizajes prescritos en el currículum para un nivel determinado.
Habitualmente, el horizonte temporal de la planificación de largo o mediano plazo
es el año escolar y/o sus subdivisiones semestrales. (BCEP, 2018).

Planificación de corto plazo: esta práctica constituye una especificación en el

corto plazo, de lo que se ha propuesto en la planificación de largo y mediano
plazo. Se refiere al diseño particular de las experiencias de aprendizaje que se
desarrollarán en la jornada diaria o en la semana. Su aporte principal radica en
organizar de forma coherente la práctica pedagógica, con el fin de que los
ambientes de aprendizaje actúen en la dirección intencionada por
determinados objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, se tratará siempre de
una formulación anticipatoria de aquello que se pretende realizar en el aula o
donde se desee situar la acción formadora (BCEP, 2018).

50
La planificación como herramienta nos permite anticiparnos a una situación y proponer
experiencias que desafíen y motiven a niños y niñas. María Victoria Peralta nos plantea algunos
criterios a considerar en una planificación parcial como la de corto plazo:

Peralta, 2017.

Si bien en una planificación integrada estos elementos mencionados se encuentran presentes, a

partir de la actualización de las bases curriculares, debemos evidenciar en los procesos de
planificación el enfoque de derechos como un elemento base en cuanto a la mirada de infancia y
como queremos contribuir a su aprendizaje. De igual manera, debemos asegurar que en nuestra
propuesta la diversidad y la participación tengan roles fundamentales, al igual que el juego como
eje central de nuestra propuesta educativa, para todo esto es esencial el diseño de ambientes de

51
aprendizaje lúdicos y potenciadores, lo que requiere del equilibrio de todos sus elementos y no
perder de vista la relevancia de cada uno de ellos en la planificación (tiempo, interacciones y
espacio).

Propuesta de planificación integrada

6.- CIERRE DEL MÓDULO

Hemos recorrido a través de este módulo los cambios propuestos en la organización curricular de
las bases curriculares y como estos se relacionan con la planificación desde una mirada
integradora, lo que nos lleva a mirar la importancia de la transversalización de los objetivos
propuestos para el ámbito de desarrollo personal y social, y como esto nos convoca a trabajar de
manera integrada los objetivos en la planificación. De esta manera, el diseño de ambientes
52
potenciadores y lúdicos se vuelve un aspecto relevante y necesario, para efectivamente ser
considerado como un tercer educador en la medida en que podamos dar equilibrio a todos los
aspectos sin perder de vista la importancia de cada uno de ellos para el aprendizaje de niños y
niñas.

Resumen

El presente módulo da cuenta de los elementos claves a considerar en el proceso de planificación

desde una mirada integradora, tomando como elementos esenciales la transversalización del
ámbito de desarrollo personal y social. Las habilidades que potencian los objetivos de
aprendizaje en los diversos ámbitos y núcleos de la BCEP, así como también la importancia de
considerar el ambiente de aprendizaje en el desarrollo de nuestro quehacer pedagógico, a través
del equilibrio de sus elementos como lo son las interacciones, el tiempo y el espacio. Por último,
presentamos elementos relevantes de la planificación integrada a partir de lo propuesto en la
actualización de las BCEP en sus énfasis y organización curricular.

Conceptos claves

Ambientes de aprendizaje:Sistemas integrados de elementos consistentes entre sí, que

generan condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y las niñas” (BCEP, 2018).
Interacciones pedagógicas:
“Principal herramienta pedagógica del proceso de aprendizaje” (BCEP, 2018).
Espacios educativos:
“Los diferentes lugares donde ocurren las interacciones pedagógicas; incluyen atributos tales
como dimensiones, ventilación, luz…distribución del mobiliario, acceso y vías de circulación”
(BCEP, 2018).

Organización del tiempo:

“Definición de los diferentes periodos de la jornada diaria, sus duraciones y la secuencia que
éstos deben asumir para responder a los propósitos formativos” (BCEP, 2018).
Periodos variables:
Son momentos en los que las experiencias de aprendizaje varían en función de los diferentes
objetivos, aportando curiosidad, cambio y creatividad (BCEP, 2018).
Periodos constantes:
Momentos en los que se organizan experiencias de aprendizaje en forma permanente, que
proveen estabilidad y seguridad a las niñas y los niños y les permiten anticipar situaciones (BCEP,
2018).

53
Periodos de transición:
Aquellas experiencias de aprendizaje que vivencian los niños y las niñas entre las experiencias
variables y constantes, que permiten que la jornada fluya sin tiempos de espera. Implica una
intención pedagógica de todos los momentos en que permanecen los niños y las niñas en el centro
educativo (BCEP, 2018).
Reflexión pedagógica:
Instancias destinadas al análisis de la práctica con el propósito de detectar aquellas acciones
efectivas y aquellas que se deben perfeccionar, de manera de incorporar cambios que mejoren la
práctica. Es una reflexión cíclica que deben realizar permanentemente los/as educadores/as
para potenciar sus prácticas pedagógicas (Bernier, Escobar, González y Muñoz, 2017).
Mediación pedagógica:
“Proceso de interacción pedagógica, social, dialógico, lúdico, consciente, intencional, sistemático,
destinado a generar experiencias de „buen aprendizaje‟, que al tiempo que transmita
conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer, conocer y
convivir” (Escobar, 2011, p.60).

Cómo sigo aprendiendo

Si te interesa saber más acerca de algunos temas propuestos en este módulo:

 ¿Qué pasaría si a los niños y niñas se les dejara aprender? Polis, Revista Latinoamericana,
Volumen 13, Nº 37, 2014, p. 17-39

 Construyendo currículos posmodernos en la educación inicial latinoamericana. M. Victoria

Peralta, 2017 capítulos 4 -10 (segunda parte)

 Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y
niñas escolares. Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-
4258 Vol. 19(3) SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2015: 1-32

 ¡VAMOS A PENSAR! CON NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 3 AÑOS Irene de Puig , 2015.

(VIDEO JUNJI .. AMBIENTES SIGNIFICATIVOS)

https://www.youtube.com/watch?v=OQ83_JvWNaQ&feature=emb_logo

54
 III MODULO

EVALUACION AUTENTICA Y
PROTAGONISMO DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS

Descripción del módulo:

En este módulo se analizará el concepto de evaluación auténtica, considerando diferentes

instrumentos de evaluación, haciendo énfasis en el Instrumento de Observación con ejercicios
prácticos para luego trabajar en la interpretación de la información obtenida y proyectar
posibles objetivos de aprendizajes a trabajar con el niño/a.

55
1.- ¿QUÉ APRENDERÉ?

En este módulo, aprenderás a evaluar experiencias de aprendizaje potenciadoras desde las

expresiones de los diferentes lenguajes en relación con su entorno natural, social y cultural.
La evaluación debe ser permanente en un proceso de aprendizaje, su objetivo es informarnos de
la evolución que se vaya dando en cada uno de los niños/as para poder ajustar nuestras
estrategias educativas, acompañándolos de manera asertiva, logrando que los objetivos
propuestos, sus actividades y recursos utilizados faciliten satisfacer las necesidades e intereses
que estos presenta en todo momento.

Introducción

En este módulo trabajaremos la evaluación como uno de los elementos más importantes
dentro del proceso de aprendizaje, especialmente a lo referido a evaluación auténtica
que se caracteriza por entregarnos en forma más asertiva información para favorecer
nuestras prácticas educativas y ser un aporte al desarrollo de los niños al apoyar la
autonomía permitiendo adquirir habilidades, destrezas y / o competencias que de otra
manera sería muy difícil conseguir. Revisaremos las características o criterios de la
evaluación auténtica situada en nuestro quehacer pedagógico para que nos haga sentido
desde nuestro contexto que es la educación parvularia. También revisaremos diferentes
instrumentos utilizados enfocándonos principalmente en el instrumento de observación,
por ser el que nos aporta detalles relevantes del proceso de aprender, adquirir o
perfeccionar una conducta.
Analizaremos los registros obtenidos para interpretar la información, teniendo la
claridad de los intereses y necesidades de los niños/as, para luego trabajar en las
propuestas de aprendizaje. En este módulo junto con el análisis de lo que es la
evaluación auténtica y lo relevante que es incorporarla a nuestras prácticas educativas,
realizaremos ejercicios de la técnica de observar en forma objetiva y lograr que
nuestros registros entreguen una información significativa para la toma de decisiones.
56
2.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Concepto de evaluación auténtica

La evaluación auténtica se refiere a evaluar situaciones de aprendizaje significativas para el

niño/a y evalúa aprendizajes relevantes y contextualizados de la vida real.

La evaluación auténtica es más objetiva, reconoce el error y como se aprende de el, favorece la
autonomía y la metacognición. En ella interesa lo que el niño/a sabe hacer, lo que crea, lo que
logra construir, lo que argumenta.

Desde este punto de vista la implementación, este tipo de evaluación genera un efecto en el aula,
la interacción educadora/niño es diferente, se le da mayor espacio al niño para que se manifieste,
mayor libertad para elegir, decidir y actuar. El adulto pasa a un nivel más observador del
quehacer del niño/a y debe estar atento a liberar los obstáculos que puedan interferir en el
proceso de aprendizaje.

57
 PRINCIPIOS DE LA EVALUACION AUTENTICA

• La evaluación auténtica es propicia a mejorar la calidad

1. La Evaluación es
de los aprendizajes, constituye una actividad formadora
consustancial a la
que permite comprender, retroalimentar los
enseñanza-aprendizaje
aprendizajes.

• Por mucho tiempo la evaluación era un proceso externo

2.Constituye un proceso al niño, unidireccional, de responsabilidad del educador.
colaborativo En la evaluación auténtica el niño/a puede ser partícipe
y transforma este proceso en multidireccional, ya que
el educador aprende de y con los niños.

• En la evaluación auténtica, el educador incentiva a los

3.Favorece la autonomía niños a través de la participación del proceso, a ser
en el aprendizaje y la partícipe del proceso de interpretación de los
metacognición. resultados. Cuando se logra esto, la toma de decisiones
es compartida y existe la acción de responsabilizarse
de su aprendizaje.

4. Diferencia evaluación • Desde esta perspectiva la acción de evaluar es más que

de calificación medir y calificar.

•Propicia la actividad de los niños/as considerando

aprendizajes previos respetando los diferentes contextos
donde se desarrolla el aprendizaje.
5. Es coherente con las
•Ayuda a orientar el trabajo, facilita que las prácticas
actuales comprensiones
educativas se realicen en un clima de respeto a los
del aprendizaje y la
diferentes estilos y ritmos de aprendizajes, en ambientes
enseñanza inclusivos, desarrollando estrategias diferenciadas que
inviten a la exploración, a la búsqueda de información que
ayude a elevar los aprendizajes significativo.

6. Valora el error • Permite que el error sea un medio de aprendizaje, deja

que ocurran para trabajar a partir de estos.

Desde el momento que acepta las diferencias como algo

7. Favorece la equidad natural y la actividad educativa responde a satisfacer las
educativa necesidades e intereses de todos los niños de acuerdo con su
proceso de desarrollo, hace que el proceso de enseñanza se
realice en un contexto de equidad.

58
Instrumentos de evaluación para recoger la información

 Diarios
 Mapas físicos
 Registros anecdóticos
 Listas de cotejo
 Escalas de logro
 Muestras en el tiempo
 Registros diarios

59
60
Qué son los focos de observación?
Es determinar selectivamente lo que se va a registrar, obedece a un propósito predeterminado.

La observación
Es una técnica que radica en observar atentamente una situación, hecho o caso, de manera de
pesquisar la información y registrarla para hacer un análisis posterior. En los procesos de
investigación, la observación es imprescindible para que el investigador consiga los datos para su
estudio.

¿Por qué observar?

Necesitamos entender al niño/a, identificar o descubrir su estilo de aprendizaje, conocer sus
fortalezas, sus necesidades, sus intereses, su personalidad. Debemos observar para evaluar su
crecimiento y progresos académicos y guiar el espíritu. En la medida que esta información
recogida en nuestros registros de observación sea más real, más cercana a lo que el niño
realmente requiere o necesita, podemos ajustar nuestras propuestas educativas de manera que
respondan a cómo va evolucionando el proceso de aprendizaje, tendremos una idea clara para
modificar lo que necesitemos cambiar, ajustar el ambiente para el aprendizaje, organizar el
equipo de trabajo (personal), organizar horarios, etc.

61
También es necesario observar y registrar nuestras propias prácticas educativas, dentro de los
adultos que trabajan en un aula es sano que nos observemos y luego trabajemos en forma
constructiva esta información para ir creciendo profesionalmente y como personas, para así
poder estar en forma óptima a disposición de los niños/as.

Qué es lo que quiero aprender sobre:

Un niño: Necesidades, intereses, hábitos, estilo de aprendizaje, personalidad, preferencias.

La sala de actividades: patrones de comportamiento y rutinas, amistades, uso del entorno.
Mí mismo: mi entendimiento, mis prácticas, efectividad, crecimiento espiritual, mi asertividad,
mi relación con otros.

Importante considerar al realizar nuestros registros de observación:

 Determinar el foco de observación, este o estos deben estar en total relación con el
objetivo a evaluar
 Se deben platear con preguntas abiertas cómo, por ejemplo: ¿Qué hace?, ¿Cómo lo
hace?, ¿Qué dice?, ¿Cómo utiliza los elementos?, ¿Qué movimientos realiza?, etc.
 Es importanteconsiderar que, al realizar nuestros registros en el proceso de recoger la
información, estos sean objetivos, no emitir juicios de valor.
 Lo ideal es que el registro se realice en forma paralela a la acción o situación que se está
registrando.
 Existen infinidad de formatos para realizar estos registros, uno puede crear el que más le
acomode.
62
 Ejemplos de formato de registro de observación:
 Formato de registro de observación: Ejemplo Nº1

63
Formato de registro de observación: Ejemplo Nº2

64
Ejemplos de registro de observación:

En los ejemplos recién expuestos, podemos ver claramente la subjetividad al emitir juicios de
valor, podemos pensar que se muestra algo muy evidente, es solo para ejemplificar, pero en la
realidad esto sucede en forma muy frecuente y nos hace en muchas ocasiones desviarnos de lo
que el niño/a esta reflejando realmente y cometemos graves errores obteniendo una información
errática que luego usamos para diseñar propuestas de aprendizaje no apropiadas o ajustadas a lo
que los niños/as realmente necesitan.

65
Interpretación y toma de decisiones

Si bien es cierto que es importante hacer un análisis de cada uno de nuestros registros, la
información más certera es la que nos entregan un cúmulo de estos dentro de un tiempo dado. En
estos análisis, es importante la participación de equipo, que los integrantes del trabajo del aula
se informen y aporten en la toma de decisiones, ya que solo así podremos trabajar con un mismo
objetivo.

Como ya lo mencionamos anteriormente el pesquisar información, ya sea cualquier instrumento

que hayamos usado, la importancia de esta solo se verá en que nuestros análisis sean asertivos y
lo más ajustados a la realidad que nos presentan los niños/as, ya que de acuerdo a estas
conclusiones podremos tomar decisiones apropiadas, por ejemplo, las futuras propuestas
pedagógicas, intervenir ambientes educativos, selección de recursos o materiales, cambiar
nuestras propias prácticas o las del equipo, trabajo con las familias y la comunidad educativa y
otras.

"Reunidas las evidencias, el o la educadora debe construir una conclusión evaluativa acerca del desempeño del
párvulo, teniendo en cuenta la distancia entre lo que él o ella es capaz de hacer y lo que plantea el objetivo de
aprendizaje. Es importante que la evidencia se vincule al propósito de tomar decisiones pedagógicas respecto de
cómo apoyar y mejorar los aprendizajes de las niñas y los niños, de lo contrario, pierde su sentido"

BCEP, 2018, p.111

Ejercicio de auto instrucción:

Toma uno de los ejemplos de registro de información propuestos más adelante y observa el
siguiente video (ojalá no más de dos veces, ya que en la vida real no tenemos esta oportunidad).

¿Qué pudiste notar?

https://www.youtube.com/watch?v=pO_vhmckSj4&feature=emb_logo

66
Una el concepto con la definición correcta:

67
3. CIERRE DEL MODULO

Este curso ha sido diseñado para incorporar la evaluación auténtica como elemento vital para
realizar nuestras prácticas educativas, logrando obtener una información más ajustada a la
verdadera naturaleza del niño/a, en los diferentes contextos que se realice este proceso
educativo y de esta forma, diseñar todas las actividades que necesitemos en nuestro trabajo
pedagógico acorde con lo que realmente los niños necesitan de nosotros los educadores, para que
así podamos apoyar a sus familias con este mismo propósito.

En este módulo hemos hecho énfasis en los registros de observación directa y así trabajar la
evaluación auténtica, pero es importante mencionar que este es uno de los tantos instrumentos
que podemos documentar, el utilizar registros gráficos, trabajos de los niños, y otros, se
complementan, lo importante es documentar ordenadamente todas estas evidencias.

Para finalizar les dejo dos preguntas para reflexionar sobre su aprendizaje:

¿Qué estoy trabajando de este aspecto en mis prácticas educativas?

¿Cómo puedo mejorarlo y complementarlo?

Resumen
En este módulo se trataron los siguientes temas:
 Concepto de evaluación de evaluación auténtica
 ¿Qué es evaluar?
 ¿Para qué se evalúa?
 ¿Qué se evalúa?
 Instrumentos de evaluación: registros, rúbricas, trabajos de los niños, fotografías, lista
de cotejo, Escala de apreciación, Registro de evaluación
 ¿Qué son los focos de observación?
 Formas de registrar: ejemplo de registros objetivos, ejemplo de registros subjetivos
 ¿Cómo registrar?
 Ejercicios de observación
 Interpretación de los registros
 Toma de decisiones
 Ciclo de la evaluación: observación, focalizar, registrar, analizar, comunicar, proyectar

68
Conceptos claves

Registro de observación: Instrumento de evaluación que captura de manera científica todos los
detalles de cómo el niño o niña ente caso está intentando lograr un objetivo de aprendizaje.

Observar: Mirar algo o a alguien con mucha atención y detenimiento para adquirir algún
conocimiento sobre su comportamiento o sus características

Lista cotejo:. Interacción que facilita el aprender y como aprender, que ocurre cuando el
cambio conductual se debe a una interacción social en que alguien con mayor conocimiento de vida
se interpone entre el medio y la flexibilidad mental del otro. Mediar el aprendizaje es
desarrollar estrategias para acompañar, apoyar, orientar, facilitar el proceso de aprendizaje

Foco de observación: Punto de atención donde voy a poner énfasis en mi observación.

Registro: Relato u otra forma gráfica o de audio donde dejar un testimonio de un hecho o
acontecimiento.

Cómo sigo aprendiendo:

Se recomienda continuar o potenciar tu aprendizaje visitando el siguiente link:

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442018000200009

Bibliografía utilizada:

 Epstein Paul. (2010). Learning from children with the observation C:O:R:E. 2nd Edition.
The Montessori Foundation Press.

 MINEDUC. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago: MINEDUC.

MINEDUC.

Webgrafía utilizada:

 https://webdelmaestrocmf.com/portal/evaluacion-autentica-principios-orientaciones-
ejemplos/
 http://greenfieldschool.cl/wp-
content/uploads/2019/05/SEPA_AUTOINSTR_INNOVACION_EVALAUTENTICA.pd
f
 http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442018000200009

69
 IV MODULO

DOCUMENTACION FORMAS DE MIRAR

EL PROTAGONISMO DE NIÑOS Y
NIÑAS

Descripción del módulo:

Los contenidos abordados en este módulo reúnen elementos propios de nuestra convivencia
diaria con niños y niñas en cuanto a cómo nos involucramos en su mundo, a partir de entender
sus miradas y diferentes forma de interpretarlo, a través de la infinidad de interacciones y
propuestas en todas las formas que diariamente ellos nos presentan. Para
esto revisaremos algunas formas de recoger información, siendo
la observación parte fundamental de este proceso. De igual manera, la documentación y
reflexión pedagógica permiten acompañar sus procesos de aprendizaje, reconociendo la
evaluación como elementos propios y naturales del quehacer pedagógico,
nutriendo permanentemente nuestra toma de decisiones con el fin de potenciar sus
aprendizajes a lo largo de su trayectoria, como resultado de un proceso continuo y sistemático.

70
1. QUÉ APRENDERÉ
Introducción

Este módulo tiene como objetivo ayudar a evaluar experiencias de aprendizaje

potenciadoras desde las expresiones de los diferentes lenguajes en relación con el entorno
natural, social y cultural. Nos invita a involucrarnos de forma activa y dialogante con la forma
de abordar el mundo desde las miradas de niños y niñas. En este sentido la documentación
pedagógica nos permite acompañar este proceso de manera sistemática y
permanente, fortaleciendo nuestra toma de decisiones y potenciando el aprendizaje de niños y
niñas a lo largo de su desarrollo y aprendizaje.
Las bases curriculares en su actualización 2018
presentan un importante énfasis en la participación
y establecen como base el enfoque de derechos.
En este sentido, nos plantean la necesidad de
democratizar nuestras prácticas pedagógicas,
haciendo realidad el protagonismo de niños y niñas
.
en todo sentido. Es así como la planificación y
evaluación deben ser parte de esta co-construcción
de sus aprendizajes, siendo ellos participes de ambos
procesos de forma permanente y sistemática a lo largo
de su trayectoria en el desarrollo y aprendizaje. Por tal
motivo, la documentación pedagógica nos abre múltiples
posibilidades para acompañar este procesos junto de
niños y niñas
71
 “Se documenta, entonces, para hacer visibles los procesos de los niños, las acciones
del profesor y en la medida que se reflexiona, interpreta y reinterpreta, proyectar la
acción pedagógica. Lo anterior con el propósito fundamental de construir, individual
y colectivamente, un saber pedagógico sobre la educación infantil, que tiene su asiento
en una práctica reflexiva"

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030 - ISSN (on-line) 2539-3375 N 185 o 13. Año 2016 [pp. 179-191]

Las múltiples posibilidades que nos entrega hoy la tecnología permiten tener una mirada
integradora de los diversos ámbitos del aprendizaje de niños y niñas desde la naturalidad y
cotidianeidad, potenciando a su vez la reflexión pedagógica de los equipos educativos,
enriqueciendo la toma de decisiones pedagógicas .

2. IMPORTANCIA Y DIVERSIDAD DE LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Toda documentación, como señala Hoyuelos

(2007), responde a un plan detallado de
observación y escucha de la infancia, cuya
finalidad es entender la cultura infantil: su
forma de pensar, hacer, preguntar, teorizar
o desear. Escuchar significa estar atento,
con todos los sentidos, reconocer todos los
lenguajes de la infancia en su relación con el
mundo.

Escuchar es una actitud que nos debe remover desde dentro para vaciarnos de prejuicios. Es
romper para construir. (LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Una
manera de registrar la vida de la infancia; Prof. Rosario Mérida Serrano, Elena González Alfaya y
Angélica Olivares García).

72
La importancia y diversidad de la documentación pedagógica es parte esencial de poder mirar a
niños y niñas desde su singularidad y valorando la diversidad como formas de enriquecer los
proyectos educativos.

¿Qué es la documentación pedagógica? Más allá de una serie de imágenes y anotaciones La

documentación pedagógica es posible considerarla como: Una forma narrativa, una
comunicación intra e interpersonal, porque ofrece a quien documenta y a quien la lee, un
momento de reflexión y de conocimiento. El lector puede ser los colegas, los niños, los
padres y cualquiera que haya participado o quiera participar en este proceso. Un material
abierto, accesible utilizable, es decir legible (Rinaldi, 2011.96)

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Una manera de registrar la vida de la infancia

( DOCUMENTO EN ANEXOS )

PASO 1
La reflexión pedagógica cuenta con un gran valor
como parte de la documentación pedagógica,
entendiendo esta como un espacio de diálogo que
enriquece y potencia el aprendizaje de niños y niñas,
participando protagónicamente en estos procesos e
integrando a la comunidad educativa, permite la toma
de decisiones respecto del quehacer pedagógico de
los equipos.
PASO 2
La evaluación, por su parte, es la práctica mediante la cual
el equipo pedagógico recoge y analiza información en forma
sistemática de los procesos y logros de los párvulos, en
situaciones auténticas y funcionales retroalimentando a los
involucrados. En cuanto al párvulo, la retroalimentación de
sus avances y logros, hecha cuidadosamente, es una ocasión
de fortalecer los aprendizajes construidos. Para el equipo
pedagógico, la información obtenida podría eventualmente
dar lugar al rediseño del proceso educativo para el próximo
período. Entendida así, la evaluación es una instancia más
de aprendizaje, formadora en sí misma.

LA DOCUMENTACIÓN (BCEP, 2018)

PEDAGÓGICA EN
EDUCACIÓN
INFANTIL

PASO 3
PASO 4
M.V. Peralta nos plantea en su libro “Construyendo
currículos posmodernos en la educación inicial - Participativa.
latinoamericana”, que al momento de evaluar debemos - Respetuosa de los contextos y ritmos de
considerar múltiples aspectos para dar cuenta de los aprendizaje.
procesos de aprendizaje, los que van en el mismo - Realizada en condiciones naturales y donde niños y
sentido de lo propuesto en la actualización de las niñas expresen lo mejor de sí mismos.
bases curriculares de la educación parvularia:

73
En este sentido la autora plantea respecto a la evaluación “un proceso constante, sistemático y
dinámico que pretende la objetividad, pero asume las subjetividades, a través del cual recolecta
información relevante, la cual se analiza desde el contexto de los diferentes agentes y elementos
del currículo, emitiendo un juicio valorativo que ayude a la determinación de nuevas alternativas
de decisión.”
Cuando nos planteamos el procesos de evaluación como parte de una estructura mayor como se
presenta en las bases curriculares en cuanto a que existe "una interrelación permanente y
coherente entre la planificación y la evaluación, que propicie la toma de decisiones compartidas
entre docentes y otros integrantes del equipo pedagógico, la niña y el niño el dialogo entre la
planificación y evaluación se constituye en un contexto que da soporte permanente a todo el
proceso educativo y a los esfuerzos para mejorarlo continuamente" (BCEP, 2018, p 103).

Frente a la pregunta

¿Qué evaluó? y ¿Cómo evaluar desde los diferentes lenguajes en relación con su entorno
natural, social y cultural?.

Las BCEP, 2018 manifiestan

en cuanto que debemos evaluar
para enriquecer los procesos
de aprendizaje
de niños y niñas:

Con relación a la segunda pregunta cómo evaluar desde los diferentes lenguajes en relación con
su entorno natural, social y cultural, las BCEP enfatizan que la evaluación puede y debe
concebirse como instancia formadora, el foco debe estar siempre en niños y niñas y que se deben
ir abriendo las oportunidades de participación y protagonismo en la experiencia de aprender.

Evaluar es parte de un proceso que consiste en seleccionar y construir en conjunto con niños y
niñas evidencias que den cuenta de sus procesos de aprendizaje. Las formas de recolección de

74
información son múltiples y variadas, actualmente con un soporte tecnológico que nos permite
ampliar aún más estas posibilidades.

Para continuar, conteste las siguientes preguntas:

Todo lo anterior se fortalece con los procesos de reflexión pedagógica permanente de los
equipos educativos y el aporte de las familias en los procesos de evaluación. En este sentido, la
documentación pedagógica es absolutamente relevante y necesaria. Así lo plantean en el
siguiente texto

La documentación consiste en la recogida y exposición sistemática y

estética (a través de escritos, imágenes, paneles, vídeos, palabras de los
niños y niñas, productos gráficos,…) de los procesos educativos. No se
trata sólo de plasmar lo acontecido, sino de construir –en diversos
formatos- un producto público que dé cuenta narrada de lo vivido y pueda
ser compartido con los niños y niñas, familias y docentes. La
documentación, de forma intrínseca, incorpora una acción selectiva de
elegir lo relevante, lo significativo, lo sorprendente e inesperado, lo que
hace diferente cada día en una escuela infantil. Es necesario ajustar la
mirada para seleccionar, enfocar y encuadrar la mirada en aquellos
aspectos que puedan ser reconstruidos para ofrecer una visión
interesante y comunicativa de las experiencias vividas.

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Una manera

de registrar la vida de la infancia; Prof. Rosario Mérida Serrano, Elena
González Alfaya y Angélica Olivares García)
75
Siguiendo lo planteado por las autoras:

se enfatiza que la documentación no se puede ver como el registro de lo que pueden o no pueden
hacer los niños, bajo unos indicadores externos; es, por el contrario, el testimonio de lo sucedido
que tiene un sentido y significado para los niños y para el maestro, en una situación particular.
Este testimonio permanece, se puede volver sobre él, puede ser revisado, reconstruido y
reinterpretado. También se configura como la fuente para la construcción del saber pedagógico y
la comprensión sobre cómo aprenden los niños

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030 - ISSN (on-line) 2539-3375 No 13. Año 2016 [pp. 179-1919)

Siguiendo lo anterior, la propuesta entregada a partir de la documentación pedagógica obliga a

los equipos educativos y particularmente a las educadoras de párvulos a escuchar y observar sin
prejuicios. Es una invitación al asombro y descubrimiento, a involucrarnos en el mundo de niños y
niñas desde su visión e interpretación del mundo que los rodea. Se presenta como un gran
desafío.

Desde los principios fundamentales de la documentación en la perspectiva Reggiana la ruta se enmarca en dos
elementos centrales: una actitud de escucha y una capacidad de asombro, que se deben promover en las
docentes en formación para sensibilizarlas y acercarlas a los niños y niñas con nuevas miradas y formas de
interactuar; de tal manera que se rescate la riqueza de la cotidianidad escolar. Así, enmarcadas en estos
pilares, las principales acciones por las que se transita en el proceso de la documentación son: observar;
registrar con diferentes medios; formular preguntas; realizar una indagación teórica; registrar de manera
focalizada; interpretar, comprender, reflexionar lo registrado; construir un argumento, plantear hipótesis
sobre lo observado y registrado; proyectar nuevas actividades; organizar y seleccionar información;
comunicar, intercambiar, reconstruir toda la experiencia
Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030 - ISSN (on-line) 2539-3375 No 13. Año 2016 [pp. 179-191

Para profundizar en lo planteado anteriormente, revisaremos algunos elementos que nos

permitirán desarrollar el proceso de documentación, siendo la observación el elemento base
junto a la reflexión pedagógica.

Observación

Como se plantea anteriormente, existen múltiples formas de recabar información, pero la

observación, plantea María Victoria Peralta en su libro construyendo “curriculos posmodernos en
la educación inicial latinoamericana”, se transforma en la técnica básica utilizada para poder
recabar información valiosa en las practicas pedagógicas; donde no basta mirar, es preciso
observar con detención, sin prejuicios, cuidadosamente, ya que se transforma en una

76
herramienta tremendamente valiosa para conocer y reconocer a niños y niñas, las interacciones y
los ambientes de aprendizaje .
A continuación, se presentan instrumentos de recolección de información que responden a los de
tipo no estructurado que son de carácter cualitativo y descriptivo, teniendo en cuenta que la
técnica esencial es la observación como base de gran parte de estos. Primero revisemos algunas
consideraciones sobre la observación.

En relación a la Observación,

conteste la siguiente pregunta:

77
Recursos y procedimientos que permiten recoger e integrar información

La documentación permite, más allá de acumular y registrar en diversas formas el quehacer de

niños y niñas, en transformar esta documentación en un proceso y la manera de comprenderlos en
sus diferentes formas de expresión y en ambientes naturales no predispuestos
intencionadamente para una evaluación de todo sentido artificial. Esta documentación debe ser
acompañada de un proceso de reflexión del equipo pedagógico que fortalezca la planificación y
toma de decisiones en cuanto a sus prácticas pedagógicas.

Estrategias Audiovisuales:

Grabaciones de gestos y sonidos verbales de los bebes: estas grabaciones permiten captar la
sutileza de los procesos de desarrollo y aprendizaje en esta etapa, lo cual en ocasiones se
dificulta por la falta de tiempo para la elaboración de registros descriptivos.

Fotos y videos: este material se considera de gran versatilidad en cuanto se puede y debe
utilizar en diversos momentos de la actividad de niños y niñas, en cuanto a sus relaciones, juego,
utilización de materiales y sus descubrimientos .

Rúbricas:

Son pautas o matrices que explican posibles niveles de desempeño distinguiendo las dimensiones
de los aspectos evaluados y explicitando los criterios de valoración (educarchile 2012).
Al igual que otros instrumentos de evaluación, las rúbricas deben ser analizadas de manera
individual, tomando a partir de esa reflexión y análisis las decisiones más pertinentes para
potenciar su aprendizaje.

Las rúbricas pueden ser:

 Holísticas: Describen aspectos formativas y generales.
 Analíticas: Describen aspectos puntuales.

Componentes de las rúbricas:

 Criterios de evaluación:
Apunta hacia aquello que se espera de lo que se está evaluando y requiere una precisión de
aquello que involucra el objetivo de aprendizaje esperado.

78
Estos criterios pueden dar respuesta a diversos
aspectos de lo que se está observando:

 Categorías o niveles de desempeño:

Nos permite identificar cual es el nivel de acompañamiento y refuerzo que requieren niños y
niñas para potenciar sus aprendizajes. Para esto, se organiza acorde a los diversos niveles que se
propone alcanzar en la tarea observada.
Ejemplo:

 Indicadores de desempeño:

Está orientado a aquellos conductas o acciones observables en relación a las diversas categorías.
Estos indicadores de desempeño deben evidenciar claramente y de forma precisa lo que se
espera observar en niños y niñas. Al Precisar los indicadores de desempeño permite que todo el
equipo pueda abordar el proceso de evaluación con claridad.

79
Fuente: https://desarrollodocente.uc.cl/recursos/revision-de-tematicas-docentes/evaluacion-de-
aprendizajes/rubricas/

Mapas Conceptuales:
Este instrumento, que en su origen corresponde a una representación jerárquica de diferentes
niveles en cuanto a generalidad, pertinencia y relevancia, está conformado por conceptos,
proposiciones y palabras enlace. (NovaK y Gowin ,1988 citado en Peralta 2017).
En educación inicial pueden ser utilizados de manera más sencilla a través de conceptos
centrales y agregando palabras o conceptos relacionados. Con los más pequeños se debe trabajar
en base a imágenes o dibujos (Peralta 2017).

Portafolios:

Los portafolios permiten una reflexión permanente tanto de niños y niñas respecto de sus
trabajos y creaciones, así como también del equipo educativo. A partir de lo que allí se va
organizando como registro, entrega la posibilidad de definir la promoción de aprendizajes y
realizar sugerencias desde la reflexión y autoevaluación que allí se realiza. Uno de sus principales
aportes se evidencia en la posibilidad de evaluar el proceso y ofrecer espacios de diálogo
permanente con la familia, lo cual enriquece aún más este instrumento de evaluación
(Peralta,2017).

3. TRAYECTORIA DE APRENDIZAJE DE NIÑOS Y NIÑAS

La evaluación se concibe como un proceso continuo y permanente, una herramienta de apoyo al

aprendizaje y solo del aprendizaje, este proceso aporta al logro y promoción de los objetivos de
aprendizaje y se concibe como una oportunidad más para este (BCEP2018).
En cuanto a su trayectoria, debemos recordar que a partir de la actualización del 2018 los
niveles curriculares están organizados en tramos y que orienta los periodos óptimos o de mayor
sensibilidad para determinados aprendizajes, pero que exige ser aplicada con flexibilidad
(BCEP2018).

En este sentido, los tramos curriculares organizan sus objetivos de aprendizajes en

consideración a su desarrollo evolutivo, la necesidad de movimiento y utilización del espacio en
libertad para su exploración y descubrimiento, el juego como herramienta privilegiada para este,
la construcción de su identidad y el desarrollo de la imaginación y creatividad. Por último, la
participación acorde con la construcción de su autonomía progresiva que le permita avanzar en
su rol de ciudadano enfrentándose a nuevos desafíos. Las bases curriculares plantean
consideraciones enfocadas a potenciar la evaluación desde esta mirada.

80
La comprensión de la naturaleza del aprendizaje
propuesto en los OA en cuanto a su estructura,
alcance y profundidad.
La evaluación propuesta como un proceso de
enriquecimiento nos invita a seleccionar y
construir progresivamente y en conjunto a niños y
niñas evidencias de sus procesos de aprendizaje.
La información se debe recoger en situaciones
cotidianas y funcionales.
Procedimientos e instrumentos de recolección de
evidencias se debe realizar en coherencia con el
núcleo y OA intencionados como con la situación
de evaluación.
La autoevaluación contribuye no solo a la
comprobación de aprendizajes, sino también al
proceso de autorregulación y metacognición de
niños y niñas.
El foco debe estar puesto en el protagonismo de
los niños y niñas. Progresivamente debe tener la
oportunidad de expresarse respecto de su
proceso.
La documentación pedagógica, por sus
características y diversidad, se concibe como una
herramienta de gran utilidad en la toma de
decisiones y puede constituir una buena
estrategia para potenciar su identidad.
La recopilación de evidencias debe estar vinculada
al propósito de la toma de decisiones pedagógicas.
Para esto se requiere de un conocimiento y
comprensión profunda de la progresión,
contenidos y habilidades que integra cada uno de
los OA.
La comprensión del error lleva al aprendizaje
significativo. Consiste en tratar de generar un
contexto (espacio, tiempo y apoyo)para la mejora,
pero esto debe ser una mirada colectiva en la
comunidad.
En la retroalimentación reside el potencial de la
evaluación para constituir una nueva oportunidad
de aprendizaje. 81
Para finalizar esta lección, haz clic sobre la opción correcta:

82
4. CIERRE DEL MÓDULO

Hemos presentado a lo largo del desarrollo de este módulo diversas formas de mirar el quehacer
de niños y niñas desde la naturalidad en que ellos construyen su interpretación del mundo que los
rodea construyendo sus aprendizajes. En este sentido, nuestra labor es acompañar estos
procesos a través de una mediación pedagógica consciente e intencionada, documentando su
actividad permitiendo ser protagonista de estos procesos.

La reflexión pedagógica es un eje central de esta propuesta, es aquella que nos permite revisar y
mejorar nuestras prácticas pedagógicas y a la vez tomar decisiones que favorezcan las
oportunidades de ser y aprender de niños y niñas.

Preguntas de reflexión:

1.- ¿Cómo equipo educativo reflexionamos respecto a nuestra propuesta

de evaluación tomando como referente en esta decisión el enfoque de
derechos y la participación de niños y niñas?

2.- Cómo a través de la documentación pedagógica podemos potenciar

los aprendizajes de niños y niñas ?

Resumen

La importancia y diversidad de la documentación pedagógica se nos presenta como una

oportunidad para responder de manera efectiva desde una mirada integradora de los
aprendizajes de niños y niñas, así como también desde un enfoque de derechos y participación.
La diversidad de instrumentos y registros para llevar a cabo este proceso de documentación nos
permite abordar desde la sutileza de los cambios que se producen en etapas tan sensibles del
desarrollo del niño y niña como lo son aquellos que se producen en la sala cuna a los niveles de
interacción a través del movimiento y el dialogo en niveles medios y transición por solo mencionar
algunos. Acompañar esta trayectoria profundizando nuestros procesos reflexivos permite
ampliar las oportunidades de niños y niñas.

83
Conceptos claves

Ambientes de aprendizaje:"Sistemas integrados de elementos consistentes entre sí, que

generan condiciones que favorecen el aprendizaje de los niños y las niñas" (BCEP, 2018).

Recursos educativos: “Son todos aquellos elementos tangibles e intangibles que se utilizan o se
encuentran a disposición de los párvulos y las o los docentes como insumos del proceso de
enseñanza y aprendizaje” (BCEP, 2018).

Reflexión pedagógica: Instancias destinadas al análisis de la práctica con el propósito de

detectar aquellas acciones efectivas y aquellas que se deben perfeccionar, de manera de
incorporar cambios que mejoren la práctica. Es una reflexión cíclica que deben realizar
permanentemente los/as educadores/as para potenciar sus prácticas pedagógicas (Bernier,
Escobar, González y Muñoz, 2017).

Mediación pedagógica: “Proceso de interacción pedagógica, social, dialógico, lúdico, consciente,

intencional, sistemático, destinado a generar experiencias de „buen aprendizaje‟, que al tiempo
que transmita conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser,
hacer, conocer y convivir” (Escobar, 2011, p.60).

Interacciones pedagógicas: “Principal herramienta pedagógica del proceso de aprendizaje”

(BCEP, 2018).

Espacios educativos: “Los diferentes lugares donde ocurren las interacciones pedagógicas;
incluyen atributos tales como dimensiones, ventilación, luz…distribución del mobiliario, acceso y
vías de circulación” (BCEP, 2018).

Documentación pedagógica: “es un relato que comprende el registro de lo que ha sucedido en

una situación educativa, apoyado en anotaciones, imágenes, videos, audios y en su interpretación
individual y colectiva” ( Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030 - ISSN (on-line) 2539-3375 No 13.
Año 2016 [pp. 179-191]

Cómo sigo aprendiendo:

 “La documentación pedagógica, posibilidades para enriquecer la reflexión-acción del
maestro en formación.” Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030 - ISSN (on-line) 2539-3375 No
13. Año 2016 [pp. 179-191]
 “Desarrollo, aprendizaje y evaluación en la escuela infantil”. Entrevista con Francesco
Tonucci.
 “La evaluación auténtica de los aprendizajes.” Santiago: Andrés Bello. Condemarín, M &
Medina, A. (2000).
84
 V MODULO

EL JUEGO EN LA PLANIFICACIÓN
INTEGRADA

Descripción del módulo:

En este módulo se abordarán los aspectos que diferencian al juego de la experiencia lúdica y
la importancia del formato de juego para el aprendizaje a través de una revisión de literatura
actualizada y sintetizada sobre los principales componentes, diferencias, características y
didáctica que posee el juego en sí mismo para promover aprendizajes en los párvulos.
Además, mediante actividades de auto-instrucción, las estudiantes podrán reafirmar la
comprensión y apropiación de los saberes expuestos y profundizados.
Se espera que al final del módulo, los alumnos sean capaces de integrar el juego como eje
centralizador de sus prácticas pedagógicas con párvulos de los diferentes niveles educativos.

85
Introducción

1 QUÉ APRENDERÉ

Resultados de aprendizaje del módulo:

Integrar el juego como eje central de las prácticas pedagógicas en la educación inicial:

 Diferenciar una propuesta de juego de una Actividad lúdica

 Características de un buen juego
 Estructura que posee el juego.

El juego está presente en la vida del ser humano desde su nacimiento y durante toda su
existencia. Es una actividad compleja que ha sido difícil de definir. Es un eje articulador del
proceso de aprendizaje de los niños y niñas y cumple un rol impulsor en el desarrollo de las
diferentes funciones cognitivas, afectivas y de adaptación de los educandos.
El educador debe proveer a los educandos de ambientes propicios para jugar y aprender desde la
lógica del juego y su riqueza, preocupándose de que se desarrolle en un ambiente cálido y
adecuado.
El aprendizaje a través del juego involucra a los niños en un mundo de diversión, goce y placer
por la actividad propiamente tal que están realizando, promoviendo aprendizajes significativos
desde los primeros años de vida, favoreciendo el desarrollo integral de cada uno de los párvulos.

86
2. JUEGO

El juego es difícil de definir por su naturaleza compleja, se manifiesta de diversas maneras en la

vida del sujeto y cambia en el devenir de su desarrollo.
La literatura en educación parvularia lo plantea como el eje articulador considerado un lenguaje
natural de los niños(as), ya que es su forma de comunicarse, divertirse, aprender y conocer el
mundo. El juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de
la afectividad, de la socialización, de la adaptación creativa a la realidad.
Es el escenario por excelencia de aprendizaje que posibilita exploraciones, la apropiación de
herramientas y la resolución de problemas a través de la experiencia entre lo real y la ficción.
En palabras de Daniel Brailosvsky, el juego es un tipo de actividad libremente elegida o aceptada
que se realiza para producir en quienes lo realizan algún tipo de goce interno, mediante la
participación en una mecánica de relaciones minuciosamente regladas que inducen a establecer
roles de competencias y/o colaboración con otras personas o de interacción fluida con los
objetos. Dicha actividad se halla circunscrita espacial y temporalmente y es reconocida e
identificada en el contexto de una cultura a la que pertenecen sus participantes, lo que
usualmente se materializa en un nombre convenido o asignado en el momento de realizarse
(Brailosvky 2016).
Por otro lado, Johan Huizinga define el juego como una acción u ocupación libre, que se desarrolla
dentro de límites temporales y espaciales determinados según reglas obligatorias y libremente
aceptadas. Es una acción que tiene fin en si misma y va acompañada de tensión y alegría y de la
conciencia de “ser de otro modo” que en la vida cotidiana.
Es por lo anterior, que el juego es un hecho autónomo que transcurre dentro de si mismo y posee
ciertos rasgos esenciales:
1
1 Es una actividad libre, que se aparta de la vida cotidiana y de la rutina habitual.
2 Tiene lugar en un espacio y un tiempo con un orden absoluto y propio.
3 Permite absorber a la persona que juega y consigue que se entregue con todo su ser,
entusiasmo y emoción.

87
Desde los primeros meses de vida, el infante juega y progresivamente el mundo en el juego se
amplía hasta un universo irreal de fantasía e imaginación. Es ahí donde forma parte de un método
de formación eficaz al apuntar a un espíritu lúdico que se conserva a través de toda la vida. Los
niños juegan a pintar, bailar, investigar, expresar, descubrir, correr, trepar y realizar múltiples
actividades que recrean y otorgan felicidad. Para el educador constituye una situación de
aprendizaje y un instrumento eficaz para el logro de los objetivos de la educación.
Jean Piaget, afirma que el juego no es sólo una forma de desahogo o entretenimiento para gastar
energía, sino un medio que contribuye y enriquece el desarrollo intelectual del niño. El juego se
hace más significativo cuando el niño tiene acceso a una libre manipulación de elementos y
situaciones, en donde el pasa a reconstruir objetos y reinventar cosas, lo cual implica una
adaptación más compleja.

Además, el juego como actividad social, es definido por Lev S. Vygotsky, quien señala que, gracias
a la interacción con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. La capacidad de imaginación y de representación simbólica de la realidad esta dada a
través del juego simbólico, mediante la interacción y la comunicación que se produce entre el
sujeto y su entorno, y en donde el niño transforma
algunos objetos y los convierte en su imaginación en otros que para él tienen un distinto
significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo.

Como se puede apreciar, numerosas y diversas son las definiciones del juego. De los aportes de
diversos autores, se puede señalar que es una actividad libre, que se desarrolla de forma
espontánea, con tendencia recreativa y que sigue reglas planteadas por los propios participantes
que son susceptibles de variaciones constantes, siendo el objetivo principal del juego, la
estimulación de las relaciones cognoscitivas, afectivas, verbales, psicomotoras y sociales;
transmitir valores, actitudes, formas de pensar y formas de relacionarse, necesarias para la
integración en una determinada sociedad.
Las Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP) (2018) plantean el juego como concepto
central, haciendo énfasis en una actividad natural de los niños como estrategia pedagógica,
diferenciándolo de la actividad lúdica, pues cualquier actividad puede y debe ser lúdica pero el
juego tiene una estructura interna que es creada espontáneamente por los párvulos.

La lúdica y la actividad lúdica

La lúdica se identifica con el ludo que significa acción que produce diversión, placer y alegría y
toda acción que se identifique con la recreación y con una serie de expresiones culturales como
el teatro, la danza, la música, competencias deportivas, juegos infantiles, juegos de azar, fiestas
populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa, la poesía entre otros. La lúdica esta
presente en todos los espacios de la vida de los seres humanos, permitiendo aprender e
interactuar con el mundo y las cosas, reconocer y recrear su mundo. Es así que la lúdica está
presente en los espacios educativos, pues, es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el

88
desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad y encierra
una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce y la actividad creativa.
La actividad lúdica en el contexto de la educación temprana recoge características del juego que
hacen de ésta una experiencia de aprendizaje divertida, placentera para el párvulo. En ella es
posible identificar claramente la intervención del adulto, pues ésta posee una intención
pedagógica con un diseño que presenta una secuencia didáctica, una estructura que responde al
objetivo de aprendizaje, tiene reglas establecidas por el adulto y se da en un tiempo y espacio
predeterminado. El carácter lúdico de la experiencia acerca al niño y la niña a disfrutar y gozar
del aprendizaje, así como también favorece el desarrollo del párvulo, en el contexto educativo.

89
3. EL JUEGO COMO ESTRUCTURA

Una actividad de enseñanza debe asumir una forma determinada para poder ser llamada juego.
Esta forma alude a la apariencia, a la imagen o al formato que permite diferenciar el juego en los
centros educativos de los juegos espontáneos.
Es así como un mismo juego asume características diversas de acuerdo con el contexto en el que
se desarrolla, puesto que no es lo mismo jugar a las cartas en la casa con amigos que jugar el
mismo juego de cartas en la escuela, como una propuesta del educador, a pesar de que ambas
actividades guarden entre sí ciertos parecidos.
En el establecimiento educacional, el educador organiza y dispone las actividades para enseñar,
ejercitar o facilitar el aprendizaje de ciertos contenidos; hay tiempos y espacios que respetar,
etc.
La forma o estructura que asume el juego como actividad propuesta por el educador pareciera
ser uno de los rasgos característicos de lo lúdico en el contexto escolar. El concepto de formato
es desarrollado por Bruner al describir andamiaje. Este andamiaje es la estructuración que el
adulto proporciona al niño, y que le permite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir
asumiendo el dominio de la situación, a medida que logra competencia en la acción. El niño avanza
bajo la tutela del adulto o de un compañero más competente, permitiendo que progresivamente el
niño sea capaz de asumir conciencia y control de su propia acción (Sarlé, 2001).
Según Bruner (1997), una forma de efectivizar el andamiaje es a partir de la construcción de
formatos. Los formatos regulan la interacción comunicativa entre el niño y el educador y
constituye uno de los instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje. Por

90
eso, el formato es definido por reglas en las que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el
otro y entre sí.
Como forma de interacción, el formato supone una relación regulada y contingente entre las dos
partes actuantes (niño-adulto; niño-niño) y las respuestas de cada miembro del par dependen de
una anterior respuesta del otro, marcando cada miembro una meta y un conjunto de medios para
lograrla. De este modo, los formatos son un ejemplo simple de “argumento” o “escenario”.

En las estructuras de formatos resulta prioritario el papel que juegan el adulto y los otros niños.
Los adultos, además de preparar y estructurar las actividades de aprendizaje de modo que la
tarea sea accesible al niño y queden regulados los niveles de dificultad, estructuran las
intervenciones de los niños a través de la participación conjunta.

Para la investigadora B. Rogoff (1993):

Por tanto, esta distinción hecha por Rogoff resulta sumamente útil a la hora de utilizar los
conceptos de andamiaje y formato en el diseño de situaciones de enseñanza. (Sarlé, 2001).
En el contexto escolar, el formato que presenta el juego es un rasgo importante. Tanto el juego
trabajo como los juegos tradicionales, de mesa, motores, etc., presentan una estructura
profunda que, si es conocida por el educador, puede facilitarle la tarea de construir prácticas de
enseñanza que miren al mismo tiempo al juego y a la enseñanza de conocimientos nuevos.
Este conocimiento del formato de juego por parte del educador, especialmente en el caso de
algunos juegos reglados, tradicionales o de mesa, parece resolver en el docente la tensión por
coordinar la enseñanza de contenidos con el juego. Por otro lado, el formato de algunos de estos
juegos reglados le permite al educador coordinar la enseñanza de contenidos, los diferentes
momentos cognitivos en los que se encuentran los niños y el juego.

Ahora bien, poseer un formato de juego, por más rico que sea, no desencadena el juego en los
niños. Se requiere de dos condiciones:

91
1. El conocimiento de este formato por parte de los niños y la posibilidad de traspasar el dominio
de la situación lúdica del maestro a los pequeños. El maestro debe ir “levantando” sus ayudas en
la medida en que el niño se va haciendo cargo de la situación.

2. La organización estructural de la situación planteada. Variables como el tiempo, el espacio, el

tamaño del grupo.

https://www.youtube.com/watch?v=53tW7f5CJ3I&feature=emb_logo

Conferencia Patricia Sarlé

"A jugar, ¿se aprende?", es el nombre de la conferencia dictada por la destacada especialista
argentina en Juego y Aprendizaje, Dra. Patricia Sarlé. La activ...

Actividad de aprendizaje
Completa la definición con el concepto correcto:
Actividad lúdica - Estructura - Modo - Andamiaje - Juego

92
4- AUTOAPRENDIZAJE

Actividad de autoaprendizaje
Lee la siguiente situación, al finalizar podrás reflexionar y observar el análisis en función de
algunas preguntas:
Los alumnos se distribuyen en los diferentes rincones. En la casita, algunos niños se disfrazan y
distribuyen roles. Mamá, hija mejor, hijo mayor, cocinero. En función de estos se ponen ropa que
encuentran. A medida que las sacan del ropero, la que no utilizan va quedando en el suelo. Una de
las niñas (Nadia) saca del armario las tacitas y las cacerolas.
Francisco: ¡Espera, Nadia!, yo era el cocinero (desde el ropero buscando un delantal).
Una vez que están todos vestidos, comienzan a jugar. Nadia le da el monedero a Francisco (como
si tuviera plata) y éste sale a hacer las compras. Desde fuera del sector de la casita, simulan una
compraventa con Silvia, que está dando de comer a uno de los bebés.
Francisco entra nuevamente a la casita.
Nadia: ¿Qué quieres?
Francisco: Café.
La educadora se acerca a la casita
Educadora: ¡Qué bueno! ¿Les estás preparando la comida (a Nadia)?
Nadia asiente con la cabeza.
La educadora sale y se acerca a Arte. Los niños le piden que les abra los pegamentos. Están
recortando y pegando papeles blancos en la hoja de color. La educadora lo hace y se dirige al
armario. Mira la lista de los chicos. Denise se acerca a mostrarle el papel amarillo. La educadora
le indica que lo pegue. Denise se acerca a su mesa y pone pegamento en la hoja.
Al acercarse la educadora al armario, los párvulos de bloques, que estaban al lado, comienzan a
hablarle.
Fernando: Claudia, miré cuánto le puse (muestra un auto pequeño cargado de bloques)
Educadora: ¿Y llegará?
Fernando: Y…. vamos a ver….
Toma el auto desde abajo y lo va acercando al lugar donde está construyendo la pista. Lo detiene
cuando ve que va a perder el equilibrio. Luego lo levanta y lo tira hacia el sector donde están los
bloques amontonados. Mira a la educadora. Ésta asiente con la cabeza y se sienta en una mesa a
leer los cuadernos.
Cada rincón juega independientemente del otro.
(10 minutos más tarde)
93
La educadora se acerca a bloques y admira la construcción que hicieron. Pregunta cómo
resolvieron el problema de la puerta del garage. Los párvulos le muestran con uno de los autos,
sacando una de las tablas, cómo el auto puede entrar y salir sin problemas.
Una de las niñas de la casita se acerca a ofrecerle un té.
Educadora: ¿Tiene azúcar?
Nadia: No, no tiene.
Educadora: Uh..así no me gusta.. ¿puedes ponerle?
La niña se aleja con el té y vuelve al momento.
Educadora: Ahora sí... (hace como si lo tomara y se lo devuelve). Muy rico.
La educadora después de “tomar el té” continúa hablando con los dos niños que están
construyendo con las maderas. Se le acerca Denise diciendo que ya terminó en arte. La
educadora mira el trabajo y le pide que lo ponga a secar.

¿Cuál fue el rol y la actitud de la educadora durante esta situación educativa?

El rol de la educadora en la situación descrita, ejemplifica “entradas” y “salidas” al acompañar el
juego de los párvulos y manteniendo un rol de observadora externa. También, participa
intencionadamente en las situaciones de juego de los párvulos y se caracteriza por su
disponibilidad ante los diferentes requerimientos de los educandos.
¿De qué manera juegan los párvulos?
Los párvulos están desarrollando un juego simbólico y también un juego trabajo de forma
colaborativa en grupos de diferente cantidad de participantes.
¿Cómo podrías describir el tipo de intervenciones que realiza la educadora en el juego de
los párvulos?
Las intervenciones que realiza la educadora son participativas y favorecen la independencia de
los párvulos durante el momento de juego trabajo. Su actitud le permite mantenerse como
observadora y al mismo tiempo, entrar y salir de la actividad sin provocar interrupciones en su
desarrollo.
Si tú fueras la educadora de este nivel y en esta situación, ¿qué habrías hecho diferente?
¿qué habrías hecho igual?
Realiza un análisis de la situación descrita, explicitando las características de juego que se
pueden evidenciar.
Las principales características que se pueden evidenciar son: forma del juego, modo del juego,
estructura entregada por los niños en su juego, reglas creadas por los párvulos, espacio y tiempo
determinado, juego colectivo, juego simbólico, espacio para la elección y adecuado al nivel de
desarrollo cognitivo de los párvulos.

94
5. CIERRE

El diseño de experiencias o actividades que promuevan aprendizajes a través del juego deben ser
elaboradas a partir de una reflexión previa de los aprendizajes y objetivos que se esperan lograr
a través del juego, puesto que los momentos de juego deben ser pertinentes y adecuados a las
necesidades, característica e intereses de los párvulos.
El juego debe abordarse desde sus características principales para lograr ser un “buen juego” y
favorecer el proceso de aprendizaje de los educandos, a partir de la intencionalidad y de la
coherencia entre la forma y el modo en que el juego se desarrollará.
¿Cómo distinguir las diferentes maneras de vincular juego, enseñanza y aprendizaje para
enriquecer los encuentros educativos sin caer en superficialidades?
¿La Integración del formato de juego a la enseñanza, constituye una nueva propuesta
metodológica para abordar aprendizajes?
Resumen
Las experiencias de aprendizaje en aula que involucran juego deben estar planificadas por el
educador con el objetivo de cumplir con los aprendizajes esperados.
El rol que cumple el educador en la planificación e implementación de los momentos de juego son
fundamentales para poder desarrollar en los párvulos diferentes habilidades. Es por esto, que el
juego se diferencia de las experiencias lúdicas, puesto que tiene una forma y un modo que
determina su estructura y que debe ser considerado al momento de planificarlo.
Un buen andamiaje considera la creación de formatos con una regulada negociación entre el
adulto y el niño(a) y/ o niño(a) y niño(a) más aventajado, los que favorecen la participación en el
proceso y la visión del propósito, brindado un mayor manejo del juego al párvulo.

Conceptos claves

Juego
Es un tipo de actividad libremente elegida o aceptada que se realiza para producir en quienes lo
realizan algún tipo de goce interno, mediante la participación en una mecánica de relaciones
minuciosamente regladas que inducen a establecer roles de competencias y/o colaboración con
otras personas o de interacción fluida con los objetos. Dicha actividad se halla circunscrita
espacial y temporalmente y es reconocida e identificada en el contexto de una cultura a la que
pertenecen sus participantes, lo que usualmente se materializa en un nombre convenido o
asignado en el momento de realizarse (Brailosvky 2016).

Actividad lúdica
Recoge características del juego que hacen de ésta una experiencia de aprendizaje divertida,
placentera para el párvulo. En ella es posible identificar claramente la intervención del adulto,
pues ésta posee una intención pedagógica con un diseño que presenta una secuencia didáctica,
una estructura que responde al objetivo de aprendizaje, tiene reglas establecidas por el adulto y

95
se da en un tiempo y espacio predeterminado. El carácter lúdico de la experiencia acerca al niño
y la niña a disfrutar y gozar del aprendizaje, así como también favorece el desarrollo del párvulo,
en el contexto educativo.

Estructura del juego

Es el andamiaje que el adulto proporciona al niño y que le permite actuar en el límite superior de
sus capacidades e ir asumiendo el dominio de la situación, a medida que logra competencia en la
acción. El formato es definido por reglas en las que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el
otro y entre sí. Los adultos, además de preparar y estructurar las actividades de aprendizaje de
modo que la tarea sea accesible al niño y queden regulados los niveles de dificultad, estructuran
las intervenciones de los niños a través de la participación conjunta.

Bibliografía

Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
Huizinga, J. (1996). Homo Ludens. Historia Alianza
Rogoff, B. (1993). Aprendices del Pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona. Paidós
Brailosvky, D. (2016). Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica. Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires-Argentina.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
MINEDUC. (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia. Ministerio Educación Chile. Chile.
Cómo sigo aprendiendo
SARLÉ, PATRICIA MÓNICA. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la
educacion infantil. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
RUIZ DE VELASCO, ANGELES, J. ABAD (2011) El Juego simbólico. Editorial Graó. Barcelona.

96
 VI MODULO

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA LA

PLANIFICACIÓN INTEGRADA

Descripción del módulo:

En este módulo se abordarán aquellos aspectos que diferencian al educador en su rol durante la
planificación e implementación del juego en el aula, las interacciones que propician un ambiente
lúdico y la construcción de este ambiente como escenario que facilita un aprendizaje a
través del juego bien diseñado.
También, se caracteriza el buen juego de manera que los estudiantes puedan visualizar la
relación que posee este módulo con el anterior, logrando integrar el juego como un eje
centralizador de las prácticas pedagógicas.
Además, a través de dos actividades de auto-instrucción, las estudiantes podrán llevar a
la práctica aquellos conceptos explicados, evidenciando comprensión y aplicación de éstos.
Se espera que al final del módulo, los alumnos sean capaces de integrar el juego
adecuadamente en sus planificaciones.

97
1. QUÉ APRENDERÉ

El siguiente módulo plante como resultados de aprendizaje lo siguiente:

Integrar el juego como eje central de las prácticas pedagógicas en la educación inicial:

 Definir y caracterizar el rol del educador en el juego

 Diferenciar los objetos versatiles de los juguetes.
 Identificar los diferentes tipos de interacciones en el espacio educativo.
 Caracterizar un ambiente educativo que favorezca el juego como facilitador de
aprendizajes.

Los niños necesitan mucha libertad para indagar, probar,

equivocarse y corregir… para apreciar los infinitos recursos de las
manos, de la vista, del oído, de las formas, de los sonidos y los
colores.
Loris Malaguzzi.

Introducción

El rol del educador es esencial para poder planificar y ejecutar una buena experiencia
educativa que posea el juego como eje centralizador, puesto que es el adulto quien debe pensar
en los diferentes aspectos que propicien el objetivo esperado.

Es a través de la observación que el educador debe documentar lo que registra durante las
experiencias de juego en los párvulos, teniendo claridad de los criterios y/o indicadores a
observar y registrar.

Además, las interacciones que se dan en el aula son ricas y variadas, lo que favorece y facilita el
aprendizaje integral de los párvulos en las diferentes áreas de desarrollo.

98
2. ROL DEL ADULTO EN EL FORMATO DE JUEGO

Observar a los niños en sus actividades de juego, introduce al educador en un mundo fascinante
del que es difícil abstraerse. Los niños que juegan son altamente cognoscentes; no solo
categorizan, sistematizan, ordenan y relacionan elementos necesarios para su actividad, sino que
sus temáticas, modos de jugar, diseños y construcciones, revelan que son conocedores del linaje
familiar, de los valores de la cultura y de los modelos sociales a los que pertenecen. En el juego,
se pueden entrever los arquitectos e ingenieros del futuro, pues los niños vislumbran las
ciudades, los pueblos, los barrios, los lugares históricos y el sentido que tienen de ellos.
En síntesis, los niños a través de sus juegos muestran sus conocimientos y arraigo cultural, así
como su dinamismo para situarse en la vida social.

Es por ello, que el rol del educador es fundamental en el aula, pues el educador debe:
Preparar el espacio y contexto de juego, diferenciando el que se pueda crear en el
aula o en las zonas comunes del jardín como los pasillos o el hueco de una escalera,
que se organiza con un sentido de permanencia, y el que se dispone en la sala de
psicomotricidad, que surge dentro de la propia dinámica de la sesión y desaparece
cuando ésta termina. El hecho de que el espacio sea estable no significa que tenga
que ser inamovible, más bien es mejor contar con espacios poco estructurados, ya
que un montaje demasiado complicado puede condicionar en el momento en que se vea
la necesidad de cambiarlo. Por ejemplo, una casita o una cocinita comprada son
menos versátiles que una mesa o una estantería, ya que éstas últimas adecuadamente
equipadas y ambientadas pueden actuar unas veces como cocina y otras como tiendas
o peluquería. (Ruiz de Velasco & Abad, 2011). También, es fundamental que los
materiales sean variados, lo más “de verdad” posible y presentados de forma que
apetezca jugar, que estén siempre en buen estado y cuidados. Dentro del contexto
se debe incluir la idea de los tiempos dedicados al juego, porque si consideramos su
importancia no podemos relegarlo a momentos “sobrantes” del día. Además, para que
el espacio de juego sea una elección de todos, es interesante decidir juntos cuál nos
gustaría tener, los objetos que podemos poner, qué necesitamos para jugar y cómo
tenemos que cuidarlo para conservarlo bien durante más tiempo Reflexionar sobre
nuestra disposición ante el juego, proporcionando seguridad y apoyo cuando el niño lo
requiere, estando cerca pero no encima, con una actitud disponible pero no intrusiva.

99
Aucouturier (2004) propone una serie de pautas que es interesante tener presentes:

La observación del juego forma parte del papel que debe desempeñar el educador ante ésta. Se
observa, se registra y se documenta para dar valor a las acciones de los niños, porque, como dice
Malaguzzi, “lo que no se documenta no existe”. Se observa para aprender a mirar lo que acontece
ante nuestros ojos, para que no pase desapercibido, para reflexionar y comprender, para
reconocer, sacar conclusiones y darle un sentido, tanto a lo que el niño hace como a los
planteamientos educativos en general, ya que si se sabe observar, la actitud del educador
cambia, se vuelve humilde, abierto a la sorpresa, menos directivo y más atento a lo que el niño
ofrece, más respetuoso con la naturaleza humana, capacitada desde los primeros años de vida
para ser artífice de su propia existencia, más de lo que se pueda creer.

100
3. INTERACCIONES QUE PROPICIAN EL AMBIENTE MÁS LÚDICO EN LOS
ESPACIOS EDUCATIVOS.

El concepto de ambiente involucra múltiples factores y ámbitos de un contexto, es decir, “todo

aquello que rodea al hombre, lo que puede influenciarlo y puede ser influenciado por él”, por lo
que el ambiente donde la persona está inmersa se conforma de elementos circunstanciales
físicos, sociales y culturales, psicológicos y pedagógicos del contexto, los cuales están
interrelacionados uno con otros (Morales, 1999, citado en Garcia-Chato, 2014). Aunado a esto,
Duarte (2003) indica que “desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de
factores internos-biológicos y químicos- y externos- físicos y psicosociales- que favorecen o
dificultan la interacción social”. (p.99).
Por tanto, el ambiente es visualizado como un espacio con una riqueza invaluable que responde a
una estrategia educativa y constituye un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje. Se
parte de un concepto de ambiente vivo, cambiante y dinámico, a medida que cambian los niños y
niñas, los intereses, las necesidades, las edades, los adultos y el entorno en el que se está
inmerso.
Herrera (2006) afirma que “un ambiente de aprendizaje es un entorno físico y psicológico de
interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos educativos” (p.2), lo que
evidencia la necesidad de contar con un ambiente educativo que promueva el aprendizaje y, por
ende, el desarrollo integral de los niños y niñas.
Los elementos que componen un ambiente educativo son los que están relacionados con:

Espacios éticos, estéticos, Con una Que atienda la Un objetivo

seguros, cómodos, luminosos, comunicación diversidad de educativo claro,
sonoros, adaptados a las dialogante, inteligencias y compartido,
discapacidades, con una unidad analógica, estilos de los retador y
de color y forma, armónicos, respetuosa y párvulos. motivante.
mediadores de pensamientos y horizontal. (Romo, 2012).
relaciones sociales, lúdicos,
expresivos, libres, diversos,
respetuosos; con recursos
culturales y naturales.

A esto, se adiciona que “el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la
toma de decisiones, de la apertura, la coherencia entre su discurso y de la problematización y
reflexión crítica que él realice de su práctica”. (Duarte, 2003, p.104-105).
En esta línea, las BCEP (2018) plantean que las interacciones son la principal herramienta
pedagógica del proceso de aprendizaje desde los primeros años y de acuerdo a Godoy, Varas,
Martínez, Treviño y Meyer (2016), las prácticas docentes son la principal fuente de aprendizaje
de los párvulos y por tanto, las interacciones que los educadores modelan día a día en el aula son
101
la clave para favorecer el aprendizaje, lo que influye directamente en lo que los niños y niñas
aprenden, puesto que a través de éstas, le entregan significado al aprendizaje.
Los procesos pedagógicos e interacciones de aula son uno de los aspectos primordiales para
entender la efectividad de cualquier sistema educativo.
Para que ocurra efectividad es necesario contar con prácticas pedagógicas que impliquen al
educando en su aprendizaje, por tanto, la interacción educador-educando positiva será
favorecedora en la medida en que sea posible desarrollar habilidades en los niños y niñas para
transformar el conocimiento, implicarse en el aprendizaje y construir con otros. En este sentido
la interaccion desde el educador hacia el párvulo genera modificaciones en la estructura
cognitiva, siempre que estas interacciones se ajusten a ciertos criterios, mencionando entre
ellos la intencionalidad y reciprocidad, el significado y la trascendencia (Villalta, et al., 2011).

Desde esta perspectiva, cabe considerar que:

102
1.
Así también adquiere relevancia la
interacción entre párvulos promoviendo
el aprendizaje desde un elemento
social. Según Ruiz de Velasco & Abad
(2011) otorgar un papel al trabajo de
los educandos, modificando la actividad
del educador de modo que promueva la
interactividad entre ellos, moderando
exigencia y ayuda resultaría de gran
impacto en este contexto, por lo que
sería un elemento importante por
considerar en espacios de reflexión
docente. En esta línea la interacción
entre pares y estructurada por el
educador, favorece intercambios
positivos que llevan a potenciar el
aprendizaje entre pares.
Además, Ruiz de Velasco & Abad (2011)
plantean que el juego se desarrolla
normalmente en función del ambiente
ya definido y los recursos materiales
utilizados “son también mediadores a
través de los cuales los niños pueden
expresar sus experiencias y
sentimientos para desarrollar
diferentes roles y representaciones''.
(p.217). Este proceso de
transformaciones, cuando el niño
transforma el objeto y viceversa), se
debe realizar un doble proceso
cognitivo ya que, por un lado,
representa mentalmente el objeto en sí
y, por otro, representa la relación
entre este y lo que simboliza.
2. 3.
Es por lo anterior que el Por tanto, en
educador debe organizar y relación a lo
seleccionar adecuadamente el anterior, las
objeto en aras de una mayor interacciones pueden
calidad de juego, considerando darse en el aula
que los materiales del juego entre el niño/a con
simbólico deben ser poco sus pares durante
estructurados y relacionados los momentos de la
con la realidad inmediata, los jornada y
que pueden ser objetos sencillos especialmente
o complejos pero atractivos y durante el juego,
versátiles, de manera que los entre los párvulos
niños tengan la oportunidad de con el educador,
realizar transformaciones. entre los párvulos
con los objetos y
Los objetos de juego, por tanto, además con el
no debieran ser réplicas ambiente de
exactas de la realidad, como aprendizaje que está
sucede en la mayoría de los previamente
juguetes comerciales, planificado y
condicionando y pre definiendo dispuesto por el
los juegos que se desarrollan en educador.
las actividades simbólicas. Estos
materiales no permiten que los
niños desarrollen situaciones
creativas, donde puedan
interpretar el objeto desde una
mirada abierta y creadora.
Un ejemplo de objeto versátil
puede ser una caja de cartón
que funcione como escondite si
es que está boca arriba, o como
un mueble para realizar
acciones domésticas o
profesionales si está boca
abajo. (Ruiz de Velasco & Abad,
2011)
103
4. CONSTRUYENDO EL AMBIENTE EDUCATIVO COMO ESCENARIO FACILITADOR
DE UN APRENDIZAJE INTEGRADO PARA NIÑOS Y NIÑAS

El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata
de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas
en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre
las de otros, en relación con el ambiente.

De Loughlin y Suina (1995) habiendo hecho alusión al desarrollo humano afirman que el
aprendizaje es un proceso de construcción de significados dirigido por algunas intencionalidades
(metas), autorregulado y compartido. Es además un proceso auto-regulado en estrecha relación
con la adquisición de la autonomía, con las metas personales, con las estrategias metacognitivas
para monitorear los propios avances y limitaciones.

El ambiente de aprendizaje tiene que facilitar la adquisición de aprendizajes de manera integral

para la vida, de hecho, cada día es un permanente proceso de aprendizaje. Es por lo anterior, que
Villalta et al (2011) afirma que el ambiente de aprendizaje, sin más, puede ser comprendido como
el conjunto de experiencias que propician el aprendizaje y en este proceso de investigación se
hace alusión al ambiente de aprendizaje específicamente a través de una pedagogía
potenciadora.
Teniendo en cuenta que los niños y niñas, están en una etapa clave de su vida, es evidentemente
necesario que encuentren en el ámbito educativo un ambiente de aprendizaje apropiado, que
potencie su adecuado desarrollo. Por esta razón, es importante hacer alusión a algunas
características que sería importante que tuvieran estos ambientes, teniendo en cuenta que estas
104
especificaciones pueden ser sujetas a adaptaciones, de acuerdo con las condiciones particulares
de los niños y del contexto.

Es importante que dentro de los ambientes de aprendizaje que se generen se tengan en cuenta a
todas las personas de la comunidad educativa que participan en la educación del niño y la niña
analizar en cada caso cuál sería su papel dentro del proceso de formación del niño/a. Por esta
razón, es necesario que en espacios como el aula se construyan ambientes caracterizados por:

El educador sabe que los párvulos tienen mucho por decir acerca de cualquier tema.

El educador es el que acompaña y a la vez hace su investigación.

Las fuentes de conocimiento son diversas: estudiantes, padres de familia, libros, etc. y

sus construcciones son válidas en la medida en que surgen de su experiencia personal.

Sus construcciones cognitivas se van transformando, reestructurando o abandonando

cuando se está en interacción con los otros.

Hay que propiciar actividades que convoquen a los niños a hablar, a discutir, a hacer

preguntas entre sí y a trazar metas comunes, donde el conocimiento no es una actividad

individual, sino una búsqueda compartida, esto no implica la desaparición de la

individualidad, sino que por el contrario se reconoce en la individualidad y posibilidad de

cada sujeto.

Las situaciones cotidianas son el resultado de múltiples interacciones de los diferentes

miembros del grupo que se van transformando permanentemente con su historia y

manera de ver el mundo, por esta razón no se pueden predeterminar.

Por tanto, se plantea que ambientes de aprendizaje en los centros educativos sean espacios que
permitan construir en conjunto mediante la participación activa y creativa de educandos y
educadores, y en general de la comunidad educativa, posibilitando el reconocerse y reconocer al
otro, el desarrollo de la capacidad de escucha y el respeto por la diferencia.

Por otro lado, Sarlé (2001), plantea diez características de un buen juego, las que forman parte
de la diversidad de estrategias para promover el aprendizaje integrado. Éstas son las siguientes:

105
El trabajo en equipo en la búsqueda de metas comunes permite un ambiente de pertenencia, de
protagonismo en do se generan otras formas de relacionarse que transforman la convivencia y la
construcción del conocimiento.

Actividad de aprendizaje:
A partir de la siguiente experiencia educativa y lo expuesto anteriormente, transformarla en
juego. Recuerda que debe cumplir con las características de un buen juego planteadas por Sarlé.

Nombre de la experiencia: Arte con botellas de plástico

Edad: 2 a 3 años
Material utilizado:
Botellas de plástico de diferentes tipos
Pintura escolar de diferentes colores
Bandejas de plástico grandes
Papeles
Tijeras

Objetivos
Adquirir nuevas habilidades finas
Experimentar con materiales cotidianos que reciclamos
Disfrutar de la actividad que proponemos: pintar las botellas de plástico
Observar la mezcla de colores en las botellas y la transformación de éstas

106
Crear una galería de arte en la que todo el mundo pueda disfrutar viendo estas obras de arte

Desarrollo
Pedimos colaboración a las familias con la recogida de diferentes tipos de botellas de plástico
recicladas de casa
Observamos las botella vacías y hablamos de su utilidad y de lo que haremos en la actividad
Preparamos las bandejas con la pintura
Cada niño pinta su botella haciéndola rodar por la bandeja, pintándola con los dedos
Las dejamos secar
Cortamos cada una de las botellas de diferente manera, de modo que la de cada niño o niña será
única
Exponemos en la galería de arte

Algunas respuestas posibles:

 La educadora dispone del material en diferentes espacios del aula y los párvulos tienen la
oportunidad de escoger y expresarse a través de la pintura y los papeles con las botellas
de manera libre, poniendo a disposición diferentes colores de témpera en diversos
recipientes para que puedan escoger espontáneamente y de papeles de diverso tipo.
 La educadora dispondrá de diferentes botellas plásticas en el aula para que los párvulos
tengan la oportunidad de crear y construir con éstas, manipulándolas libremente y
pintándolas, si es que quieren, explorando las mezclas de colores que puedan surgir.

https://www.youtube.com/watch?v=8xs8raB-Qh8&feature=emb_logo
Entre niños Rol Protagónico

La Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI, ha desarrollado diversos recursos materiales audiovisuales, con el fin de fortalecer los
procesos reflexiv...

5. CIERRE DEL MÓDULO

Toda planificación que promueva aprendizajes a través del juego debe considerar el activo rol
del educador, las interacciones que se van a favorecer en el aula y la preparación del ambiente.
Es decir, es el educador quien debe pensar las experiencias de juego a partir de la reflexión
permanente de las características, necesidades e intereses de los párvulos.
El juego debe esencialmente abordarse desde los objetivos de aprendizaje que se pretenden
lograr y de un detallado y claro rol del adulto en el juego de los párvulos.

107
Resumen
El rol del educador en el aula es un elemento fundamental y esencial en la dinámica que favorece
y promueve aprendizajes a través del juego.
Las interacciones que deben desarrollarse en el aula deben propiciar el desarrollo de la
autonomía de los párvulos, además, la elección de objetos que promuevan el aprendizaje deben,
en lo posible, ser objetos versátiles, con múltiples usos, que promuevan la imaginación y al
creatividad en los párvulos, de manera que no se le entregue a la experiencia de aprendizaje una
estructura determinada, sino que se favorezca el juego a partir de la creación y construcción de
conocimientos por parte de los párvulos.
Se debe tener en consideración siempre el rol que tiene el educador en promover aprendizajes
integrados y significativos de aprendizajes.

Bibliografía
 MINEDUC. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Ministerio de Educación de Chile. Chile
 Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires
 Villalta, M., Martinic, S., & Guzmán, M. A. (2011). Elementos de la interacción didáctica en la sala de clase
que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
16(51), 1137-1158.
 Loughlin, C y Suina, J. (1995). El ambiente de aprendizaje: Diseno y organizacion (3a ed.). Madrid: Morata.
 Romo, V. (2012). Espacios educativos desafiantes en educacion Infantil. En V. Peralta y L. Hernandez
(Coords.), Antologia de experiencias de la educacion inicial iberoamericana (pp. 141-145). OEI y UNICEF.
Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/infancia2.pdf
 Godoy, F., Varas, L., Martínez, M., Treviño, E y A, Meyer. (2016). Interacciones pedagógicas y percepción de
los estudiantes en escuelas chilenas que mejoran: una aproximación exploratoria. Revista Estudios
Pedagógicos.42(3). Recuperado de http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000400008
 Ruiz de Velasco, A y Abad, J. (2011). El juego simbólico. Editorial Grao. España
 Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Grao. España.
 Herrera, M. A. (2006) Consideraciones para el diseno didactico de ambientes virtuales de aprendizaje: Una
propuesta basada en las funciones cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educacion, 38(5),
1-19. Recuperado de http://www.rieoei.org/ deloslectores/1326Herrera.pdf
 Duarte, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximacion conceptual. Estudios Pedagogicos, 29, 97-
113. doi: http://dx.doi.org/10.4067/s0718-07052003000100007
 Garcia-Chato, G. I. (2014). Ambiente de aprendizaje: Su significado en educacion preescolar. Revista de
Educacion y Desarrollo, 29. Recuperado de http://www.cucs.udg.mx/
revistas/edu_desarrollo/anteriores/29/029_Garcia.pdf

Cómo sigo aprendiendo:

 Ruiz de Velasco, A y Abad, J. (2011). El juego simbólico. Editorial Grao, España.

 Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires

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