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Escuela Normal Superior

Tomas Godoy Cruz

PROFESORADO EN EDUCACIÓN INICIAL

“CAPACITACIÓN EN DIDÁCTICA PARA EL NIVEL


INICIAL”

EQUIPO DE PRÁCTICA Y RESIDENCIA

PROF. MARÍA INES BASILE


PROF: GRACIELA PEREZ
PROF. GRACIELA PERONE
PROF: STELLA SIMONETTI
PROF. VIVIANA ZÁRATE

SETIEMBRE 2009

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INDICE

APORTES TEÓRICOS SOBRE JARDÍN MATERNAL Origen Y 3


Desafíos
Apuntes para reflexionar acerca de la planificación en Jardín 11
Maternal
Nos Ponemos De Acuerdo 27
¿Enseñamos En El Jardín Maternal?
Los contenidos en el nivel inicial: su selección y organización 33
El juego infantil, el juego como estrategia metodológica 48
La Educación En Valores; Victoria Camps 50
Las actitudes 54
El niño pequeño en relación con el proceso de formación 57
moral.
La planificación en acción 62

Una muestra de proyecto áulico 66


como aporte para su consideración
¿CÓMO ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?

ANEXO DIAPOSITIVAS DE CAPACITACIÒN

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de compilación de escritos está relacionado con


la trayectoria de quienes conformamos la Residencia Profesional en
el Profesorado de Educación Inicial desde 1991 cuando se decide que
este profesorado en particular, debía contar en su residencia con
Profesoras con experiencia laboral en el Nivel.
Hemos transcurrido diversos planes y propuestas curriculares en la
Formación Profesional y es nuestra intención compartir este material
con quienes se suman a la tarea de la formación profesional de
nuestras alumnas. Como parte de nuestras tareas institucionales
referidas a la extensión y con el objetivo de cumplir con nuestras
horas destinadas a la misma.
Más allá de la capacitación frente a nuestros colegas que cuenta con
horas presenciales hemos confeccionado este dossier con horas de
trabajo hacia el interior del equipo que exigieron acuerdos, debates,
discusiones y producción que ponemos a disposición para su
consulta.

Equipo de Residencia Profesional


Profesorado en Educación Inicial

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APORTES TEÓRICOS SOBRE JARDÍN MATERNAL
ORIGEN Y DESAFÍOS
Prof. Graciela Pérez.
Al plantearnos una capacitación dedicada a docentes que se desempeñan en
el nivel educativo que atiende los primeros años de la niñez surgen algunas
reflexiones sobre el origen y desafíos del jardín maternal. Para ello
transcribimos algunas conceptualizaciones de Hebe San Martín de Duprat,
referente nacional del Nivel Inicial realizadas en1999 desde la Carpa Blanca:
“Esta educación de los más chiquitos empieza fuertemente unida a un
proyecto económico, tanto que nace en la fábrica,… en Inglaterra en plena
revolución industrial. Un socialista utópico que muy poco nombramos….Robert
Owen… funda una escuela “de carácter” para los niños que podían andar
solitos…esta institución tiene una clara intencionalidad política
educativa…cómo resolver la incorporación de la mujer al mundo del trabajo
y….evitar que los niños queden abandonados involuntariamente por el
desplazamiento de los padres.
Con el pasar de los años en nuestro país toman la forma de instituciones
benéfico-asistenciales ,eran guarderías, casas guardianas, salas cunas……se
da un enfrentamiento muy claro entre lo asistencial-benéfico y la
intencionalidad educativa … Esta antinómia asistencial y educativa, en la que
permanentemente nos debatimos y sobre todo ….cada vez que se trata de
reglamentar y legislar sobre educación….Las primeras leyes de la maternidad
y la infancia son de alrededor de 1924….,de inspiración socialista con Alfredo
Palacios y Alicia Moureau de Justo.
Llegamos así a una primera etapa, a la que llamo “de la Guardería al Jardín
Maternal” a partir de 1973…cuando surgió la Ley de Jardines maternales
Zonales no reglamentada aún.
El cambio de denominación…surge cuando comenzamos a preguntarnos
cómo se llamaría esta institución donde trabajarían nuestras alumnas
egresadas… Guardería no ,….guardar no, porque se trataba de mucho más
que guardar. Entonces pusimos Jardín, por la concepción de Froëbel…y
maternal porque hablábamos del afecto que debería primar en todas las
relaciones dentro de esa institución….
Con el advenimiento de la ley Federal de Educación, el nivel inicial se fractura
en tres partes...porque tenemos chicos de cero a tres años que quedan
absolutamente en manos de los que se ocupen o tengan necesidad de ellos o
las comunidades que lo necesitan o las comunidades que tengan iniciativa
…es decir abandonados, de tres a cuatro años es la misma historia ,porque el
estado no se hace responsable… y cinco obligatorio ,cosa que nosotros no
queríamos porque esto perjudica ….y tiende a desaparecer todo el nivel. Lo
bueno de la Ley es que se reconoce…como nivel.

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A principio de los noventa comenzamos abrir escuelas infantiles,…les
llamamos “escuelas para niños” de cero a cinco años. Los niños están a cargo
de maestras especializadas. trabajan en dos turnos y tienen ayudantes…es
una institución cara….Yo pienso que es en la primera etapa en que el niño
tiene más necesidades, está más desprotegido, necesita del adulto, de una
atención personalizada , de una capacitación permanente. La fractura también
se da, en la discusión asistencia y educación…porque la educación es para
algunos que pueden tenerla. Hoy 1999 ...estamos llenos de instituciones que
se ocupan de la primera infancia …hasta bilingüe, para algunos que pueden
pagarla .Y los otros, los que no pueden, lo único que tienen es la sección de
cinco gratuita y obligatoria….entonces lo que se quiere es fracturar ,es
diferenciar, es segregar desde el nacimiento, cuando el niño está más próximo
a las condiciones sociales de origen y son los que van a sufrir más carencias
ambientales. Por eso: las instituciones caras para los que más lo necesitan. ”
Y así surge un nuevo planteamiento ¿la escuela de niños es una institución
educativa o escolarizada?
Dice G. Gerstenhaber con respecto a la organización de la tarea en el Jardín
Maternal:
“La tarea en el Jardín maternal es muy diferente a la de la institución escolar,
aunque se las considera a las dos educativas.
Se observa una tendencia a instalar en las instituciones materno-infantiles
una modalidad de funcionamiento escolar (hay que diferenciar entre lo
educativo y lo escolar). Probablemente en el intento de superar el diseño de la
“guardería” puramente asistencial y tratar de organizar una propuesta
educativa, se han instituido – a falta de un paradigma que aún no se ha
podido construir –prácticas propias de la escuela sin medir una reflexión
acerca de su pertinencia.
Y aún más en la gestión privada con propuestas pedagógica que pretenden
ser innovadoras como Jardines bilingües (inglés, francés, alemán), con
informática, donde se pierde el verdadero sentido del jardín maternal y se
olvida al sujeto y su desarrollo.
Es necesario revisar la implementación del modelo escolar en los Jardines
Maternales considerando la función del docente, la planificación, la
configuración de los grupos, las horas de permanencia del niño en la
institución, etc.
A. Moreau de Linares por su parte opina que: “Si el desempeño del docente
se encuentra centrado en el proyecto, que es el que le da sentido a la tarea
docente, deberá entonces tener en cuenta las posibilidades de los niños, sus
intercambios, los elementos del entorno, su ambientación y utilización
adecuada, proponer objetivos en función de edades y contextos, precisar
contenidos a enseñar, llevar a la práctica las ideas y evaluarlas.
Hasta aquí hemos intentado explicitar brevemente el estado actual de la
situación del Jardín Maternal (ya sea de la gestión estatal –SEOS – o de
gestión privada) y así mostrar que la capacitación a este sector docente es

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prioritario, sí efectivamente estamos comprometidos, preocupados y ocupados
por la educación de los primeros años de nuestros niños
Los sujetos presentes, los sujetos ausentes.
a) El niño una subjetividad diferente.
Hablar del niño como sujeto significa pensar en una subjetividad que se
constituye en el discurso de los adultos. Significa pensar en una subjetividad
que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura y le
ofrezca espacios de protección que le posibiliten su apropiación.
Los procesos de constitución de la subjetividad adoptan y dependen de los
factores sociales, históricos, culturales, familiares y personales que dan color
propio como sujeto.
Así como la noción histórica de infancia nos permite comprender que los niños
son producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada y
así la noción de sujeto nos permite entender que esa construcción es siempre
en relación con un adulto.
Según Sandra Carli, "Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y
la institución de los adultos, que adviene el niño como sujeto. Esta
ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de construcción
social de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y
que esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico."
Destacamos en la cita de Sandra Carli la posición que asumen los adultos en
una relación calificada de "asimétrica", donde opera el discurso social y donde
se juega la construcción simbólica singular de cada niño como sujeto.
Así la escuela el espacio donde el niño se encuentra con la palabra del adulto
que le permita transformar la realidad en una escena significable y lo ayuda
de este modo, en el desarrollo de su subjetividad. En la realidad "no pura" del
juego y de la narrativa, por medio de reglas, de secuencia, de personajes y
sus vicisitudes, el niño encuentra espacios protegidos que le permiten
procesar la realidad y encontrar significados que la ordenan.
El juego y la narrativa dan cuenta de una relación particular con el lenguaje,
propia de la infancia. Dan cuenta de la tarea que realiza el niño. Su trabajo
consiste en construir su propio mito, su propia novela familiar (yo soy hijo
de..., me gusta..., cuando sea grande..., etcétera) con el que construye su
propia ubicación simbólica. Se trata de la construcción de una historia, en el
marco de una transmisión entramada en el universo cultural de la sociedad y
de cada familia.
Esta construcción singular del sujeto sostenida en una relación de asimetría lo
ubica en una transmisión particular, en un contexto cultural específico y
supone pensar la constitución de la experiencia del niño inevitablemente con
un adulto que encarna esa relación asimétrica, que a su vez posibilita
relaciones simétricas con sus semejantes, los otros niños.

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Esto convoca a una mayor responsabilidad del adulto y de la escuela
en el cuidado de los niños. La escuela debe cuidar de no dañar,
manteniéndose en el lugar de mediador con la sociedad y la cultura y
haciendo un esfuerzo por empatizar con el niño, habilitando espacios que lo
conviertan en sujeto de la palabra y en eso va la protección.
Por esto mantener la asimetría y construirla es siempre necesario, aunque
difícil en tiempos:
 de padres desocupados o hiperocupados,
 de información masiva y simultánea para adultos y niños,
 de docentes desautorizados y desprestigiados desde el
gobierno escolar, desde los medios de difusión y desde otros sectores
sociales,
 de una escuela que pretenden constituir en una agencia de
servicios que compite con otras organizaciones.
La propuesta de esta capacitación, es construir y sistematizar saberes
teóricos y prácticos como modos de sostenernos entre los adultos para poder
hacerlo con los niños.
b) Los adultos y sus prácticas pedagógicas
La formación específica del postítulo apunta a revisar las corrientes
pedagógicas que han surgido de las realidades latinoamericanas y que
intentan superar las tradicionales. Estas integran aportes de las distintas
corrientes reconociendo el espacio educativo como el lugar donde convergen
condicionantes sociales y económicos pero que el mismo pueden ejercer una
acción transformadora.
Son las corrientes críticas las que intentan comprender a la educación como
un proceso social condicionado materialmente, pero que a la vez, la reconocen
como un espacio propio desde el que se pueden operar cambios que
transformen esas condiciones materiales.
La pedagogía crítica resignifica la concepción tradicional de que todo niño
puede y debe aprender los conocimientos que le posibilitarán una inserción
activa en la sociedad como sujeto “útil”, para darle un lugar transformador,
donde las diferencias de origen social se reconocen como diferentes puntos de
partida de manera de asegurarles a los niños la apropiación y construcción de
saberes y haceres de manera igualitaria a partir de un acceso a los
contenidos escolares.
En esta perspectiva el rol del docente no es el que impone el saber
previamente elaborado (seleccionado por especialistas o predeterminado en
su orientación por técnicos o asesores de gabinete), tampoco el de un
observador de un proceso que se va dando naturalmente como resultado de
la maduración o el desarrollo individual, ni es el de un técnico que espera
respuestas determinadas ante estímulos prediseñados, sino que toma un rol

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diferenciado y activo informante válido, compartiendo la iniciativa del alumno
y redefiniéndola en conjunto para favorecer su crecimiento.
El docente da la dirección del proceso, porque él puede construir la ruta y los
caminos alternativos así como los posibles puntos de llegada. Por esto la
relación alumno-docente es asimétrica en relación al saber y al hacer, pero
horizontal en cuanto que recupera los conocimiento y los contextos sociales
que rodean y condicionan a sus alumnos. Es dentro de tal dinámica social
donde la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios públicos donde los
sectores populares tienen su principal vía de acceso a la apropiación de los
conocimientos elaborados en otros campos de la vida social
Las prácticas docentes respetan las necesidades del alumno y las relaciona
con sus experiencias, canaliza y despierta intereses en función de los saberes
y haceres (conocimiento) a alcanzar. Estos conocimientos no se encuentran
en el aula sino en el medio social y natural que rodea al niño y a la escuela.
Franco Frabboni lo llama “territorio” y dice ”los lenguajes del ambiente vienen
de hecho cifrados en códigos perceptivos, lógicos, científicos, verbales …en
sintonía con los lenguajes habituales usados por el niño en los cuales se
reconoce y descubre su identidad”
Así el docente está en una constante interacción con el niño y con otros en
una situación determinada y dentro de una institución donde el objeto de
conocimiento cobra una importancia sustancial. El conocimiento se construye
a través de la interacción con el medio, el sujeto incorpora la realidad y al
incorporarla la transforma y se transforma. Desde esta perspectiva el centro
del acto educativo no es ni el alumno, ni el docente, ni el conocimiento, sino
el tipo de vínculos que se establecen entre ellos, donde el conflicto y el
desafío reorganizan y reformulan los significados que los niños atribuyen a su
experiencia. El docente es el mediador y el interlocutor válido entre el niño y
el mundo natural – histórico -social siempre y cuando pueda plantear situación
desafiante- problematizadora donde le generen necesidades e intereses.
La reflexión y el intercambio con docentes que trabajan con niños de cortas
edades, proveniente de diversos contextos, enriquecerá la mirada y será a
través del análisis de su práctica en un sentido amplio lo que se permitirá
buscar alternativas que no pierdan de vista el sentido sustancial del jardín
maternal como: espacio educativo – social-cultural donde se ejerce el
derecho a la educación de los niños, como ya se planteo anteriormente. El
niño como un sujeto de derecho en desarrollo, que interactúa en un medio
educativo formal (rico en lo cultural) donde los aspectos asistenciales
(nutrición, salud, contención afectiva) son complementarios.

Marco epistemológico

En este postítulo nuestros objetos de conocimiento como ya se ha


desarrollado más arriba son:
 las prácticas educativas sociales al interior de los jardines

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maternales.
 los escenarios institucionales de las prácticas educativas
sociales en el jardín maternal.
 los sujetos implicados en la vida institucional.
 Los contextos institucionales como marcos culturales de los
jardines maternales.
 las relaciones con el conocimiento socio - cultural de todos
los actores involucrados.
El análisis, la discusión y la reflexión sobre de estos objetos de conocimiento
tienen como intención fortalecer la función socializadora de la “escuela para
niños”, dinamizar la gestión institucional de los jardines (en particular del
proceso de enseñaza aprendizaje) y resignificar su función educadora.
Ofrecemos así, un espacio para el contraste permanente de pareceres, de
esquemas de pensamiento, de sentimiento y de actuación; de modo que los
docentes y directivos puedan dar significado a sus experiencias.
Pretendemos que los cursantes tomen contacto con las construcciones
alternativas de otros docentes, que se ofrezcan nuevos horizontes de
exploración y indagación a la vez que construyen colectivamente saberes y
haceres para la gestión colectiva de la institución.
El carácter propio de esta institución justifica el reclamo insistente de una
relativa autonomía profesional del docente. Donde el conocimiento práctico y
reflexivo de los docentes cumple una función de instrumento de mediación
que provocar la construcción del conocimiento y la resignificación de la
experiencia (nosotros agregamos social-cultural) de los alumnos.
Según Ester Díaz la especie humana se reproduce bajo condiciones culturales,
es decir, somos una especie que se constituye a sí misma en un proceso de
formación. Así el sujeto que conoce deja de ser ahistórico. Todo lo contrario,
este sujeto genérico es parte del desarrollo histórico evolutivo de la especie.
La idea que subyace aquí es la de una autoformación progresiva de la especie,
en la que se constituiría como tal este sujeto. Esta razón justifica ampliar el
espectro de análisis a todos los actores involucrados en la vida del jardín en
tanto sujetos sociales y de conocimiento.
Para nosotros conocer, entonces, implica el apropiarse gradualmente de la
realidad través de ejercer una acción transformadora sobre ella e ir
construyendo un saber sobre la misma de manera reflexiva y colectiva.
Al actuar, el sujeto otorga significación a sus experiencias, a los fenómenos y
a los objetos del medio con los que interactúa. Este hecho no es mecánico: el
objeto ofrece un problema, provoca una resistencia que obliga al sujeto a
modificar sus representaciones.
Es decir que partimos de aceptar que todo conocimiento es una construcción.
El vínculo que se plantea entre el docente con los demás actores (niños,

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padres, madres, etc.) es un vinculo de mutuo crecimiento e intercambio y
donde todos realizan procesos de construcción de saberes y de subjetividad.
El marco en el que se orientará el presente postítulo incorpora el análisis de la
realidad para conocerla y mejorarla, pues la realidad es algo que no nos viene
dado, sino que existe condicionada materialmente por aspectos no siempre
visibles para los docentes. Desentrañar esto requiere poner en suspenso lo
que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida de los sujetos y todo
aquello con lo que se relacionan.
Permite la reflexión sobre las características psico-socio-culturales del sujeto
que aprende desde una perspectiva que considere la diversidad y su
complejidad, revisión del rol docente como participante en la construcción y
gestión del Proyecto Educativo Institucional y del proyecto Curricular
Institucional, ayudar a repensar las prácticas institucionales y áulicas en sus
diversas dimensiones.
Mediación pedagógica
En este bloque debe contemplar siempre los diversos ámbitos de la práctica.
En un segundo nivel de consideraciones este bloque incluirá cómo el
conocimiento se internaliza en el jardín maternal como un espacio
institucionalizado de enseñanza/aprendizaje, donde socialización y juego se
conjugan con la apropiación de conocimientos educativos por parte de los
niños.
También reflexionar sobre herramientas pedagógicas necesarias para
enfrentar al nivel inicial (Jardín Maternal de 45 días a dos años) a partir de la
reflexión y el análisis del campo curricular del mismo, que a partir de la Ley
Federal y su implementación es considerado “el primer nivel educativo en la
vida del niño con objetivos específicos”.
Se abordará en general, la problemática del campo curricular, y en particular,
el currículo para el ciclo de jardín maternal: ¿qué, cómo y para qué enseñar y
qué, cómo y para qué evaluar en el ciclo de Jardín Maternal?
Así surge la intención de reflexionar a cerca del proceso de la planificación,
de las decisiones curriculares y desarrollo de la práctica docente.
En el Jardín maternal uno de los dilemas es ¿qué enseño, cuál es la intención,
lo pedagógico o lo asistencial, cómo resolverlo? Este será el objetivo del
espacio, encontrar algunas respuestas o distintas alternativas para pensar lo
curricular y su planificación aúlica e institucional.
La mediación pedagógica y la práctica curricular en el Jardín
Maternal
Breve descripción:
Para Gimeno Sacristán (1990) programar “es prever por anticipado la acción
docente a desarrollar debidamente fundamentada: saber qué se hará, cómo y
por qué ... no es más que la puesta en acción en una realidad concreta del

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pensamiento científico pedagógico ... es algo más rico que postular unos
objetivos, enunciar contenidos y prever un plan de acción...”
Planificar la tarea, es reflejar “necesidades”, de los grupos de niños y de la
comunidad escolar y social, como un todo integrado. Planificar es una tarea
compleja, de verdadero equilibrio entre el cambio y la estabilidad. (Silvia I
Cendoya, 1992).
Este espacio es una continuación de la actualización donde se revisará
distintos tipos de alternativas para organizar el trabajo en la sala del jardín
maternal. Así la intención es buscar nuevas formas de planificarla, teniendo en
cuenta los criterios que ayudan a sistematizar el aprendizaje y la enseñanza
en la sala.
Resignificar el rol docente y el sentido la mediación pedagógica en campo del
jardín maternal y reflexionar sobre esta “renovada practica docente”.

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Apuntes para reflexionar acerca de la planificación en Jardín
Maternal
Prof. Viviana Zárate
Prof. Graciela Perone

1. ¿Qué es un jardín maternal?

Definir al Jardín Maternal como institución implica reconstruir


socialmente su significado que ha ido variando a través de la Historia. En un
primer momento fue sinónimo de guardar, de cuidar, de proteger la integridad
del niño en tanto la madre trabajaba. Con el transcurrir del tiempo la sociedad
le reclama a esta institución nuevas tareas y se plasman en la Ley Federal de
Educación donde se habla por primera vez de ella y de su participación en la
socialización primaria responsabilidad original de la familia.
El primer encuentro con un grupo de relación lo realiza el hombre en el
seno de su familia; luego con la escuela, institución que ofrece educación
sistemática y tiene la función secundaria de contribuir a la formación que
proporciona la familia. Esta función, hoy por hoy merece especial atención y
reflexión porque la crisis económica, política y social de nuestro país afecta a
todos los órdenes de la vida comunitaria y pone en tela de juicio esta función
secundaria. Poco a poco, se está primarizando hasta el punto de cubrir el
espacio en el que debiera estar la familia. La pregunta es ¿quién educa al
futuro ciudadano?. ¿Es posible en medio del caos vislumbrar la formación de
valores en nuestros niños cuando no hay modelos sociales que aparezcan
como referentes?. ¿Es posible trabajar esos valores en una comunidad donde
la igualdad de oportunidades se limita a la posibilidad de sobrevivir el día a
día?
Tanto los cambios en la estructura familiar, como los requerimientos
laborales de la mujer cada vez más exigentes y la necesidad de atender a los
niños de sectores sociales más desfavorecidos, definen al Jardín Maternal
como institución de carácter educativo asistencial. Por esto, su personal
especializado ofrece una atención particular en las diversas áreas del
desarrollo: psicomotora, afectivo, intelectual; además de satisfacer
necesidades incompletas de nutrición y salud.
Hoy familia y Jardín Maternal comparten la responsabilidad del cuidado
y atención del niño entre 45 días a 2 años. Su función requiere acordar los
límites, principios, valores que le permitan al niño incorporar los elementos y
las herramientas sociales que le posibiliten definirse como ser individual y ser
social. El compromiso del Jardín Maternal es la de promover aprendizajes en
los niños pequeños.
A esta altura, es importante incorporar al docente como gestor de las
acciones que acompañan el cambio en pro de configurar nuevas realidades.

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De este modo no queda al margen del contexto en el que opera sino que es
parte y hacedor de la historia que se va gestando.

2. El docente como constructor de su rol profesional.

El docente es la persona que enseña, la que cumple con la función de


mediar entre el nuevo conocimiento y el niño que aprende. El que diseña
estrategias para cuidar de ese espacio privado donde se produce el
aprendizaje. El ser docente habla, de un profesional con un compromiso
asumido frente a la educación pero sobre todo, con un nivel de conciencia lo
suficientemente amplio como para apreciar desde una distancia próxima la
realidad sobre la que opera sin invadir ni abandonar a quienes aprenden.
Es aquel poseedor de una actitud reflexiva, flexible y abierta a nuevas
posibilidades. Una persona capaz de reconocer sus propias limitaciones para
solicitar la ayuda que necesita de los otros y tan responsable que puede
hacerse cargo de sí mismo. Visto desde este lugar, los valores que se intentan
trabajar seguramente lleve toda una vida concretarlos pero explicitarlos
permite vislumbrar el camino.
Parte del trabajo docente consiste en desarrollar la habilidad de leer el
entorno desde distintas perspectivas.; el caso es lograr que esa sensibilidad
movilizadora para encontrar las respuestas se transmita a los niños para
estimular la búsqueda curiosa y con sentido de nuevos aprendizajes. Esta
oportunidad vale para todos los que participamos de este proceso y es más
común en estos casos referirnos al niño que aprende pero queremos aclarar
que en la persona que enseña implica un esfuerzo mayor, ya que debe
modificar estructuras mentales que la han marcado a través de sus propias
experiencias. Esto nos lleva al doble proceso de desaprender para volver a
aprender, un ejercicio difícil si concebimos la idea de tener absolutamente
“todo sabido o aprendido”. Esta modalidad de pensamiento exige una
concepción con respecto al cambio que redunda por supuesto en una actitud.
Si se aprecia la movilidad y transformación como una constante en la
vida, la pérdida de los logros adquiridos no se vive como el vacío total sino
que es la base sobre la que se apoya la nueva experiencia o el nuevo
aprendizaje. Todo lo que nos rodea se modifica permanentemente sería
ilusorio pensar que nuestros pensamientos permanecen intactos frente a
distintas situaciones.
Desde la teoría es posible comprender lo expuesto, resulta coherente y
lógico pero es conocido que el trabajo más arduo consiste en el trabajar la
actitud ya que ésta es el resultado del ejercicio consciente del conocer, del
hacer y del sentir. Manifiesta la disposición interior que hace dúctil y abierta
la mente y clara la intención de aceptar lo diferente.

 En busca de las necesidades del otro.

Cuando se tiene un grupo de niños a cargo el docente tiene la


obligación profesional de responder a los requerimientos formales de la

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institución a la que pertenece, esto no lo inhibe de considerar las necesidades
que tienen sus pequeños en forma particular y como grupo. Por esto, es que
se precisa que el docente tenga la habilidad de “leer” más allá de las
necesidades inmediatas de sus niños. El maestro/a debe leer el contexto, los
códigos lingüísticos, los códigos gestuales, y la cultura social desarrollada por
el grupo humano que lo rodea.

 Pero.... ¿qué es una necesidad?

Según el diccionario “es la manifestación natural de sensibilidad interna


que despierta una tendencia a cumplir un acto a buscar una determinada
categoría de objetos”.
Todo humano tiene necesidades básicas que satisfacer y esto sucede
desde que nace; debe comer, dormir, busca la seguridad y la contención
afectiva para desarrollarse como persona. Por supuesto que ésta debe ser
provista por los adultos a cargo de su atención. El caso es que a medida que
el niño crece y va teniendo experiencias en su vida el espectro de necesidades
se va ampliando siempre en la búsqueda de placer, y está en manos de los
adultos el ofrecer satisfacción.
No debemos olvidar en el proceso del vivir que la curiosidad es el
estímulo que le permite al niño descubrir su entorno, además de tener en
cuenta al juego, motor a través del cual ensaya, se prueba y aprende. Por
esto, el docente del nivel inicial no debe perder de vista la satisfacción de esta
necesidad básica y cargarla con la intencionalidad pedagógica para que el niño
construya los significados del mundo que lo rodea.
La intencionalidad, el propósito de la pedagogía, implica preparar al
niño para que en proyección sea un hombre que pueda pensar, sepa
discriminar, y por consiguiente elegir con responsabilidad. Una persona capaz
de tomar decisiones en todos los órdenes de su vida porque la educación
pretende formar en el ejercicio de vivir en el jardín la vida misma, en toda su
dimensión.

 Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de


cada día y, por lo tanto no enseñar ni inculcar respuestas. No se trata de
una pedagogía de la respuesta sino de la pregunta, como dice Freire.
 Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información.
 Educar para resolver problemas.
 Educar para saber conocer las propuestas mágicas de
certidumbre para desmitificarlas y resignificarlas.

3. El hombre y su derecho a aprender

En virtud de los tiempos actuales, de las necesidades sociales de


aprender a convivir; de aprender habilidades sociales que permitan el vivir con
uno mismo, con los otros; de superar el estado escéptico de confusión,
fracaso y marginalidad de grupos sociales excluidos por modelos económicos

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regulados por el mercado. Se hace indispensable en este marco un planteo
educativo que tenga en cuenta al hombre como individuo y como ciudadano,
bajo la premisa que:

“ Sin educación cada ser humano sería una promesa incumplida;


porque solo por medio de ella se puede conquistar la humanidad”.

“La educación, es una experiencia que nace de la conciencia de la


inconclusión humana. Gracias a ella buscamos la manera de superar nuestras
limitaciones para llegar a ser más, en un proceso continuo e ininterrumpido
que termina con la muerte de cada uno”1.

Como país, como proyecto de Estado, y a partir de acciones de Política


Educativa, el gobierno debe buscar legitimar y hacer efectivo, a través de
normativas, el derecho natural del hombre a aprender, desde un planteo
antropológico que lo avale plenamente.

El artículo 14 de la Constitución de la Nación Argentina declara:

“Todos los habitantes de la nación gozan de los siguientes derechos


conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio. , A saber: de trabajar y
ejercer toda industria licita. ,…………,de enseñar y aprender.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos el artículo 26


declara:

“ Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser


gratuita al menos a lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.
La instrucción elemental será obligatoria….”

El artículo Nº6 de la Ley Federal de Educación Nº: 24195 sancionada el


14 de abril de 1993, en nuestro país expresa en su letra:

“Art.6º- El sistema educativo posibilitará, la formación integral y


permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección
regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las
dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus
capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,
solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión
existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables,
protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través

1
HUMBERTO E ZINGARETTI, “Esperanza y pedagogía.” EDIUNC Universidad Nacional de
Cuyo1997

15
del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones
democráticas y del medio ambiente.”2

Es el Estado, a través de este artículo, el que hace posible la educación


de los individuos que habitan el país. Reconoce en las personas su derecho
natural a aprender y hace referencia a una formación integral y permanente.
Concilia los intereses del individuo con los del ciudadano en todas las
dimensiones del ser: recortado en su individualidad, como ser consiente de sí
mismo, de su pasado, de su presente, de su futuro, de sus emociones y
afectos. También lo reconoce como ser social, en su relación con otros; como
miembro de un grupo al cual pertenece y le otorga su identidad social. Esta
identidad abarca el orden nacional, como ciudadano y miembro de una
ciudad, de un Estado donde si bien comparte la igualdad de derechos ante la
ley junto a otros hombres, así como las costumbres, ideas y valores,
mantiene su individualidad, su unidad.

 Reflexiones acerca del alcance y profundidad del artículo


Nº 6 de la Ley Federal de Educación Nº 24195, a la luz de
distintos autores.

El artículo en sus primeras líneas, prescribe una acción educativa,


dirigida a un hombre considerado como único, inacabado, ético, hacedor de
su historia, diferente, capaz de intervenir en el mundo, de comparar, juzgar,
escoger, de dar testimonios dignificantes y de grandes bajezas. “Solo los seres
que se volvieron éticos pueden romper con la ética”3.
Una acción que garantice la no-estandarización de las personas, en
cuanto seres que consuman lo mismo, piensen lo mismo, se diviertan de la
misma forma, bajo la bandera de la búsqueda de la igualdad social.
Un ser, desde el punto de vista antropológico, autotrascendente con la
posibilidad de manifestarse a través de sus actos, sus acciones, en el
encuentro con otro ser, en el servicio de una causa o una misión.

“En el servicio a una causa o en el amor a una persona, se realiza el


hombre a sí mismo. Cuanto más sale al encuentro de su tarea, cuanto más se
entrega a su compañero, tanto más es el mismo hombre, y tanto más es sí
mismo”.4.

Una acción educativa humanizante, que dignifique al hombre en su


vocación de hombre, afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de
emancipación. Recuperadora de los valores morales, formadora de habilidades
sociales que permitan la convivencia y los planteos utópicos de intervención
sobre la realidad, recuperadora de la esperanza del hombre. “No estoy

2
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN /93
3
FREIRE, PAULO, Pedagogía de la Autonomía,, México, SigloXXI, 1997
4
VICTOR E FRANKL, “Ante el Vacío Existencial”, ED HERDER, Barcelona 1986

16
esperanzado, dije cierta vez, por pura testarudez, sino por exigencia
ontológica”5
El artículo nos habla de un sujeto capaz de elaborar su propio proyecto
existencial, situación que nos lleva a pensar en un hombre que no está
predeterminado en su destino. Es decir, un hombre protagonista de su vida,
de su historia, capaz de hacer cultura con sus manos y con sus ideas, un ser
que en su circunstancia de vida particular y única busca no ser un objeto del
mundo, sino un sujeto de la historia.
Él, sujeto de la historia, interactuando con las cosas, haciendo algo con
ellas, en esa dinámica en la que ambos se necesitan para “ser”, tomando las
palabras de Ortega y Gassett, “la realidad radical, es la del yo con las cosas,
es el hacer del yo con las cosas, lo que llamamos vida”.
Un hombre capaz de optar por la opresión o por la libertad, por el bien
o por el mal, de elegir con responsabilidad, de descubrir el sentido de su vida,
de elaborar su propio proyecto existencial, realizándose de esta forma a sí
mismo.
Finalmente nos prescribe una acción educativa que forme al ciudadano.
¿Qué hombre necesita nuestra sociedad para sostenerse como una sociedad
democrática, libre, justa, solidaria? ¿Cómo a través de la escuela, debemos
formar ciudadanos cuyos valores democráticos de convivencia no siempre
coinciden con los que el mercado necesita?. La realidad se nos presenta
compleja con un mecanismo de inserción laboral, donde priman la
competitividad, el individualismo, la especulación, la insolidaridad y la
aceptación de las desigualdades naturales. Nos ofrece un espacio donde la
discriminación social es tomada por la sociedad como natural y reproduce en
sus escuelas la arbitrariedad cultural.
Por lo expuesto, es importante pensar una acción pedagógica que
forme en los valores de la participación y de convivencia, “el desarrollo de
conocimiento que promuevan la inserción en el mundo civil, al ámbito de la
libertad en el consumo, de la libertad de elección y participación política, de la
libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar.” 6
En definitiva, los fundamentos antropológicos filosóficos que subyacen
a la letra del artículo 6, exigen en la acción docente, el compromiso, la
decisión de educar sin perder de vista la eticidad de este acto. También
demanda la ausencia de la neutralidad que supone la educación como
práctica social. La postura personal en cuanto a educar a todos de acuerdo a
los principios antropológicos que fundamentan este derecho, sin caer en
acciones darwinistas que bajo discursos democráticos solapen acciones de
violencia, y respondan a verdaderas intenciones de una escuela para algunos:
los que tienen......, los que saben...., los que pueden...

4. ¿Por qué hablamos de planificar en el Jardín Maternal?

5
VICTOR E FRANKL, “Ante el Vacío Existencial”, ED HERDER, Barcelona 1986
6
GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, “Comunicar y Transformar la Enseñanza”, cap. I

17
El plan periódico, es un diseño del proceso de enseñanza de ciertos
“contenidos” seleccionados a fin que sean aprendidos por un grupo de
alumnos en un tiempo determinado y en un contexto particular. Esta es una
herramienta del docente, podemos decir entonces, que su plasmación
(aspecto técnico) es la expresión de una ideología, donde subyacen teorías del
aprendizaje1 y una concepción paradigmática respecto de la problemática
educativa a la cual pretende abordar. Expresa una concepción de hombre, de
institución educativa, un enfoque curricular y demuestra la habilidad del
estratega para jugar con las variables didácticas.
Hoy el Jardín Maternal se nos presenta como una organización
compleja en la que interactúan elementos materiales, funcionales, personales
tanto internamente como con el contexto. Nos exige el cumplimiento de
funciones específicas, definidas; manifiestas como una demanda social en la
expresión formal de la Ley Federal y la Ley Nacional/07. El docente entra en
esta red sistémica y es a partir de la percepción y la lectura que realice del
entorno la modalidad que aplica para la toma de decisiones en su gestión
pedagógica - didáctica. Una decisión basada en la razón, la experiencia y el
consenso concibiendo la relación enseñanza - aprendizaje como una obra de
amor, que hace la vida humana, más humana según palabras de Paulo
Freire.

5. Un punto de partida: nuestros niños.

 ¿En qué niño pensamos a la hora de planificar?


 ¿Qué teorías de aprendizaje son el soporte de nuestras
estrategias?
 ¿Puedo conciliar mi práctica con la teoría?
 ¿Es posible trabajar cuando las condiciones son adversas?

Ahora bien, nosotros podemos vernos reflejados en la concepción


manifiesta del Art.6? ¿Nos consideramos como seres únicos, históricos,
hacedores de cultura, reflexivos, creadores?. ¿Concebimos a la educación
como un bien social capaz de llegar a todos y no solo a algunos?. Esto nos
involucra personalmente como educadores en cuanto a una opción ética. El
trabajo con otros requiere del encuentro intersubjetivo y también objetivo con
el mundo que nos rodea y es en este intercambio comunicacional donde se
configura la personalidad del hombre y de la mujer, siempre desde un
referente social y en un contexto determinado.
El hombre como sujeto social y como sujeto histórico es responsable y
mediador del destino de los que vendrán, como así también es el destinatario
y el resultado de la generación que le precedió. Es importante citar este
aspecto para situar al hombre como ser cultural y desde esta concepción

18
considerar la multiplicidad de dimensiones que inciden en la conformación de
las tipologías o referentes que pueda tener del mundo.
El hombre no es un ser predeterminado.
“Mi destino no me es dado sino que es algo que necesita ser hecho y de cuya
responsabilidad no puedo escapar” (Paulo Freire).

Dijo Alejo Carpentier, "El hombre nunca sabe para quien padece y
espera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocerá, y que a
su vez padecerán y esperarán y trabajarán para otros que tampoco serán
felices, pues el hombre ansía siempre una felicidad situada más allá de la
porción que le es otorgada. Pero la grandeza del hombre está precisamente
en querer mejorar lo que es... por ello, agobiado de penas y tareas, hermoso
por dentro de su miseria, capaz de amar en medio de las plagas, el hombre
sólo puede hallar su grandeza, su máxima medida, en el reino de este
mundo."

6. La fuente de los contenidos en el Jardín Maternal.

Para trabajar en el Nivel Inicial contamos con los Contenidos Básicos


Comunes definidos como el Conjunto de saberes relevantes que integran el
proceso de enseñanza de todo un país. Constituyen la base a partir de la cual
en cada Jurisdicción se elaboraron diseños curriculares y en cada institución
proyectos institucionales. Son tomados como una herramienta de trabajo que
abarcan conceptos, procedimientos y actitudes para la comprensión del
mundo. Este planteo está trabajado para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Es
importante considerar entonces, al primer ciclo de este nivel que no cuenta
con propuesta formal desde el sistema educativo.
Los Institutos Superiores con Profesorados de Educación Inicial como
resultado de instancias de participación y consenso entre sus profesores del
Profesorado del Nivel Inicial propone abordar la planificación del Jardín
Maternal desde las dimensiones del desarrollo (cognitivo, lingüístico,
socio-afectivo y psicomotríz) del sujeto. Esta decisión permite el
acompañamiento y el estímulo del docente sobre los aspectos madurativos
del desarrollo del niño. Por esto, previo a la planificación debemos tener
presente la caracterización del nuestro niño teniendo en cuenta los aportes de
autores como Piaget, Moreau de Linares, Teresa Franco y otros.
Desde este marco se enuncian los hitos más importantes del desarrollo
y aspectos esperables a lograr en determinados contextos y circunstancias
especiales, por ejemplo: locomoción, lenguaje, etc. Por otra parte, también se
tendrán en cuenta la satisfacción de necesidades básicas: sueño, higiene,
alimentación.

 ¿Por qué no trabajamos con contenidos escolares?

Porque en los primeros meses y hasta los 2 años de vida, el niño se


encuentra en la etapa sensorio motora. Esto significa que el niño de este

19
estadío es fundamentalmente práctico ligado a lo sensorial y a la acción
motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta
intencional, la construcción del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones y el acceso a la función simbólica.
Por las características que tiene la vida del niño en el jardín maternal, es
importante recordar que toda experiencia tanto positiva como negativa, deja
en su cerebro huellas mnémicas que llevará como parte de su bagaje
cognoscitivo más allá de su paso por el jardín. Estos recuerdos son, en la
mayoría de los casos, el resultado de las primeras situaciones que el niño
enfrenta en una institución formal.
Por lo expresado anteriormente el Nivel Inicial requiere de una docente
capaz de crear un clima de trabajo democrático donde el afecto y la razón
prime por sobre la imposición; capaz de generar espacios de confianza para el
desarrollo cognitivo de sus alumnos. Debe ser coherente entre lo que piensa,
lo que dice y lo que hace; debe trabajar en la autonomía y autoestima de sus
alumnos; la comprensión del lenguaje, la expresión oral y el silencio.

 El planteo de experiencias de aprendizaje en el Jardín Maternal.

Las variables didácticas que se ponen en juego en el planteo lúdico de


una experiencia de aprendizaje cobran un significado relevante a la hora de
considerar la propuesta.

 Clima, Espacio y Tiempo: estas variables implican la ambientación que


define la intencionalidad del docente como hacedor de una práctica
profesional. Determina el cómo y el para qué de la experiencia educativa.
La disposición espacial del mobiliario, los estímulos visuales, sonoros, la
temperatura ambiente; la ventilación, los olores, la iluminación; el tono de
voz; los utensilios y la calidad de los mismos, conforman en su conjunto el
equilibrio que contribuye al momento educativo.
 Recurso didáctico como objeto lúdico: La exploración del recurso debe
permitir al niño configurarlo como objeto permanente. Además promoverá
el descubrimiento de las posibilidades del juego en cuanto a
desplazamiento, manipulación y búsqueda de soluciones.
 La situación vincular del juego, relación niño-docente :
 Debe permitir la interacción entre el niño con el objeto, .
 La relación vincular depende de la seguridad que ofrezca el juego teniendo
en cuenta que el rasgo esencial de la vinculación afectiva consiste en que
niño y docente permanezcan en mutua proximidad.
 Debe proporcionarle el juego una experiencia placentera donde se
encuentre a sí mismo, donde se relacione con sus piernas, con sus manos.
Colaborando en la formación de su esquema corporal.

20
 El niño es un perceptor que devela la actitud del docente más allá de las
palabras. El niño “no recibe lo que se le dice o hace, sino desde donde se le
dice o hace, capta no tanto el mensaje explícito cuanto el mensaje oculto7”

7. La evaluación: ¿Podemos evaluar en el jardín maternal?

Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implica


comunicar los resultados. La evaluación separada de la comunicación pierde
sentido. (Alicia Bertoni)
La evaluación didáctica se concibe como la evaluación global del
proceso de enseñanza aprendizaje. Es el proceso que permite la
comprobación de los aprendizajes que realiza el sujeto así como la
comprobación de la validez de las intervenciones didácticas que realiza el
docente para la consecución de los fines. (Cristina B. de Denies)
La evaluación es un proceso social de indagación y obtención de
evidencias que permite emitir un juicio de valor sobre lo que los alumnos han
aprendido e identificar sus avances y dificultades en relación con los
propósitos previamente determinados, acordados y explicitados, para la
comprensión de la situación comunicativa y su mejoramiento.( documento
N°32 Mendoza)
El proceso de evaluación pone en evidencia múltiples aspectos
interrelacionados entre sí e implicados: características de la institución, estilos
de gestión, cultura experiencial de sus docentes, comunidad en la que está
inserta la institución, entre otros. Más allá de su complejidad constituye
esencialmente una actividad de comunicación, una producción de
conocimiento que debe ser transmitida y puesta en circulación entre los
actores involucrados. De otro modo este proceso no cumpliría con la finalidad
de evaluar ¿por qué se evalúa?
Esta depende de la persona que evalúa, de su concepción de evaluación, de
su intencionalidad. Es importante diferenciar entre las intenciones de medir,
estimar, apreciar y comprender.
Alicia Bertoni en su texto “Los significados de la evaluación educativa:
Alternativas teóricas”, establece una distinción entre evaluación estimativa y la
apreciativa. La primera prioriza lo cuantitativo mientras que la segunda lo
cualitativo. Cuando el docente realiza acciones de investigación la evaluación
estimativa puede ser de utilidad para elaborar datos estadísticos a la hora de
diagnosticar las necesidades de su población de niños. Considera en qué
medida se producen algunas mejoras..., etc. también se evalúa para apreciar,
para determinar un valor según criterios preexistentes.
Con respecto a la evaluación apreciativa pueden existir modelos
predeterminados que orientan la lectura de la realidad. Cuando el proceso se
presenta de este modo entonces, la evaluación consiste en la búsqueda de los

7
Teresa Franco.

21
indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación al
referente (Alicia Bertoni).
Cuando los modelos predeterminados no existen entonces la
evaluación expresa una concepción basada en la interpretación, se
interroga por el sentido. Significa construir en el proceso mismo de la
evaluación el referente apropiado. Se apunta a comprender el objeto no a
juzgarlo. Se evalúa entonces para volver inteligible la realidad, para
aprehender su significación.
La evaluación sirve al docente para tomar decisiones aún cuando ésta no es
explícita. La implícita acompaña al docente durante el ejercicio de su tarea
diaria aunque éste no tenga conciencia de ella, es la que le permite decidir
sobre su quehacer.
Al hacer de la evaluación un proceso consciente el docente toma
distancia del objeto y lo considera objetivamente desde una perspectiva
diferente. El evaluador/a construye el referente para orientar la lectura de la
realidad que observa.

 Técnicas e instrumentos.

 La observación: es la técnica más adecuada para recoger información al


servicio del proceso ya sea de situaciones espontáneas, estructuradas o
semiestructuradas. Es vital el registro y sistematización de los datos
obtenidos, para ello enunciamos un listado con algunos instrumentos.
 Si se trata de caracterizar el lenguaje oral de un grupo o de un niño se
podrían registrar: tipo de diálogo que establece con sus compañeros y
docentes. Momentos del diálogo, tipos y elaboración de frases, uso de
momnosílabos, modismos locales y regionales.
 Otros instrumentos son la lista de cotejo, escala de calificación, el registro
narrativo, crónicas, registros fotográficos, filmaciones, registro de escucha
de diálogos, grabaciones,

Si la evaluación es un proceso donde la comunicación es significativa


nos preguntamos: ¿Cuál es el modo en que la institución establece
esta comunicación con la comunidad?

Muchas veces el límite de la puerta del Jardín se transforma en el límite


vincular con lo que sucede en su interior. Tanto que un sinnúmero de veces
la docente se siente poco apoyada por los papás y sus colegas. Hemos
advertido a través del texto sobre la necesidad de las personas de
comunicarse, ya que esto permite el intercambio de pensamientos y
expresión de ideas entre otras cosas. Por esto cuando la actividad del docente
está organizada y pautada desde un criterio profesional el intercambio con
todos los públicos que participan de la red institucional es clave. Los niños
progresan y sus papás conocen de sus avances.
El proceso de evaluación nos proporciona el contenido comunicacional
para transmitir y es parte de la estrategia del docente diseñar la modalidad y

22
forma de contacto con los papás, sus colegas, la comunidad en general.
Algunos recursos que podemos señalar son las carteleras, los boletines
mensuales, los diarios de la sala; reuniones periódicas con los papás,
invitaciones particulares para participar de jornadas; cuadernos de
comunicaciones, cuadernos viajeros de sala; videos grabaciones, reseñas
fotográficas, entre otras.
No debemos olvidar que la comunicación depende de la apertura al
medio, la capacidad para escuchar las necesidades y demandas,
planificación, compromiso y constancia. La combinación de estos
elementos da como resultado un trabajo sólido y continuo que garantiza el
desarrollo de un programa de comunicación que mejora la realidad
institucional y contribuye al logro de resultados que legitiman la existencia
de la organización social.

“La comunicación no es un lujo, es una obligación de las instituciones


responsables y una demostración de respeto hacia la comunidad involucrada”

Dominique Biquard de Parenti

I. Aportes sobre las teorías de aprendizaje.

Ficha 1
Piaget Vygotsky Bruner
Ausubel
¿Donde En el medio En su medio En el entorno En los conceptos
aprende el interactuando social y cultural social. previos que
niño? con los objetos (gran extrae del medio
importancia) social.
¿Qué Las Los “signos” que “Estructuras de Representacione
adquiere representaciones se convertirán conocimiento” s mentales que
del mentales que se en símbolos de lo que extrae conforman luego
medio? transmitirán a propios del medio. los conceptos.
través de la
simbolización
¿Cómo Necesita un Con la A menor Con la ayuda de
construye el desequilibrio. intervención del conocimiento, los “puentes
conocimient adulto en la mayor cognitivos” que
o? Lo logra a través “zona de “andamiaje”. le sirven para
de asimilación, desarrollo conectarse con
adptación y potencial” un nuevo
acomodación conocimiento
¿Cuándo Cuando “se Cuando supera Cuando supera Cuando
adquiere el acomoda” a sus la distancia el “conflicto” conecta lo que
conocimient estructuras entre la “zona entre los tres sabía con el
o? cognitivas. de desarrollo niveles de nuevo

23
real” y la “zona representación. conocimiento:
de desarrollo “aprendizaje
potencial” significativo”.

II. Apuntes acerca de concepciones teóricas y propuestas


curriculares actuales.

El desafío se nos ha planteado desde un primer momento a modo de conflicto,


al intentar elaborar una idea o concepto acerca de curriculum. Si buscamos en
nuestras matrices, encontramos en nuestro bagaje cultural la concepción del
currículum como: el cumplir con determinados contenidos que se nos
proponían desde el sistema, es decir, que se trataba de algo que ya estaba
hecho por alguien y dado desde un ámbito de poder que delegaba.
Desde este espacio nos preguntamos ¿qué concepción de currículum subyace a
nuestra experiencia?

 El enfoque de currículum tecnológico.

Fuimos formadas en una escuela de neto corte tradicional. Desde una


concepción de sujeto que consideraba a éste como una tábula rasa en la que se
debía imprimir instrucción y prepararlo para ser un engranaje más del sistema
técnico dominante en el mundo del trabajo.

 Con un paradigma positivista, racional, tecnológico,


 Con metas preestablecidas para la práctica de la enseñanza
 Con delimitación del proceso y de las variables que intervienen.
 Con una fijación precisa de objetivos y formulación en términos de resultados,
conocimiento de tipo prescriptivo.
 Con un máximo control de variables.
 Una notable separación entre teoría y práctica.
 Diferenciación entre roles profesionales profesor y experto.
 Atención a los procesos de instrucción más que formación. 8

Paralela a esta situación histórica de la Pedagogía como disciplina donde en


primer lugar responde a esas premisas, económicas políticas y sociales del
momento, ésta se fue nutriendo del aporte de la Filosofía, de la Tecnología, de
la Didáctica, para legitimar su razón de ser. Es en esta búsqueda de encontrar
sentido al acto educativo y de promover este sentido, que surgen nuevos aportes
que cuestionan los presupuestos que sostenían el enfoque tecnológico
desconfiando desde la posibilidad de regular científicamente los procesos de
enseñar y aprender.

 El enfoque de un currículum interpretativo o hermenéutico.

.8SATURNINO DE LA TORRE. Didáctica y Currículum. Dykinson SL., 1993

24
Nuevos aportes están dados por el enfoque interpretativo o hermenéutico
con una concepción de sujeto capaz de significar la realidad y dar sentido a su
existencia. Un sujeto capaz de interpretar y comunicar.

 El profesor no está visto como un técnico sino como un investigador o


analizador de situaciones, contenidos y procedimientos
 Está preparado para tomar decisiones.

De este modo, el proceso de enseñar y aprender no se plantea en términos de


diseño sino desde consideraciones fenomenológicas, artísticas, sociales o
simbólicas. El fenómeno educativo no es explicable científicamente sólo es
posible describirlo e intentar comprenderlo. El currículum es solamente general
en la teoría. En la práctica se particulariza y contextualiza. Es sinónimo de
currículum abierto.
Por parte del alumno interesa que encuentre significado, será a través de
estos que cobre sentido la realidad.
Este enfoque es más comunicativo que curricular puesto que la comunicación
es el eje central del aprendizaje y la formación. El contenido curricular es
formulado en términos de mensaje. El profesor se convierte en intérprete de las
significaciones culturales. Representante de este enfoque es B. Berstein.
Si bien este enfoque interpretativo se aproxima a una mejor comprensión de
los fenómenos didácticos, descuida las perspectivas de las condiciones sociales y
es sometido a críticas por Van Manem. Éste critica los siguientes aspectos:

 Insuficiencia de la propuesta en relación con la teoría curricular.


 No se justifica ni se legitima teóricamente que la práctica deliberativa sea un
modelo idóneo para mejorar la actuación docente.
 El concepto de práctica deliberativa no cuadra con la actuación usual del
profesor.

Una vez más los aportes de la teoría de la comunicación y ésta, en sus


avances como disciplina naciente es utilizada por la pedagogía influyendo
notablemente en su perspectiva.

 El enfoque del curriculum socio - crítico.

Otra propuesta hace referencia a la concepción de currículum desde una


perspectiva crítica. Esto tiene que ver con una respuesta respecto a lo
experimentado anteriormente y propone un currículum como instrumento de
cambio social apoyado en teorías sociológicas y políticas. No busca la
prescripción técnica sino la legitimación de las prácticas orientada al cambio
social y guiada por un interés emancipatorio (Habermas).

Se caracteriza por:

25
 Buscar como finalidad última la transformación social y la emancipación, como
meta concreta del currículum desarrollando la capacidad crítica y la
autodeterminación de los sujetos.
 Entender a la enseñanza como práctica emancipatoria.
 Tiene un carácter constructivo: participación democrática de todos los
implicados.
 Preeminencia de los valores críticos e ideológicos sobre los objetivos
subjetivos remarcados en otros enfoques.
 Valoración de la relación teoría – práctica.
 Proyecto abierto a la crítica y a la reconstrucción.
 El papel del docente como intelectual transformador.
 Sujeto con un papel activo en su aprendizaje.
 Interacción y cooperación entre iguales.
 La evaluación a través de valoraciones consensuadas.
 La negociación como un requisito.
 La investigación como un vehículo de profesionalidad docente.
 Utilización de metodologías dialécticas colaborativas, participativas siendo la
investigación acción la forma básica que adopta la ciencia educativa crítica.
 La innovación se plantea en términos de poder mediante propuestas
curriculares consensuadas entre los implicados.
 Problematizar el qué, el cómo y el por qué del cambio.

Estas características han sido tomadas del texto de Saturnino de la Torre


antes mencionado quien sostiene que “... No es posible plantear en una
educación básica un currículum negociado, ni una evaluación consensuada, ni
estrategias basadas en el diálogo como única vía de instrucción ya que el
desarrollo de estructuras cognitivas, el razonamiento y demás operaciones
mentales requieren una planificación y seguimiento al margen de la opinión que
merezcan los escolares. Esto sería útil en contextos no escolares de educación
formal o de adultos.”
De hecho si bien la sistematización respecto a las características es objetiva,
con respecto a este comentario, no adherimos con su postura. Creemos que el
niño, desde su dimensión de niño, no deja de ser un ser humano pensante, y por
lo tanto requiere del compromiso y del trabajo reflexivo del docente que lo va ha
guiar a descubrir el mundo con sus propias percepciones, pero desde diferentes
dimensiones. Este es el difícil proceso de enseñar. Requiere de habilidad y
conocimiento del sujeto que aprende, como así también de los contenidos, el qué
y el cómo enseñar y por supuesto la planificación y el diseño de las clases. Es
una mirada reduccionista, considerar que darle la palabra al otro, significa perder
la categoría de profesional de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

 BERTONI ALICIA Y POGGI MARGARITA, TEOBALDO MARTA. Evaluación


nuevos significados para una práctica compleja. RFDC, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.

26
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práctica educativa. Aprendizaje visor.
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educación infantil. Teresa Franco. Málaga, Ediciones Edinford, 1989.
 FREIRE, PAULO, pedagogía de la autonomía, México, siglo XXI, 1997.
 FREIRE, PAULO. El mundo y la letra.
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 Ley federal de educación N 24.195. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación. Buenos Aires, 1993.
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Aires, Fundación Compromiso, 2001.
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 PRIETO CASTILLO, DANIEL. Educar con sentido. Apuntes para el aprendizaje.
 RENOVACIÓN CURRICUAR EN LA PROV. DE MENDOZA. DOC. 8, 13 Y 32.
D.G.E. GOBIERNO DE MENDOZA.
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 ROGOFF,BÁRBARA. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Bs. As.
Paidós,1993.
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Madrid, Morata, 1992.
 STAMBAK, MIRIAM. Los bebés y las cosas.
 WERTSCH, JAMES. VIGOTSKY y la formación social de la mente. Ed. Paidós.
 ZINGARETTI, HUMBERTO. Esperanza y pedagogía. Mendoza,EDIUNC.,1997.

27
NOS PONEMOS DE ACUERDO
¿ENSEÑAMOS EN EL JARDÍN MATERNAL?

Prof. Viviana Zárate


Prof. Graciela Perone

Durante la jornada de trabajo en el jardín maternal existen actividades cuya,


intencionalidad está dirigida a la asistencia del niño en sus necesidades
básicas de sueño alimentación, higiene y otras llamadas experiencias de
aprendizaje.
Visto de esta forma parece observarse una división rígida entre actividades
educativas y actividades de asistencia o maternaje. Educación versus
asistencia.
Sin embargo si revisamos cada actividad de asistencia nos encontramos con
momentos favorables para la exploración, la manipulación de elementos, para
el desarrollo de la motricidad y de la autonomía personal. Son momentos
privilegiados de interacción entre el adulto, el niño y el medio en los cuales se
encuentran los aspectos cognitivos con los socio emocionales.
Estas actividades son generadoras de vínculos capaces de construir confianza
y seguridad en el niño. El niño buscará desesperadamente nuevas figuras
estables de apego al verse separado de su madre. Es por esto que es tan
importante que la persona que lo atienda sea una figura permanente, capaz
de despertar confianza en el niño.
El pequeño descubrirá, a través de ella, que el mundo es un lugar confiable y
seguro para el.
La imposibilidad de construir el vínculo de apego trae aparejado, dolor,
desconfianza, protesta, desesperación, desapego y sensación de riesgo aún
cuando no exista peligro real.
Somos responsables de cuestionarnos ¿Cómo es la calidad de los vínculos que
se construyen en la institución?
¿Cómo garantizamos un espacio de crecimiento que brinde seguridad
emocional al niño?

28
Teniendo en cuenta que a mayor tiempo de permanencia en el jardín mayor
complejidad en la organización y mayor responsabilidad por parte de la
comunidad educativa.
El establecimiento de un vínculo de apego implica una relación recíproca
entre el niño y el adulto, en el que ambos participan de un rol activo y en el
que el adulto se encuentra en condiciones de interpretar y comprender las
demandas del niño.
La tarea consiste en crear condiciones de confianza, de reaseguros
emocionales, que favorezcan que el niño explore, y tome iniciativas respecto
del mundo y los objetos que lo rodean. Por ello compartimos la idea de que
educar y cuidar no son propuestas inseparables. Debemos educar
mientras cuidamos y cuidar mientras educamos. Proveer al niño un
entorno seguro y confiable emocionalmente para que pueda intervenir en el.
“Los pequeños aprenden sentimientos y actitudes sobre las personas, así
como los hechos sobre el mundo y formas de solucionar los problemas a
través del modo en que son atendidos”
Sin duda estos conceptos nos invitan a repensar la tarea diaria, a veces
agobiante en cuanto a la necesidad de satisfacción permanente que tiene el
niño de sus demandas, pero sin duda cargadas de sentido para la vida de los
niños a los que atiendes diariamente

Nos ponemos de acuerdo:


Es importante a los fines de realizar acciones que comprometan la vida
institucional, como la elaboración de un proyecto o el planteo de una
planificación, compartir algunos conceptos que definen nuestra posición frente
a la enseñanza, al aprendizaje, y a los sujetos a los cuales va dirigida nuestra
propuesta
Para esta tarea hemos tomado como marcos teóricos de referencia los aportes
brindados por: Larrondo Tito; Harf, Ruth y la Dirección General de Escuelas
en el Documento Curricular Provincial de 1998
Los siguientes conceptos son referidos a las propuestas educativas
contempladas en los distintos niveles y ciclos contemplados en la ley Nacional
de Educación.
La necesidad de orientar la acción educativa hacia la adquisición de
competencias, a través de la apropiación de conceptos, actitudes, valores y
normas, requiere de un modelo pedagógico didáctico en el que alumno,
contenido y docente estén en una constante interacción:
Un proyecto es: un conjunto de actividades que se propone realizar
de una manera articulada entre si, para satisfacer necesidades o solucionar
problemas dentro de un tiempo determinado”

29
Un proyecto no es: un enunciado declarativo de intenciones, sino una
anticipación, en función de un diagnóstico, de los pasos, actividades y
recursos necesarios para alcanzar un propósito determinado.
Se puede entender como proyecto tanto: una estrategia de organización
de la enseñanza, como la resolución de situaciones focalizadas, problemáticas
o no, como a toda propuesta educativa de una institución durante en ciclo
lectivo (Proyecto Institucional)
Un proyecto implica un proceso dinámico, mediante el cual se pone en
marcha una serie de procedimientos, organizados y racionales, con el fin de
que la o las actividades de instituciones y personas puedan alcanzar las metas
propuestas, tratando de anticipar y operar sobre una serie de variables que
inciden en las necesarias tomas de decisiones.
Un proyecto implica establecer la necesaria conexión con el concepto de
planificación, se lo vincula a la necesidad de planificar cursos de acción en
función de una necesidad
Su finalidad consiste en la producción de algo, en función de una necesidad,
de un problema, de algo percibido como faltante, para ponerlo al servicio de
una innovación o transformación, es decir implica la transformación de un
estado a otro que contiene una modificación favorable, en relación al estado
original.
Desde una mirada estática, consiste en la descripción y el diseño anticipado de
un estado futuro deseado, desde una mirada dinámica, aborda el proceso y la
comprensión de los pasos que se necesita dar para llegar a la meta.
Contenido: el conjunto de saberes socialmente válidos, cuyo
aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencia:
conceptos, procedimientos y actitudes
Contenidos conceptuales: hechos, conceptos, idas, principios
Contenidos procedimentales: incluyen habilidades, destrezas, técnicas.
Contenidos actitudinales: Valores, actitudes y normas
Actividad: Es el hacer del alumno
Recursos: son los elementos de que se dispone para realizar los
objetivos tanto humanos (docentes, alumnos, directivos, padres, personal
auxiliar) como materiales
(Edificio, mobiliario, material didáctico, equipamiento) y funcionales (tiempo,
formación,)
Estrategia: es el hacer del docente
Expectativa de logro: expresan competencias que los alumnos deben
lograr al finalizar el nivel
Objetivo: son enunciados que orientan la acción docente hacia los
fines de la educación fijados por la política educativa de un país

30
Evaluación Didáctica: Es el proceso que permite la comprobación de
los aprendizajes que realiza el alumno, así como la comprobación de la validez
de las intervenciones didácticas que realiza el docente para la consecución de
los objetivos y contenidos educativos
Mediación pedagógica: Nexo de relación entre dos entidades,
facilitador. Promover y acompañar el aprendizaje.
La formación de competencias esta entendida como: capacidades
complejas que se expresan como esquemas de acción que permiten al
alumno resolver problemas en las múltiples situaciones que la vida le presenta
en el ámbito personal y comunitario. Se manifiesta en el saber, en el
saber hacer y en el saber ser
La posesión de una competencia determina la globalidad del comportamiento
Por ello se moviliza:
 El saber teórico y específico: tanto a nivel general ( el adquirido a lo
largo de sus vivencias, aprendizajes y experiencias) como el específico
de su campo profesional, recibidos a lo largote su formación
 El saber hacer: aplicado a una serie de procesos, técnicas y
estrategias que permiten dar una repuesta adecuada.
 El saber ser. Implicándose en los roles que le son propios, generando
actitudes, sentimientos, valores y estilos personales que posibilitan,
globalmente, ejercer eficazmente una actividad considerada como
compleja.

La competencia es global e incluye las capacidades, el momento en que


podamos afirmar que una persona es competente, en un campo determinado,
e por que pone en juego diferentes capacidades necesarias para dar una
respuesta global a la situación que se le plantea.
¿En función de estos conceptos que es enseñar y aprender?
 El aprendizaje según el Documento Curricular Provincial (1998) es un
proceso complejo y continuo de construcción de significados, que
implica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer. es siempre un
proceso individual pero para que ocurra, exige la interacción con los
pares, con el docente y con el contenido. Requiere la confrontación de
hipótesis y puntos que generen conflictos sociocognitivos capaces de
movilizar la reestruccturación intelectual
 La enseñanza es una práctica social que implica un proceso reflexivo,
crítico y creativo a través del cual el docente realiza la mediación entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, e implementa
estrategias de intervención flexibles, capaces de adaptarse a las
peculiariedades de cada momento, a las necesidades del alumno, a los
requerimientos del contenido y a las intencionalidades pedagógicas.

31
¿Responden estos conceptos al primer ciclo del Nivel
Inicial?¿Podemos hablar de enseñanza en el Maternal ¿ ¿Qué
enseñamos en el maternal?

Algunos autores citados por Ediciones Novedades Educativas, en “El jardín


Maternal I”,
Explican que enseñar en el maternal significa crear un clima de
seguridad y confianza a través del vínculo, en el cual se brinden
oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a si
mismo y conocer el ambiente en el cual están en interacción las otras
personas y los objetos”
Respecto a los contenidos en el maternal se plantea un debate en
función de la definición de contenido expresada
1ª postura: reconoce como contenido todo lo que tiene que ver con el
desarrollo evolutivo
2º postura: no los reconoce como contenidos, por que no se aceran a
la definición actual
3º postura: es integradora y posibilitadota de instancias de acción
plantea la inclusión de aquellos vinculados con desarrollo evolutivo que
puedan adquirir sentido como contenidos a ser enseñados, por ejemplo:

Pauta evolutiva Contenido a enseñar


Control de esfínteres Normas sociales vinculadas con el
control de esfínteres
La marcha o el desplazamiento Nuevas formas y posibilidades
vinculadas con el desplazamiento
Exploración del espacio próximo
Estructuración del espacio a través de
juegos con distintos materiales
Interacción con sus pares y objetos Exploración de las características de los
objetos
Diferentes modos de acción sobre los
objetos
Consecuencias de sus acciones sobre
los objetos y sus pares.
Exploración de distintos cambios
posturales

32
Exploración de objetos como medios
para diversos fines.

Es muy importante disponer de información acerca del sujeto y sus


dimensiones del desarrollo para llevar adelante cualquier propuesta de
aprendizaje o actividad de maternaje ya que ambas son relevantes para el
desarrollo armónico del niño en el jardín.
Si realizamos un proyecto áulico para sala de lactante, uno y dos años, no
debemos olvidar:
1-Centrar la mirada en el sujeto de aprendizaje de la sala
2-Buscar una situación significativa para la vida del niño de jardín maternal
y descubrir los “contenidos” de esa situación
3- Plantear un objetivo integrador
4- Plantear una secuencia didáctica de dos o tres actividades a realizar en
la que cada experiencia de aprendizaje sea lúdica, tenga en cuenta la edad
de los niños, las variables de tiempo, espacio, objeto, protagonismo de los
actores, tamaño del grupo , clima y recursos en la que se observen los
distintos lenguajes expresivos en acción.
5- Plantear situaciones de complejidad en la misma actividad
6- Proponer un seguimiento, construir indicadores y estrategias de
comunicación a los padres, a la directora y a sus pares respecto de las
acciones que se están llevando a cabo en la sala
A esta actividad podremos denominarla mini- proyecto áulico.

33
Los contenidos en el nivel inicial: su selección y organización

Prof. María Inés Basile

Existe una representación social fuertemente afianzada que otorga al NIVEL


INICIAL una función exclusivamente ligada a lo lúdico y a la socialización.
Esta consideración está siendo revisada a partir de elaboraciones que se
realizan en el campo de la Pedagogía, donde confluyen aportes novedosos
provenientes de la Sicología, Epistemología, Antropología, Sociología, que
brindan un sustento explicativo a una concepción en la cual los contenidos
educativos adquieren un espacio en la didáctica de la Educación infantil.-
El carácter educativo del Jardín de Infantes incluye la socialización y el
juego pero simultáneos a la apropiación de contenidos educativos
por parte de los niños y a la enseñanza que en consecuencia el docente
lleva a cabo. El conocimiento pertinente a ser construido por el niño, y la
propuesta educativa que lo contenga y promueva se aúnan conformando un
núcleo problematizador, que enriquece la función clásica atribuida al Nivel
Inicial.-
El presente artículo intenta facilitar la reflexión de los docentes acerca de lo

fecundo que resulta el abordaje de los contenidos educativos.-

Que son los contenidos?

En un sentido amplio se entiende por contenido lo que César Coll denomina “


la experiencia social culturalmente organizada”, y que incluye en su conjunto
los siguiente referentes: informaciones – conceptos – pautas –valores –
normas - habilidades y destrezas.-

CONTENIDOS EDUCATIVOS

Desde el punto de vista educativo, el contenidos es: aquello que el


docente enseña, aquello que el alumno aprende, a través de la
acción educativa.-
A fin de favorecer la comprensión del concepto de Contenido Educativo,

analicemos los siguientes ejemplos:

34
En el marco de la Unidad Didáctica “CUIDEMOS A NUESTROS ANIMALES”, se
podrá organizar el hábitat para una tortuga.-
Los niños tendrán oportunidad de:

 Incorporar informaciones, que sustenten y faciliten la construcción de


diferentes conceptos, en el caso de la tortuga, la utilidad del caparazón,
semejanza y diferencia de los párpados de la misma en relación a los del
ser humano, necesidades vitales de las tortugas y su comparación con las
de otros animales…
 Iniciarse en la comprensión de ciertos conceptos, tales como: vivo, no
vivo, acuático, herbívoro, carnívoro, mamífero, ovíparo…
 Aprender valores, tales como: el amor hacia los seres vivos y los
animales, respeto por las características y necesidades propias de cada
animal, el cuidado y la protección…

 Elaborar una serie de normas y pautas que se relacionen con la manera


concreta de efectuar el cuidado, la higiene y protección del animal, y de
los mismos niños: no molestar a la tortuga cuando hiberna, no decorarla,
no disfrazarla…
 Logar habilidades y destrezas para el armado del refugio, higiene y
limpieza del lugar…
Estos ejemplos dados acerca de diferentes tipos de contenidos educativos,
hipotéticamente podrían ser adecuados para un grupo real de cinco años.-

¿Cuáles son los fundamentos Contenidos Educativos?

Los Contenidos Educativos resultan de reestructuraciones en las que inciden

una multiplicidad de variables que se complementan, entrecruzan y

diferencian. Entre ellas podemos mencionar:

 La Política Educativa, que incluye un ideal de hombre al que desea


formar, en el caso del Nivel Inicial, una caracterización de la cultura de
infancia, la función de la escuela, el rol del docente. Generalmente esta
política se expresa a través de diseños curriculares, documentos de
apoyo, circulares, etc.
 Los contenidos disciplinares, que conforman el cuerpo de saberes
propios de cada ciencia (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales), se diferencian entre sí por referirse a distintos objetos de
conocimiento y poseen una organización y una metodología que les es
inherente.-

35
 El contexto sociocultural en el cual se desarrolla la acción educativa.-
 El enfoque pedagógico - psicológico a la cual se adscribe el docente.-

LA SIGNIFICATIVIDAD: una condición esencial en la selección de Contenidos


Educativos

Un aspecto importante relativo a la selección y organización de los


contenidos educativos, es el de la significatividad que éstos deben
tener para el niño.-
El docente al elaborar su propuesta didáctica, siempre tiene en
cuenta una serie de referentes, siendo el interés del niño uno de los
más importantes.-
A continuación, intentaremos resignificar y ampliar el tratamiento
del contenido educativo con el concepto de significatividad para el
niño, que no es sinónimo de “respetar el interés”, que abarca
conceptualizaciones más amplias y complejas.-
Veremos lo significativo para el niño desde los siguientes aspectos:

 Sicológico
 Epistemológico Articulados en la acción Pedagógica
 Contexto sociocultural propio del niño

LOS CONTENIDOS EN DIVERSAS SITUACIONES DIDACTICAS

Presentaremos algunos ejemplos sobre el abordaje de los contenidos


en la acción educativa del Nivel Inicial.-
Con el objeto de materializarlos estableceremos un diálogo
imaginario y posible entre los docentes y nosotras…

1 – Partiendo de la Unidad Didáctica “la casa en que vivimos “, los


docentes podrían plantearse ideas, interrogantes, inquietudes,
obstáculos, como:

Interrogantes de la docente:

 Partiré de una experiencia directa.-


Podría ser: ¿visitar la casa de un compañero?
¿La experiencia directa es siempre el punto de partida de la unidad ?

36
Respuestas posibles:
Aunq ue no necesariamente toda Unidad (proyecto, centro de interés,
etc.) será iniciado con una experiencia directa fuera de la
Institución, es esta una buena posibilidad. Recordemos que la
experiencia directa enfatiza el contacto del niño con los objetos y las
acciones cotidianas en su contexto, contraponiéndose a la acción
educativa centrada en el verbalismo abstracto, o en la exclusiva
valoración de la imagen.-
Así entendidas, las experiencias directas dentro y fuera de la Escuela,
son imprescindibles: de la misma manera que las elaboraciones que
a partir de ellas se realicen: comentarios, dudas, inquietudes, que
generen formas de recrear todos los aspectos posibles de la
experiencia vivida.-
Las experiencias directas se llevarán a cabo en cualquier momento,
durante todo el transcurso de la Acción Educativa, ya que son las que
mantiene la vitalidad, el interés y el sentido para que los contenidos
que el docente se propone enseñar resulten significativos para el
niño.-

Interrogantes de la docente:

 ¿Elegiré una casa como la que habitan la mayoría de los niños de


mi grupo?
Pero…aún teniendo una sola habitación? O bien seleccionaré
una casa con mayor número de habitaciones, perteneciente a
una niña en mejor situación económica?
 El niño que ni tiene una casa con las condiciones de esta última,
se sentirá mal si visita una que pertenece a un compañero de su
grupo, y es más completa que la suya?

Respuestas posibles:

1. Sí, puede ser una alternativa correcta, visitar un casa como la de


la mayoría de los niños del grupo, dado que ello le resulta
cercano y cotidiano. Sin embargo, es importante que el niño
conozca la realidad de otros contextos; por lo tanto también es
válida la segunda alternativa, siempre y cuando no se presente
la casa más completa, como modelo, implicando un mensaje
valorativo. Sería aconsejable visitar más de una casa.

37
2. Que afecte o no la autoestima del niño, dependerá, en buena
parte, de la actitud y del discurso respetuoso del docente, en el
que no exista un mensaje prejuicioso, peyorativo o
discriminador.

Interrogantes de la docente:

 ¿Es válido que con todos los grupos de niños se trabajen los
mismos contenidos?

Respuestas posibles:

Hay ciertos contenidos que son válidos, pertinentes, comunes y


necesarios para todos. Por ejemplo, al iniciar a los niños en la
alfabetización.
En ciertos grupos se han de enfatizar aquellos contenidos
relacionados con el cuidado de la salud, nutrición; en otros, en
cambio, se pondrá el acento en los aspectos socio - afectivos, o que
tengan que ver con la comunicación. Ciertas situaciones de
resonancia social, despiertan en especial, el interés de los niños.
Algunas pueden ser aprovechadas didácticamente, por ejemplo: la
elección para presidente o gobernador, eventos deportivos como el
Mundial de Fútbol, las Olimpíadas, etc.

2 – Analicemos otro ejemplo referido al contenido “los colores”, que


podría integrarse a diferentes Unidades Didácticas.
Interrogantes de la docente:
 ¿Tengo que enseñar los nombres de los colores? ¿Es
pertinente como contenido educativo?

Respuestas posibles:
Sí, es un contenido necesario para los niños de todos los contextos
socio – culturales, ya que es un organizador básico, que favorece la
comprensión de la realidad.

Interrogantes de la docente:
 ¿Este grupo los conocerá? ¿Cómo puedo averiguarlo? ¿En
qué momento? ¿Durante sus actividades de expresión
plástica?

38
 ¿Jugando al “veo – veo”?

 ¿Mientras realizamos lectura de láminas?

Es importante conocer los reales puntos de partida del grupo, y,


en la medida de lo posible, de cada uno de sus integrantes.
Según la relevancia de lo que se quiera evaluar (diagnóstico), se
tomará un tiempo estimado, y a través de actividades que no
resulten tediosas ni que se constituyan en pruebas artificiales, se
indagarán algunos de los saberes previos de los niños.
Esto no implica abandonar los contenidos de la Unidad Didáctica,
Proyecto, etc.…
Los juegos o preguntas para detectar qué saben de los colores, se
integrarán a la actividad cotidiana.
Interrogantes de la docente:

 ¿Qué ocurre si todos los niños conocen el contenido referido


al color?

Respuestas posibles:
 No lo enseño, porque los niños ya lo han aprendido.
Forman parte de sus saberes, previos a la escolarización.

Interrogantes de la docente:
 Si en el grupo hay algunos niños que no conocen estos
contenidos, cómo procedo?

Respuestas posibles:
 Esta situación es esperable, la homogeneidad no existe
en la realidad. Especialmente en un rincón, o con un
juego en particular, la trabajo con ese grupo sin que
implique una discriminación que rotule a quienes no lo
saben. Integro en la situación anterior, a través de la
organización de juegos, a niños que los conocen y a otros
que no; y favorezco el intercambio y la cooperación en la
resolución de alguna situación problemática

Interrogantes de la docente:

39
 ¿Cuál será la mejor forma de trabajar este contenido?

Respuestas posibles:
 No hay una “mejor o única forma”, las alternativas variarán,
quedando a criterio de la docente cuál es la más adecuada en
función del grupo de niños, el contexto socio – cultural, el
ambiente escolar, la Unidad Didáctica o Proyecto… que se
esté desarrollando. El trabajo de los colores no significará,
tomar cada uno de ellos en forma aislada, sino
integradamente en situaciones con sentido para el niño.

 A través de juegos planificados, o actividades incidentales,


que capitalizaremos (mantengan o no relación con la Unidad
Didáctica), propiciaremos la diferenciación de los distintos
colores. Actividades en el rincón de la biblioteca,
experiencias de conocimiento físico (teñido de colores), etc.

3 – En el presente ejemplo seleccionamos la Unidad Didáctica


“Nuestras Familias”.

Interrogantes de la docente:
 ¿Trabajaré la idea de familia “normal”, “ideal”?

Respuestas posibles:

 La idea de familia, como el núcleo únicamente formado por


padre – madre – hermanos, constituye un estereotipo que no
representa la realidad actual de la familia.

 Todas nuestras docentes conocen, sin duda alguna, la


diversidad de familias con las que trabajan en el Jardín. Los
niños que asisten a él, provienen de núcleos familiares que
no se ajustan a la supuesta y estereotipada “familia ideal”.
Algunos niños viven sólo con la madre, otros con los abuelos,
o con la nueva pareja del padre, o de la madre y sus hijos, o
se dan otras diversas situaciones.

Interrogantes de la docente:
 Entonces, ¿qué se considera “familia” en la actualidad?

Respuestas posibles:

40
 En la actualidad, el concepto de familia, se aborda desde otro
ángulo: los miembros del grupo con el cual diaria o
parcialmente convive el niño y con quienes mantiene
vínculos de afecto que brindan, dentro de sus posibilidades,
seguridad y protección.

 No sólo con los padres se mantienen vínculos primarios.


También con los abuelos, tíos, primos y parientes más
lejanos.

Interrogantes de la docente:
 ¿Continuaré con la idea de que los roles en la familia son
fijos? ¿Qué el padre trabaja y es el que hace el mayor aporte
económico, la mamá en cambio, es generalmente ama de
casa o puede tener un trabajo fuera del hogar, que es sólo
complementario?

Respuestas posibles:
 Las transformaciones sociales y culturales, la inestabilidad
laboral, que afecta a nuestra sociedad en el momento actual,
han derivado en profundos cambios referidos a la
consideración de los roles que tradicionalmente
desempeñaban los miembros de la familia. En nuestros días,
son numerosas las mujeres que trabajan fuera del hogar,
constituyéndose en muchos casos, en el único sostén
económico, o, en importante aporte para la subsistencia
familiar.

 Por otra parte, la salida de la mujer al campo laboral,


respondiendo a necesidades de auto – realización, es
igualmente frecuente.

 En algunos casos, los hermanos mayores, los abuelos, los


tíos, etc., son los que se responsabilizan de las necesidades
familiares básicas, de las que tradicionalmente se ocupaba el
padre.

Interrogantes de la docente:
 ¿Trabajaré la diversidad cultural de la familias de las cuales
provienen los chicos de mi grupo? ¿O partiré de patrones
sociales preestablecidos?

41
Respuestas posibles:
 La heterogeneidad de la población que atiende nuestro Nivel
Inicial, con sus diferentes connotaciones familiares, pautas,
normas, valores, requieren de la Maestra Jardinera, una actitud
abierta y de respeto frente a esta diversidad.

 Esto significa establecer a través de reuniones de padres,


entrevistas, encuentros, vínculos que le permitan indagar,
para conocer las reales características de dicha diversidad.
Estos conocimientos, ayudarán a la docente a desprenderse
de sus estereotipos o de sus propios prejuicios, orientándola
en la selección de los contenidos a ser trabajados con su
grupo de alumnos.

4 – En el siguiente diálogo imaginario, nos aproximaremos a


considerar la relación entre el contenido educativo y la lectura y escritura
en el Nivel Inicial.

Interrogantes de la docente:
 ¿Los niños en el Nivel Inicial se alfabetizan?

Respuestas posibles:
 Sí, en un sentido amplio, que incluye la motivación hacia el
aprendizaje de la lectura y escritura, la comprensión del
lenguaje escrito, como la forma de comunicación, es decir,
las funciones y propósitos que conlleva este aprendizaje.

Interrogantes de la docente:
 Para alfabetizarlos, entonces, no es válida la ejercitación
funcional, tendiente a:
- El afianzamiento de su esquema corporal?
- La definición de su lateralidad?
- El manejo de espacio gráfico?
- La ejercitación con distintos códigos?
- El reconocimiento de las nociones de derecha –
izquierda?
- La ejercitación con pictogramas?
- La graficación de ritmos?
- La coordinación viso – audio – motora, y el control del
impulso motor?

42
-
Respuestas posibles:
 En años recientes, la ejercitación funcional era considerada
indispensable y suficiente, como preparación
(aprestamiento) para el aprendizaje de la lecto – escritura.

 Si bien cada uno de los aspectos detallados son importantes


para los diferentes aprendizajes que en el Nivel Inicial se
despliegan, no son condición suficiente y excluyente para
garantizar la alfabetización de los niños.

 Las corrientes actuales centran la enseñanza de la lectura y


escritura, en aspectos que tienen que ver fundamentalmente
con la significatividad y la comprensión del lenguaje
representado en la palabra escrita. Consideran que algunos
niños llegan al Nivel Inicial, con gran parte de las
adquisiciones a las que apunta la ejercitación funcional,
logradas en la vida cotidiana. Y además, lo funcional, se
halla implícito y se aprende en el acto mismo de la lectura y
escritura. La ejercitación funcional, ha perdido vigencia
como base única para la iniciación a la lectura – escritura en
el Nivel Inicial.

ALCANCES CONCEPTUALES SOBRE LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS


CONTENIDOS

En estos ejemplos presentados, hemos intentado explicitar y


analizar la significatividad de los contenidos educativos para el niño. En
ellos se encuentran estrechamente relacionados entre sí, los tres
aspectos: el psicológico, el epistemológico y el contexto socio – cultural,
que sólo con fines didácticos serán desarrollados separadamente.
En relación con la DIMENSIÓN PSICOLÓGICA, la significatividad,
implica que todo contenido se asimila a un esquema de
conocimiento o estructura ya construido. Si el contenido es
conocido por el niño, no le provocará ningún desequilibrio. Si el
contenido se aleja demasiado de los esquemas de conocimiento
anteriores, por la dificultad que presenta, tampoco presentará
ninguna necesidad en el niño, que lleve a la construcción de un
nuevo conocimiento.
Los contenidos dan lugar a la construcción de nuevos esquemas,
cuando provocan un conflicto cognitivo en el niño, de tal modo que
este arbitra los medios para reequilibrarse y resolver el conflicto.

43
Según AUSUBEL, un aprendizaje es significativo, cuando “puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe”. Se trata que el contenido pueda
incorporarse a las estructuras de conocimiento del niño, a partir
de la relación con sus conocimientos anteriores, con sus “saberes
previos”.
Desde el punto de vista EPISTEMOLÓGICO, la significatividad del
contenido, implica tener en cuenta al objeto de conocimiento,
procurando que los contenidos cumplan ciertas condiciones: ser
presentados de tal manera, que denoten organización y coherencia y
una estructura lógica, que le permitan al niño su apropiación.
Además han de provocar una predisposición, una motivación en el
niño, para que este se esfuerce y encuentre placer en
comprenderlos e incorporarlos.
En el Nivel Inicial, el desafío será desplegar diversas estrategias,
centradas esencialmente en lo lúdico.
El aspecto psicológico y epistemológico, constituyen en realidad
dos caras de la misma moneda, ambos están implicados en un
mismo proceso de construcción simultánea, del sujeto que
aprende y de los objetos por conocer.
La significatividad desde el punto de vista del CONTEXTO SOCIO –
CULTURAL, está ligada a los aspectos anteriormente explicados:
el psicológico y el epistemológico, y se vincula con el medio en el
cual vive el niño. Ya hemos afirmado que los niños son portadores
de saberes previos a la escolarización. Se apropian de ellos de
manera espontánea, en el marco de su vida cotidiana.
Estos conocimientos pragmáticos – empíricos, con diferentes
niveles de conceptualización, se relacionan con características
peculiares de su grupo cultural de origen, tradiciones,
costumbres, valores, etc.
Estos saberes han de ser el punto de partida que el docente
tomará en cuenta, para la elaboración o selección de contenidos
educativos, adecuando su propuesta didáctica. Sin embargo,
partir de su contexto socio – cultural, no significa fijarse en él.
El Nivel Inicial, facilitará las oportunidades de profundizar y
acceder a contenidos que generen a su vez otros nuevos, y
favorezcan su inserción social – cultural, en contextos cada vez
más amplio y diferentes.
En cuanto al docente, consideramos importante que conozca el
desarrollo evolutivo del niño, y el proceso de construcción de los
objetos de conocimiento, pero creemos que esto solo, no ayuda a
resolver la complejidad de la acción educativa.

44
Es fundamental que el docente conozca el marco de vista de sus niños
y además ha de saber acerca de las ciencias, de la metodología propia
de cada uno de los contenidos disciplinares, ya que obrará como
mediador entre el conocimiento y el niño, estableciendo estrategias y
propuestas metodológicas que le faciliten a éste la incorporación
de nuevos contenidos educativos.

A modo de síntesis:
En términos generales, frente a la selección y organización de los
contenidos educativos, quizás pueda resultarle útil a la docente,
formularse las siguientes preguntas:

 Qué quiero que el niño aprenda?


 Qué conocimiento tengo yo de esos contenidos, y cuáles debo
ampliar o aprender?
 Qué saberes trae el niño en relación con los contenidos que he
seleccionado, y cómo podría capitalizar y sistematizar esos saberes?

A través de este trabajo hemos reflexionado sobre distintos


aspectos vinculados con los contenidos educativos, en función del
niño del Nivel Inicial.
Sin embargo, consideramos que en este intento, sólo hemos
hecho una aproximación a la compleja problemática que se le
presenta a la Maestra Jardinera, en su tarea cotidiana. No se trata
de absolutizar, ni de homogeneizar propuestas didácticas (los
ejemplos). Se trata de interrogarnos y procurar que los docentes
se abran a nuevos interrogantes.
Creemos que en el trabajo compartido de los docentes de cada
Institución, en los encuentros de intercambio, en la reflexión recíproca,
la Maestra encontrará una ayuda, que le facilitará la toma de
decisiones, priorizando algunas sobre otras.

Lidia P. de Bosch.- Elvira R. de Pastorino.- Rosa Windler.-

Bibliografía:

 Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.-


César Coll.-Paidós.-1990.-
 Piaget y los contenidos del curriculum.- Cuadernos de
Pedagogía (Caracas Nº 98) 1982.

45

Diseño Curricular para la Educación Inicial.- M.C.B.A.-
1989.-
LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

En los Contenidos Básicos Comunes (CBC), aparece explicitado con


un carácter de cierta novedad, el concepto “amplio” de Contenido
Educativo.
Tradicionalmente se ha entendido por CONTENIDO, a conocimientos
de naturaleza conceptual, teórica o informativa; en sentido amplio, en
cambio, podemos entenderlo como todo aquello que es objeto de
enseñanza y aprendizaje en la escuela, y que los alumnos pueden
lograr para desarrollar las competencias previstas. De esta manera se
incluye, además de lo conceptual, el conjunto de procedimientos básicos
por los que se construye el conocimiento, y las actitudes valores y
normas que se desprenden de cada área o campo disciplinar, como
los vigentes o deseables en el grupo social.

Al diferenciar estos tres tipos de contenidos (Conceptuales -


Procedimentales – Actitudinales), se pone énfasis en los distintos
campos de actuación y planificación, en los que es necesario incidir
en la enseñanza, poniéndose el acento en los diferentes procesos
metodológicos y actividades que han de realizarse para su
adquisición y evaluación.
CONTENIDOS CONCEPTUALES: Saber razonar (hechos, conceptos,
principios)
Por lo general el campo de los contenidos conceptuales, constituye
una parte sustancial del trabajo en el aula.
Los “hechos” y los “conceptos”, han estado siempre presentes en
los Programas escolares, no así los “principios”.
Diferenciar estas categorías (hechos – conceptos – principios),
significa considerar que cada una implica procesos de aprendizaje,
estrategias de enseñanza y modos de evaluación, diferentes.
Un “concepto” no se puede aprender y enseñar como si fuera un
“dato” o un “hecho” (algo para memorizar y reproducir literalmente);
exige para su comprensión y uso, “un aprendizaje significativo”; y un
“principio”, requiere de procesos de aprendizaje de un mayor nivel de
abstracción, en tanto supone “la comprensión de relaciones entre
conceptos”.
El “hecho” o “dato”, es un contenido factual, con una función
básicamente informativa: pueden aprenderse literalmente, de forma
aislada y reproducirse textualmente; (por ej. fechas, nombre de
ciudades, etc.)

46
Pero para que estos “datos” o “hechos” adquieran significado, se
requiere de conceptos que permitan interpretarlos.
Los “conceptos” designan un conjunto de objetos, sucesos o
símbolos con características comunes (por ej. climas, ríos de
montaña, números primos, etc.)
Se adquiere un concepto cuando se es capaz de dotar de
significación a un material o una información, es decir, cuando se
comprende.
Un “principio” en cambio, es un enunciado que describe cómo los
cambios que se producen en un objeto, suceso, situación o símbolo,
se relacionan con los cambios producidos en otros.
En la medida en que los principios describen relaciones entre los
conceptos, constituyen verdaderos "sistemas conceptuales" (Ej. el
teorema de Pitágoras, la ley de gravedad, etc.).
Los principios son conceptos más generales y abstractos que se
encuentren en la parte superior de una jerarquía conceptual, estando
todos los otros subordinados a él.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Saber hacer.


Los contenidos procedimentales son procedimientos. Estos se
definen como “el conjunto de acciones ordenadas a la consecución de
una meta”. (Coll, 1987).
Lo que se aprende respecto a un determinado procedimiento, es
saber hacer algo de manera eficaz.
En sentido amplio, los procedimientos van desde el empleo de
estrategias cognitivas, a la utilización de determinadas técnicas e
instrumentos.
Al proponerlo como campo específico de contenidos, se le otorga un
valor sustantivo en la enseñanza, intentando que los alumnos
“aprendan a aprender”, aprendan a operar con objetos y con
información.
La posesión de procedimientos pretende, “la adquisición del proceso
mismo, empleado en la construcción del conocimiento”; se refiere a la
forma de hacer algo, de saber hacer, e implica también el saber por
qué se hace, es decir, su conceptualización, a fin de poder ser
generalizado a otras situaciones.

Aprender y enseñar procedimientos, es aprender y enseñar a cómo


construir conocimientos; es por tanto un contenido escolar, objeto de
planificación e intervención educativa.-
CONTENIDOS ACTUTUDINALES: Saber ser (actitudes – valores –
normas)

47
Si entendemos por contenido todo lo que es objeto de enseñanza en
la escuela, las actitudes, valores y normas, deben considerarse como
tales, y en tanto adquieren la categoría de contenidos, han de ser
planificados, desarrollados y evaluados desde todas las áreas, con
un carácter sustantivo y no meramente incidental.
Dentro de este tipo de contenidos se pueden diferenciar los que
están vinculados a las características propias de las distintas
disciplinas y que son necesarios para generar sus conocimientos
(tales como rigor y precisión en el campo científico, actitud
indagadora, etc.), y los que se refieren a valores éticos, y como tales,
no son específicos de ningún área o disciplina, sino que están
presentes en todas. (Ej.: La solidaridad, tolerancia, respeto mutuo,
etc.).
Los contenidos actitudinales, al igual que los procedimentales, son
transversales, esto es, común a diferentes campos temáticos,
requiriendo para su tratamiento, del trabajo en equipo y del conjunto
de la intervención educativa.-

Bibliografía utilizada:

Bolívar Botia A.: “Los contenidos actitudinales en el Currículo de la


reforma”; Editorial Escuela Española, 1992.
Martín, E : “¿Qué contienen los contenidos escolares?”, Cuadernos
de Pedagogía Nº 188, 1991.-
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: “Comprender y transformar la
enseñanza”, Edic. Morata, 1992.-
Coll, Pozo, Valls: “Los contenidos de la reforma”, Edic. Santillana,
1992.

48
El juego infantil, el juego como estrategia metodológica

Prof: Graciela Perone

El juego es una actividad espontánea que desarrolla el niño, la evolución de


los juegos se va dando a través de distintos momentos que se correlacionan
con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento del niño.
Existe un consenso entre los autores a plantear la siguiente evolución del
juego:
1- juego funcional: se desarrolla durante el primer año de vida del bebé.
Consiste en un juego de puro ejercicio de las funciones
sensoriomotoras que compromete tan solo movimiento, acciones y
percepciones. Por ejemplo: succionar cualquier objeto que tiene a su alcance
2- juegos de ficción o simbólico: en este juego que se desarrolla
predominantemente entre los tres y los cinco años interviene un
pensamiento individual, casi puro. En este proceso, se realiza una
asimilación deformadora del objeto a los esquemas del pensamiento.
Por ejemplo, un niño cuando juega a los bomberos transforma un recipiente
en un casco de bombero o en una auto bomba ect.
3- Juegos de reglas: comienzan alrededor de los cuatro o cinco años, su
iniciación depende en gran medida de los modelos que tenga el niño a su
alrededor. En estos juegos es necesario aprender, conocer y respetar
determinadas normas y acciones. Esta aceptación implica la posibilidad de
establecer relaciones de reciprocidad y cooperación con los otros, respetando
sus puntos de vista. Dentro de los juegos reglados, se observa una evolución
que expresa el proceso de descentración paulatina del pensamiento infantil.
Esta evolución va desde los juegos de reglas arbitrarias, con escaso
consenso grupal, pasando por una etapa intermedia de juegos con algunas
reglas constituidas y aceptadas con cierto consenso grupal ( entre los 5 y 6
años), hasta los juegos con reglas convencionales institucionalizadas
socialmente.

49
4- Juego de construcciones: este tipo de juego coexiste con todos los otros y
está presente en todas las fases a partir del primer año de vida. En estos
juegos , se combina el placer por la manipulación del objeto y el propósito de
realizar algo, ejemplo construir con bloques, modelar con arcilla, apilar
objetos, coleccionar elementos, ect

Significado del juego para la acción didáctica


Considerar al juego como el modo peculiar de interacción del niño consigo
mismo, los otros y las cosas implica privilegiar la actividad lúdica como el recurso
metodológico más apropiado para la consecución de los objetivos y contenidos
educativos del nivel inicial
1- El juego es el vehículo que posibilita la transición de la sensación al
pensamiento, de los esquemas sensorio motores a la conceptualización.
2- Es un medio de expresión de la personalidad infantil, que le permite al
docente descubrir y comprender las actitudes y comportamientos del niño.
3- Es el medio idóneo para favorecer la integración del niño al contexto socio
cultural, favoreciéndolo en la comprensión del mudo, de si mismo y de la
relación con los otros.
4- Es un medio privilegiado de comunicación, expresión y creatividad infantil,
permite el pasaje de la actividad lúdica al trabajo, a partir de la misma
experiencia lúdica

Otra Bibliografía
 Didáctica del Nivel Inicial , Cristina Denis, El Ateneo, Bs As 1994
 Fundamentos y estructura del jardín de Infantes, Cristina Fritzsche y San
Martín de Duprat, Editorial Estrada. BS As 1977

50
LA EDUCACIÓN EN VALORES
VICTORIA CAMPS
Prof Graciela Perone

La educación debe estar comprometida con valores éticos, afirmación que


difícilmente podamos discutir. La educación es necesariamente normativa, su
función trasciende la instrucción o transmisión de conocimientos sino que
pretende la integración del sujeto a la cultura, es decir en una dimensión
lingüística, en sus tradiciones creencias actitudes de la sociedad que se
manifiestan como una forma de vida. Todo lo que sin duda, no puede
transcurrir al margen de la dimensión ética del hombre.
Educar para lograr con éxito el proceso de socialización imprescindible, para
promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente.
No todos los valores son éticos, hay valores estéticos, económicos políticos
sociales, profesionales, pero cuando nos referimos a valores éticos nos
referimos a valores sencillamente humanos como si este término pudiera
servirnos de criterio o de referencia en un mundo donde la humanidad da
escasos signos de lo que debería ser. Se trata entonces de rescatar el valor de
la humanidad.
¿Con que valores debe comprometerse la Educación? ¿Cuales son esos
valores?¿ podemos hablar entonces de valores universales?¿ Es enseñable la
ética? ¿Vale la pena enseñarla’.
La ética exige auto dominio y el auto dominio es costoso y exige, auto
dominio, y este nos pide sacrifico. Nos pide fortaleza de ánimo, templanza. No
hay ética sin una cierta disciplina, una disciplina razonable que permita
inculcar hábitos y normas, el esfuerzo a formar buenas personas. ¿Qué es una
buena persona? Existen modelos en un mundo tan complejo como el nuestro.
Es ser buen ciudadano o buen político como pensaban los griegos, o es ser
buen católico o buen judío.

51
No es posible hacer una reducción a una doctrina única hay muchas maneras
de ser buena persona. No tenemos un modelo de persona ideal por que
nuestro mundo es plural, en el conviven diariamente las diferencias.
Pero aunque nos falten modelos de personas, contamos con un conjunto de
valores universalmente consensuables un sistema valorativo que sirve de
marco y de criterio para controlar hasta donde llegan nuestras exigencias
éticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilización. Que
se resumen en los derechos fundamentales, y la declaración de los mismos en
1948.
Ese debe ser nuestro punto de partida, la referencia común que tenemos para
empezar a hablar, para resolver dialogicamente nuestros problemas y
conflictos sobre una base común.
Los valores que inspiran los derechos humanos son valores abstractos y
formales por lo tanto universales.
Los derechos humanos son y deben ser la fuente de donde mana el derecho
positivo, pero nunca llegará a agotarse su sentido en las fórmulas del derecho
positivo. al contrario es la ética la que juzga a la ley y la que orienta su
interpretación.
Creer en la ética supone aceptar dos ideas
que los derechos básicos implican deberes , y deberes que no son solo del
estado sino de todo ciudadano
los logros sociales, no son nunca resultado de uno solo o responsabilidad
exclusiva de un gobierno ,sino que proceden , de la labor conjunta
voluntariosa y coherente de una serie de individuos que comulgan
objetivos comunes.
Tal es la razón que explica la necesidad de unos valores comunes,
compartidos sin los cuales es inútil hablar de objetivos comunes.
Como dijo Rosseau, la sociedad democrática necesita algo que ligue a los
individuos, intereses comunes que agrupen a los ciudadanos y nos
comprometan en hacer un mundo más humano.
Los valores fundamentales deben serlo en cualquier época y cultura.

52
Para ser coherentes con la ética misma, cualquier elección o decisión debe
respetar el otro mínimo ético que es el del consenso dialógico nadie tiene
derecho a imponer a otro sus puntos de vista y menos a hacerlo
violentamente.
Tengamos en cuenta que los derechos humanos solo son absolutos en el
enunciado, pero en la práctica entran en conflicto unos con otros y exigen
cierta relativización. El límite es el daño al otro.
Uno s libre para hacer lo que quiera, salvo aquello que impida las libertades
de los demás.
Pero como se enseñan los valores éticos, la ética se enseña, vale la pena
enseñarla.
Como enseñar algo que se define como un saber práctico y no solo teórico,
quién se anima a ser maestro de ética.
Efectivamente los valores morales, pretenden formar hábitos, formar el
carácter, formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad
y de relacionarse con otros seres humanos.
Como se enseña si en realidad no se pretende hacer casuística y dar
respuestas concretas a problemas concretos, sino más bien a sembrar dudas e
incertidumbres de formar críticamente, de enseñar a las personas a decidir
críticamente, por su cuenta , con autonomía.
Como no debemos enseñar:
1- reduciendo a una asignatura.
2- Los valores morales se transmiten sobre todo a través del ejemplo de la
práctica, en situación en que se `pongan en juego valores alternativos
3- Las escuelas , los centros educativos, son un microcosmos de los conflictos
presentes en una sociedad , el primer paso es tomar consciencia de los
conflictos, intrínsecos a la institución o a sus circunstancias , y enfrentarse
a ellos con respuestas colectivas y consensuadas
4- No dejar que todos los problemas sean resueltos por otros, sino entender
que el conflicto ético tiene siempre una dimensión que depende de las
actitudes, mentalidades y comportamientos individuales.

53
5- A quién le corresponde la enseñanza de la ética, a la escuela a la familia o
la sociedad en general. Los griegos se plantearon la misma pregunta y
dieron con la respuesta adecuada. La educación en valores éticos es tarea
de todos, de todos los que actúan de uno u otro modo sobre los
educandos.
La sociedad es de todos, somos todos y de todos es tarea de mejorarla,
mejorando los comportamientos de sus miembros. Es una tarea de
corresposabilidad, entre la escuela y la familia.
La escuela es un lugar donde se hace algo más que dar clase. los alumnos
aprenden comportamientos, más o menos civilizados. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo.
El gesto, la voz, la mirada, delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos
o pensamos y los niños registran esa reacción como favorable o desfavorable.
Vale la pena entonces asumir esa tarea en forma consciente, transmitiendo a
nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que
quisiéramos conservar, mantener o perder.
Queremos conservar ciertos valores, por que en definitiva preferimos un
mundo que los respete.
Nuestra ética es básicamente una ética e derechos y si exigimos el respeto de
esos derechos alguien deberá hacerse cargo de los deberes.
La libertad, la igualdad, la vida la paz, nos obligan a ser más justos, más
solidarios, más tolerantes y más responsables.
A todos y cada uno. Solo con esos objetivos es posible formar a unos
individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones, la social y la
individual

54
Las Actitudes

Prof. María Inés Basile

En lenguaje coloquial: ACTITUDES son los sentimientos o pensamientos que puede


tener una persona, hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o
le repelen, le producen confianza o desconfianza.

DEFINICIÓN: las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y


relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona,
suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Poseen tres componentes básicos:


1.- Cognitivo (conocimientos y creencias)
2.- Afectivo (sentimientos y preferencias)
3.- Conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

Supuestos básicos en relación con las actitudes:

1.- Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas.(el individuo las


experimenta en su conciencia)
2.- Son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona. (los estados
de ánimo no son actitudes).
3.- Las actitudes implican una evaluación de la cosa, persona o situación.
4.- Las actitudes implican juicios evaluativos (es decir, una cierta comprensión y
capacidad crítica)
5.- Se pueden expresar a través del lenguaje verbal y no verbal.
6.- Las actitudes se transmiten.
7.- Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.

Funciones psicológicas de las actitudes:

1.- Función defensiva: las actitudes actuarían como mecanismos de defensa.


Ej. la racionalización y la proyección (se tiende a imputar a un grupo o personas o
grupos nuestras actitudes negativas).

55
2.- Función adaptativa: las actitudes ayudan a alcanzar los objetivos deseados y
evitar los no deseados.

3.- Función expresiva de los valores: las personas tienen necesidad de expresar
actitudes que reflejen los valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos.

4.- Función cognoscitiva: las actitudes constituyen un modo de ordenar, clarificar


y dar estabilidad al mundo en el que vivimos.

Tres conceptos importantes que nos sirven para la formación y cambio de


actitudes.

VALORES
Son principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.

NORMAS
Son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo. En la Iglesia
podríamos incluir aquí los PRECEPTOS.
Proceso de aprendizaje:
1.- Aceptación de la norma impuesta.
2.- Acción de conformidad (reflexión y evaluación por parte del niño)
3.- Interiorización de la norma (comprender su necesidad para organizar la vida
colectiva).

ACTITUDES INTUITIVAS

Son disposiciones intuitivas que poseen cierto grado de automatismo (sin ser por
eso hábitos puramente automáticos como es por ejemplo, conducir por la derecha),
escasa reflexividad, poca consistencia.

JUICIOS EVALUATIVOS

56
Son disposiciones actitudinales, profundamente enraizadas en el individuo, fruto de
la reflexión sobre valores, normas y creencias en las que se apoyan. Poseen
gran consistencia.
El término consistencia se refiere a la tendencia de las personas a organizar sus
actitudes en estructuras internas consistentes, a adecuar el comportamiento a sus
actitudes y a lograr una verdadera coherencia actitudinal.

57
El niño pequeño en relación con el proceso de formación moral.

Prof. Viviana Zárate

La Ley Federal de Educación, marco en el año 97 para la enseñanza


de valores en el Nivel Inicial.

Desde el Art. 8, la ley federal de educación incorpora la consideración


de las diferencias y ofrece la igualdad de oportunidades a todos los niños que
accedan a la escuela.
- Artículo 8: El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país
el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna.
Desde uno de los objetivos del Nivel Inicial (Art. N°13, de la misma
Ley),
Expresa:
 Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la
manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el
crecimiento socio-afectivo y los valores éticos.
 Desde el Documento N° 13 de la Renovación Curricular de la Provincia de
Mendoza, DGE, 1997, en el apartado de las Orientaciones Didácticas para
la Enseñanza nos aporta con algunos aspectos que se expresan a
continuación:
Los niños aprenden cuando logran atribuir significado a lo que
aprenden.
Los niños aprenden a partir de un adecuado desarrollo de su
autoestima.
Los niños aprenden su tienen suficientes oportunidades de
practicar y reflexionar sobre sus propios logros y dificultades.
Los niños aprenden si pueden interactuar con sus compañeros y el
docente.
- Los aportes de la Ley Nacional de Educación 2007
El artículo 4 hace referencia a la participación en el proceso de formación con el
aporte de las organizaciones sociales y de las familias ratificándolo en el Artículo
6.
Artículo 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
Educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes
de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de

58
este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las
familias.
Artículo 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de
enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los
términos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones
religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la
familia, como agente natural y primario.

Por otro lado, la misma Ley en el Capítulo II, Artículo 20


Propone entre los objetivos para el Nivel Inicial lo siguiente:
Artículo 20.- Son objetivos de la Educación Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco
(45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y
partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una
familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y
respeto a sí mismo y a los/as otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las
experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los
distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la
expresión plástica y la literatura.
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa
promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para
favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema
educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

En este marco normativo se nos ofrece la oportunidad de trabajar la


formación moral desde edades muy tempranas basándonos en primera
instancia en la búsqueda de la autonomía y autoestima del niño ya no sólo
desde el ámbito familiar, sino sostenidos desde la familia y los contextos
donde se encuentra el Jardín.
Cuando el niño ingresa al Jardín se invierte mucho tiempo en
actividades solitarias o juegos paralelos y paulatinamente va ampliando su
espectro de relaciones. Son éstas las que le permiten la superación de su
egocentrismo y la relativización progresiva del propio punto de vista. En
consecuencia, la interacción va planteando mayores exigencias en lo que
concierne a la adquisición de competencias comunicativas y coordinación de
intenciones.

59
Por esto es conveniente que la docente organice actividades tendientes
a la adquisición de tendencias y destrezas sociales a través de juegos de
simulación de roles sociales en los que puedan elaborar pautas de
comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y cooperativo que serán
esenciales en su vida adulta. Deberá responder a la necesidad que tiene el
niño de ser escuchado y reflejarle que se lo valora y aprecia, además de
mostrarse firme en el establecimiento de pautas razonables.

Las actitudes y su relación en la formación de valores.

“Se definen como un conjunto organizado de pautas de respuestas


conductuales relativamente estables frente a los mismos o semejantes
estímulos o situaciones por parte de un mismo individuo o grupo de individuos
que tienden a responder regularmente, aunque con diferencias individuales,
de acuerdo al sistema de valores aprendido en una cultura.
Las actitudes deben interpretarse como disposiciones para la
acción, y que estas disposiciones son aprendidas tanto por la experiencia
propia como por la experiencia de la cultura, y por el mismo hecho de ser
aprendidas están sujetas a modificaciones frente a nuevas
experiencias”. Según Angel Rodríguez Kauth, en su libro Psicología de las
actitudes y estructuras cognitivas, Universidad Nacional de San Luis, 1987.
Con respecto a la relación entre actitudes y valores se pueden hacer algunas
distinciones:
1. Los valores se distribuyen jerárquicamente y orientan la conducta a través
de las actitudes hacia los valores afectados por el campo situacional que
atraviesa el individuo.
2. Los valores son más generales, mientras que las actitudes son más
específicas hacia los objetos que los valores, lo cual no quiere decir que
las actitudes no pueden ser también generales.
3. Hollander (1971) señala que la diferencia entre actitudes y valores estriba
en sus vínculos culturales. De una cultura se dice que posee ciertos
valores, antes que actitudes”
Dice Rodríguez Kauth (1987), que nuestra estructura de personalidad
gira alrededor de un sistema de valores, para el cual resulta instrumental el
conjunto de actitudes que cognitiva, emocional y reaccionalmente permiten
alcanzar a través de la conducta la consumación de esos valores.
Para complementar podemos enunciar lo que expresa Victoria Camps
(1994): “Los valores morales pretenden formar hábitos, formar el carácter,
formar actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de
relacionarse con otros seres humanos”.

60
¿Los valores y las normas están vinculados entre sí?

El campo valorativo y normativo son áreas diferentes con características


propias. Lo mismo podríamos decir del campo normativo y del campo ético:
las leyes y la moral están relacionadas, pero no son lo mismo.
Podemos señalar algunos rasgos que las diferencian:
Las normas y las leyes están vinculadas a la autoridad legítima. Tanto
que una condición esencial para que esas normas no sean arbitrarias es que
provengan de una autoridad legítima.
- Los valores son legítimos si aquel que los elige encuentra motivos
para hacerlo. No es una legitimidad de autoridad sino de
autonomía.
- La autoridad en las instituciones y en la sociedad, está vinculada a
algún tipo de poder y de poder punitorio (el que penaliza). Las
sanciones podrán tener diferentes versiones: sanciones simbólicas,
afectivas, sociales pero siempre existirán en las instituciones. En
consecuencia, las normas y las leyes suponen la existencia de una
autoridad, una simetría de poder y la posibilidad de una sanción. Así
funcionan todas las leyes sociales. El descubrimiento y la adhesión a un
valor se produce a lo largo de una historia personal compleja. Forman
parte de esa historia las experiencias de transgresión y el haber sufrido
sanciones por parte de la autoridad en casa, en el jardín y en la sociedad.
Por esto como docentes debemos tener en cuenta que los niños no
adhieren a un valor sólo por temor sino más bien por deseo, atracción,
importancia, consistencia de sentido y promesa de felicidad.
- El campo normativo es un campo público, en cambio los valores
pertenecen al terreno de la interioridad, al ámbito de la intimidad
personal.

Estrategias que se proponen para trabajar en valores.

Se presentan a continuación algunas estrategias para la enseñanza de


los valores trabajadas en España desde un plan formal propuesto desde su
Sistema Educativo. Contempla para la experiencia a niños de 6 a 14 años.
Les planteamos el desafío de considerarlas para el nivel inicial.

 Dilemas morales: un personaje se encuentra en una situación difícil y


tiene que elegir entre dos alternativas que pueden ser equiparables. El
individuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmente
relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. Esta
técnica puede favorecer que la persona desarrolle su capacidad de
reflexionar sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. El
profesor debe facilitar la interacción de niños/as, dialogar sobre la

61
pregunta central del dilema y ayudar a tratar sobre las consecuencias de la
decisión.

 La dramatización: puede favorecer un ambiente de motivación e interés,


estimulando la participación del grupo. En educación moral cumple un
papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de
empatía y perspectiva social; ofrece la posibilidad de formar en valores
como la tolerancia, el respeto, y la solidaridad. Consiste en representar una
situación en la que se plantea un conflicto de valores relevante desde el
punto de vista moral.
El tema del autoconocimiento se trata desde distintas estrategias. A
manera de ejemplificación: se empieza por una clarificación para motivar
en el tema, luego se pasa a la discusión de un dilema, más tarde a la
representación del dilema y luego se pueden hacer ejercicios de
autocontrol de la conducta. La autoconstrucción es un paso
imprescindible si queremos que la educación moral no quede en
enumeración de opiniones, actividades que implican al grupo clase como
colectivo y unidad. El autoconocimiento debe ser comunicado, de allí la
necesidad de que exista en el grupo clase, un clima de confianza y
respeto.

 La estrategia de resolución de conflictos: se destaca el área afectiva


o sentimiento que permite la vivencia directa de valores como la
colaboración, el respeto, la ayuda, la paz, el entendimiento. Consideramos
que muchas veces es más importante lo que nos hace sentir el problema,
que el problema en sí. En segundo lugar, la solución de un conflicto no
depende solo de nuestros esfuerzos. Por último, es necesario abordar el
problema de manera constructiva, de llegar a un acuerdo que le ponga fin.
(Recordar a Piaget: La autonomía moral).
Los pasos de la resolución de conflictos serán: la clarificación o
aproximación a la definición del problema; la profundización o
enumeración exhaustiva de las características del problema; las
alternativas o la formulación creativa de posibles soluciones; la
valoración donde cada propuesta alternativa es sometida a evaluación.
Para orientar la valoración nos podemos fijar en la factibilidad, las
consecuencias, los efectos negativos los posibles perjudicados, la
aplicación detallando como se aplica la solución, la reflexión sobre la forma
en que se llevó a cabo todo el proceso.

Para recordar: en el nivel inicial los niños construyen significados

62
La planificación en acción

Prof. Viviana Zárate

El presente documento tiene como finalidad la búsqueda para aunar criterios


para que las propuestas didácticas de las alumnas guarden cierta coherencia
en la formulación de sus diseños.
Para dar comienzo al planteo sobre la modalidad de trabajo que se utiliza en
el Jardín de Infantes, se propone abordar la jornada completa con la
organización horaria que se detalla a continuación. Es importante destacar que
cada uno de los momentos incluye una ambientación y estimulación particular
que anticipa la disposición del niño a participar del encuentro, al igual que un
desarrollo propiamente de la actividad que se plantea, y un cierre a modo de
evaluación.

1. Una jornada de Jardín de Infantes


La jornada de Jardín de Infantes incluye momentos didácticos en los que el
tiempo, el espacio, el grupo, el recurso, el contenido, entre otras variables,
permiten la organización del día a día. En este caso se pone a disposición el
tiempo didáctico para la consideración de la secuenciación de las
actividades con el objeto de respetar el nivel de atención de los niños (4-5
años) y su capacidad de producción.

 Iniciación 15':

Incluye la recepción del niño al jardín, los saludos (a la bandera, al jardín a los
compañeros).
Participación en "la ronda" (conversación espontánea, información acerca de
novedades relevantes del contexto).

 Momento de Juego Trabajo 55':


Ambientación: organización del espacio físico para promover la lectura
espacial y visual que dispone al niño a la actividad en la sala.
Inicio: Estimulación con la presentación de soporte material del tema que
se va a trabajar. Problematización del tema con planteos de conflictos y
tentativas de solución, indagación. Planeación de la propuesta en conjunto con
el grupo de niños.
Desarrollo: Disposición para manipular materiales y concretar la
propuesta de trabajo a partir de un taller o la estrategia didáctica que la
docente determine como oportuna para su grupo de niños.
Cierre: Se ordenará la sala y se expondrán las producciones al grupo
total. (Evaluación oral).

63
 Higiene 20’: Se tendrá en cuenta el mismo esquema de organización del
momento anterior ya que el niño está en proceso de construcción del
tiempo vivido, con las características propias de este momento didáctico
que está relacionado con las actividades cotidianas.

 Merienda 20': Ídem al anterior

 Juegos al aire libre 20': Ídem al anterior

 Descanso 15’:

Se intentará en estos momentos cotidianos trabajar contenidos


referidos al cuidado del cuerpo, de la salud y la incorporación de hábitos de
socialización, cortesía y urbanidad. Siempre se problematizará lo obvio para
captar la atención del niño respecto a su participación en la formación de
hábitos conscientes y se fortalecerá la autoestima y la autonomía del niño. Es
importante reiterar que en cada caso se debe seguir la secuencia didáctica
que todos conocemos organizada para facilitar la comprensión de las diversas
propuestas en un inicio, desarrollo y cierre de la propuesta.

 Experiencia en conjunto 30':

Este momento es oportuno para trabajar experiencias de aprendizaje


de las distintas áreas. Se proponen temáticas específicas del área de
lengua, matemática, expresión musical, educación corporal,
expresión artística o también actividades ocasionales como por
ejemplo: las efemérides.
Este es el espacio donde se le da al niño el insumo que necesitará
luego, para expresarse lúdicamente y con conocimiento en el momento de
juego trabajo. Por esto, el contenido no tiene que estar relacionado
necesariamente con el trabajado durante el mismo día en el momento de
juego trabajo. Es importante recordar que se respeta al igual que en todos la
secuencia didáctica ya establecida.

 Despedida 15’:

Incluye los saludos (al jardín, a los compañeros y a la maestra)


y prepararse para la salida.

Total de la jornada: 3.20 hs.

2. Diseño de la planificación.

Se considerará como parte del diseño de la planificación de un proyecto


la presentación de:

64
a. Un mapa conceptual acerca de la temática que se tratará o unidad
didáctica.
b. Un mapa globalizador con las áreas que se trabajarán en el
proyecto. Aquí se incluirá la selección de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Se considerará la formulación de
los contenidos ya que no debe ser la copia de los que se encuentran
en el DCP (Diseño Curricular Provincial).
c. Fundamentación de la propuesta con una justificación desde el niño,
la docente y el contenido a desarrollar.
d. Plan donde aparezca la jornada diaria de trabajo especificada día
por día facilitando de este modo la lectura vertical (del mismo día)
y horizontal (a lo largo de la semana) de la propuesta. Esta
organización permite observar la coherencia y la cohesión del
planteo de la alumna.
e.
La propuesta debe estar formulada con todos los componentes
didácticos.

 Unidad temática:
 Título:
 Objetivo específico:

Área Contenido Contenido Contenido Estrategia/Activi Recursos Evaluación


conceptual procedimental actitudinal dad

Técnica.
Instrumento.
Formulación
de
indicadores

La alumna deberá consignar la bibliografía consultada para la


construcción del marco conceptual del tema.

IMPORTANTE:
- La alumna deberá incorporar un apartado con el título de Anexo. Allí
colocará en detalle el recurso que utilizará.
- Adjuntará el instrumento de evaluación.
- Deberá leerse en la secuenciación de las actividades tanto el trabajo que
realizará la docente como la del alumno/a.
Por ej.: ...“La docente les entregará a los niños la caja mágica y les pedirá
que la exploren.
Los niños manipularán con libertad el objeto y expondrán por turno lo que
ellos creen que
contiene.”...

65
- Se consignará la bibliografía consultada para la preparación del tema.

3. Plan de experiencia directa

El plan de experiencia directa es un requisito sin equanum para realizar una


salida. Éste tiene una finalidad pedagógica didáctica. Una experiencia de
campo implica la exploración y el contacto con la realidad. Los niños
recolectan datos, comprueban supuestos que han arriesgado en clase respecto
a una problemática particular.
Este plan debe contar con los siguientes requisitos:
1. Autorización del directivo para realizar la salida.
2. Permiso del lugar que se desea visitar.
3. Visita previa del alumno para registrar todas las posibilidades de trabajo,
además, para cerciorares del nivel de seguridad del lugar. Esto le permitirá
reforzar la experiencia en todos los aspectos y tomar los recaudos
necesarios.
4. Contratar un servicio de transporte que cumpla con los requisitos para
transportar a todos sus niños sentado. Se prevé que cada 10 niños debe ir
un adulto.
5. El plan deberá ir acompañado del mapa para llegar a destino.
6. Se entregarán los pedidos de autorización a los padres de los niños con 48
horas de anticipación.

Con respecto al formato contiene todos los componentes didácticos del plan
anterior y en lugar de escribirse en el formato de parrilla horizontal se realiza
en forma vertical. A continuación se detalla una propuesta a modo de ej

 Lugar de visita:
 Domicilio:
 Acompañantes:
- (DNI)
- (DNI)
 Horario de salida:
 Horario de llegada:
 Objetivo:
 Contenido conceptual.
 Contenido procedimental:
 Contenido actitudinal:
 Actividades preliminares: aquí se consignan todos los pasos seguidos
previo a la visita (pedidos de autorizaciones, etc.)
 Actividades iniciales. (en el jardín)
 Actividades de desarrollo. ( en el lugar)

66
 Actividades de cierre. (en el jardín)
 Evaluación (consignar indicador de logro e instrumento)

IMPORTANTE: debemos mencionar que el plan de experiencia directa tiene


una finalidad pedagógico didáctica, como ya se ha mencionado. En el caso de
los paseos, éstos tienen una finalidad recreativa pero a los efectos de su
planificación sigue los mismos pasos y los recaudos que el de experiencia
directa.

Una muestra de proyecto áulico


como aporte para su consideración
Prof. Viviana Zárate

Proyecto: “Las Flores de mi ciudad”

Para abordar la temática planteada voy a apoyarme en el área de conocimiento del


ambiente.
Es mi interés que los niños logren a través de la observación sistemática descubrir
su entorno inmediato y puedan familiarizarse con el origen y el tratamiento de un
producto particular: las flores.
Por la altura del año en que nos encontramos (octubre) los temas tratados dan el
sustento para hacerlo extensivo al análisis de una actividad que ha proliferado
mucho en poco tiempo.
Actualmente encontramos como parte del paisaje de nuestra ciudad quioscos en las
esquinas con venta de flores naturales, desecadas y artificiales. Igualmente se han
incrementado los viveros en las inmediaciones de la ciudad. Es mi propósito captar la
atención de los niños respecto de esta situación para abordar la temática.
Los niños relacionan Primavera con flores. Las flores símbolo de belleza, connotan
alegría,¿ por que no indagar acerca del origen de nuestras flores? Es aquí donde se
torna significativa la propuesta desde la perspectiva del sujeto que aprende.

MAPA CONCEPTUAL

UNIDAD DIDÁCTICA: “Las flores en mi ciudad”.

Procedencia de las flores en Negocios dedicados a la Los floristas


cuanto al lugar de cultivo. comercialización de las flores. Tareas que desempeña:
 Viveros municipales. Florerías. Quioscos floristas. Cuidado de las flores. Clasificación.
 Campos destinados a la Clasificación. Arreglos florales.
floricultura. Semejanzas y diferencias. Armado de ramos, según el destino.
Ventas.

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PROPUESTA GLOBALIZADORA.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE


EJE: El ambiente natural y social: sus interacciones.
Sub eje: La producción y el trabajo en el ambiente.

AREA DE LENGUA: AREA DE MATEMÁTICA: AREA DE PLÁSTICA Y


Los números sus relaciones y ARTESANÍA:
Comunicación oral: Interacción oral
aplicaciones:
Conversación informal
La producción:
Expresión y comunicación
Comprensión oral o escucha
La medida y la medición: Representación de:
Narración breve. Forma en el espacio y en el
Comunicación escrita: Los canjes. Monedas y billetes de
plano, con diversos
Comprensión lectora: uso corriente
materiales y procedimientos
Escucha de textos leídos por un adulto La comunicación y los problemas técnicos simples.
Reflexión sobre el lenguaje:
La palabra: acrecentamiento del Resolución de problemas simples
vocabulario de uso.

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DISEÑO ÁULICO

Unidad didáctica: “Las flores de mi ciudad.”


Duración aproximada: 9 días
Objetivos:
Conocimiento del ambiente: Familiarizarse con una actividad económica del entorno.
Reconocer el tratamiento y la utilidad que el hombre le da a las flores para su
comercialización.
Lengua: Idear formas personales de comunicación para plantear una entrevista
Sentir placer al incorporar términos nuevos.
Matemática: Resolver problemas sencillos planteados en distintos contextos.
Plástica y artesanía: Disfrutar al utilizar técnicas ya aprendidas.

AREA: CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE

CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL


CONTENIDO CONCEPTUAL

Valoración del intercambio de ideas


Exploración activa y sistemática.
Actitudes de apertura hacia la indagación sobre la realidad. Curiosidad.
Formulación de preguntas y
anticipaciones de respuestas.
Interpretación de la información.
Comunicación de la información
analizada utilizando diversos
La producción y el trabajo en el ambiente.
registros.

Las flores en nuestra ciudad: Una


Actividad económica secundaria.
AREA: LENGUA

Comunicación oral: interacción oral Identificación del propósito de


Conversación informal escritura, del tema, del destinatario
y de los demás elementos de la
Comprensión oral o escucha situación comunicativa.
Narración breve.
Escucha de textos leídos por el Escucha y espera por los turnos de intercambio.
adulto.
Comunicación escrita:
Comprensión lectora:
Escucha de textos leídos por un adulto Cuidado por las producciones de otros hablantes.

Reflexión sobre el lenguaje:


La palabra: acrecentamiento del vocabulario de Gestión de entrevistas
uso. adecuándose al protocolo, a la
situación comunicativa y a la
relación entre los participantes.

Ampliación del vocabulario de uso.

AREA DE MATEMÁTICA

Los números sus relaciones y aplicaciones:


La medida y la medición:
Los canjes. Monedas y billetes de uso corriente Procedimientos de transacción
La comunicación y los problemas comercial. Uso de dinero.
Resolución de problemas simples Análisis de la situación con soporte Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas cotidianos.
de material concreto.
AREA : PLÁSTICA Y ARTESANÍA

La producción: Experimentación. Cuidado de los materiales y de los espacios de trabajo.


Expresión y comunicación Representación.
Representación de: Comunicación y expresión.
Forma en el espacio y en el plano, con diversos
materiales y procedimientos técnicos simples.

Evaluación:
Técnicas: observación, análisis de trabajos, cuestionarios orales.
Instrumento: lista de control.
Evaluación del proyecto a través de una actividad integradora.
Actividades propuestas
DIA 1
Momento de juego trabajo
PRESENTACIÓN DE UN CONFLICTO.
INDAGACIÓN DE SABERES HACERCA DE:
 DÓNDE SE VENDEN FLORES
 ¿CUÁL SERÁ SU PROCEDENCIA? ¿SE CULTIVAN IGUAL QUE LAS VERDURAS?.¿ SE COSECHAN?
 ¿QUÉ TIPO DE FLORES EXISTEN?
 ¿QUÉ SIGNIFICA SER FLORISTA.?
PLANTEO DE LA PROBLEMÁTICA PARA TRABAJAR LA PROPUESTA: APORTES.
CONFECCIÓN DE UN AFICHE.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.
Experiencia en conjunto
NARRACIÓN DEL CUENTO “EL PUEBLO FLORIDO” DE NELI Garrido DE Rodríguez. Bs.As. Ed. Sigmar. Colección El
aljibe.1990.
COMENTARIOS.
Otro grupo se encargará de graficar el recorrido realizado.
ZONAS POSIBLES: Los Corralitos (Guaymallén). Agrelo, (Luján)
Experiencia en Conjunto:
Confección de instrumentos para registrar información.
Preparación de una entrevista.
DIA 2
Juego trabajo
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN TRAÍDA POR LOS NIÑOS
PREPARACIÓN DE LA EXPERIENCIA DIRECTA. VISITA A UN CAMPO DEDICADO A LA FLORICULTURA
Organización por grupos para registrar la información:
Distribución de tareas.
Un grupo grabará la entrevista al encargado del lugar
Otros sacarán las fotografías.
Ejemplos:
Visita a un quiosco florista.
Visita a una florería
Visita a un vivero
Visita de un artesano floral al jardín. Etc.

DIA 3
“VISITA AL CAMPO FLORIDO”

Día 4 .- Día 5
Reconstrucción de la experiencia realizada. Análisis de la información. Clasificación de la información. Registros
Reformulación de posibles actividades

Día 6 – Día 7 – Día 8


Vamos a armar nuestra propia florería.
Talleres de trabajo.
Posibles talleres:
Hacemos arreglos florales
Preparamos un panel con las fotos de las distintas fotos tomadas en las experiencias.
Armamos centros de mesa con flores naturales.
Armamos flores con distintos tipos de papeles, con distintos tipos de plegados.
Fabricamos pequeños adornos con flores artificiales.
Armamos nuestra propia florería con el propósito de vender nuestros productos.
Damos a conocer a las otras salas y a los papás el proceso vivido.
Preparamos invitaciones especiales. El Cartel con el nombre.
Distribuimos roles.
Día 9
Integración.
¿Qué hacemos con el dinero recaudado?
Disfrutamos una tarde con helados para despedirnos del año escolar.

NOTA: En muchas de estas actividades se trabajan los contenidos de plástica y artesanía, matemática y
de lengua especificados anteriormente.

La investigación educativa muestra que los niños y las niñas aprenden mejor cuando los contenidos se relacionan con
sus intereses y necesidades, cuando tienen propósitos para aprender, cuando construyen los aprendizajes sobre la base
de sus conocimientos previos y a través de acciones sobre la realidad y cuentan con una mediación eficiente por parte
del profesor.
¿CÓMO ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?

Prof. Stella Maris Simonetti.

 Aplicación de los aspectos teóricos en planificaciones elaboradas por


residentes.
 Diagramación y diseños de planificaciones donde se puede apreciar los
elementos teóricos-didácticos que se ponen en juego en el momento de
concretar una planificación y su práctica cotidiana.
 Muestra y comentarios de diseños realizados por residentes.