NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI

MARTIN RESTREPO MEJÍA

PFC: 2-1

JUAN SEBASTIAN ARIAS MUÑOZ

MARIELA

WILLIAM

INVESTIGACIÓN

DIARIO DE CAMPO

FECHA: 10/6/2023
Diario pedagógico

¿Quiénes son mis estudiantes?

Descripción

Al conocer a cada uno de los estudiantes pudimos darnos cuenta de que algunos
presentaban dificultades en diferentes asignaturas que se enseñan en el aula y
teníamos que poner un poco más de atención en ellos y brindarles un
acompañamiento y dedicación para que así los estudiantes fuera avanzando y
desarrollando las actividades de escritura que se les planteaba. Por otro lado la
mayoría de estudiantes estaban bastantes avanzados en las asignaturas y tenían
una autonomía bastante desarrollada a la hora de hacer las actividades de
matemáticas (sumas y restas) lectura y escritura (Dictado y leer las silabas) y
necesitaban poca ayuda por parte de la maestra y practicantes. Muy pocos de los
estudiantes presentaban comportamientos y actitudes incontrolables la cual
causaban un entorno un poco pesado en el aula, a partir de eso se presentaban
peleas, golpes y malos tratos verbalmente entre ellos. Sus comportamientos
afectaban tanto que no realizaban completamente las actividades que se les ponía
hacer y preferían jugar como por ejemplo a correr por todo el aula o iban a
molestar a sus otros compañeros que si estaban juiciosos realizados sus
actividades. Un niño en especial presentaba problemas tanto familiares como
también de comportamiento y todos los días sucedía algo y él siempre estaba
involucrado y era el que comenzaba el conflicto. Trataba a su maestra y a
nosotros como practicantes de una manera brusca y sin respeto alguno.

Hipótesis

Los problemas familiares de los estudiantes influyen en su rendimiento académico

y en el desarrollo de las actividades.

Referentes teóricos
¿Cuáles son los beneficios de la practica regular de actividades artísticas y
creativas en el desarrollo socioemocional de los niños?

¿Cómo influye el nivel de involucramiento de los padres en las actividades

académicas y extracurriculares en el desarrollo integral?

Durante mi experiencia como practicante en la Escuela Normal Superior

Farallones de Cali, sede Martín Restrepo Mejía, pude observar diversos aspectos
tanto positivos como áreas de mejora.

En cuanto a las instalaciones, la escuela cuenta con amplios espacios, aunque se

nota que el área destinada a preescolar está cerrada por una reja y los espacios
de juego, el restaurante y las canchas parecen ser relativamente pequeños en
comparación con otras áreas. Sin embargo, en general, las instalaciones son
espaciosas y acogedoras.

Un aspecto destacable de la escuela es la presencia de carteleras en la zona de

los niños, donde se exhiben mensajes motivacionales y se promueven valores
como el respeto. Esto muestra el compromiso de la institución por inculcar
principios éticos y fomentar un ambiente positivo de aprendizaje.

Sin embargo, es importante mencionar que el resbaladero de madera en el área

de juegos está deteriorado y presenta inestabilidad, lo cual representa un riesgo
para la seguridad de los estudiantes. Sería recomendable tomar medidas para
repararlo o reemplazarlo y garantizar la seguridad de los niños.

En cuanto al plan de aula que desarrollé, constó de 11 sesiones basadas en el

libro "La Pequeña Oruga Glotona" y la temática de la huerta escolar. Comenzamos
presentando el libro a los estudiantes y en la primera sesión se les invitó a
compartir sus experiencias previas de lectura, además de plantear preguntas
relacionadas con las orugas y su comportamiento.
En las siguientes sesiones, se realizaron actividades como la observación de
ilustraciones, la visita a la huerta escolar para relacionar los alimentos presentes
con los mencionados en el libro, y se fomentó la conciencia ambiental y el cuidado
del entorno. También se incorporaron canciones en inglés para ampliar su
conocimiento y se hizo énfasis en la importancia de cuidar el medio ambiente.

Durante las sesiones, la mayoría de los niños mostraron un buen comportamiento

e interés en las actividades propuestas. Sin embargo, hubo casos de niños que
presentaron dificultades para mantener el orden y seguir las instrucciones, así
como dificultades de aprendizaje en algunos estudiantes. Estos casos requirieron
una atención más individualizada y adaptación de las estrategias de enseñanza
para brindarles apoyo y promover su participación y progreso.

También enfrenté el desafío de la baja asistencia de un estudiante en particular, lo

cual dificultaba su seguimiento y participación en las actividades. A pesar de estos
desafíos, mediante un enfoque pedagógico diferenciado y un ambiente de apoyo,
se pudo abordar las necesidades de los estudiantes y crear un entorno inclusivo
que promoviera su participación y desarrollo.

En base a lo registrado en el diario de campo sobre el comportamiento de los

niños en el aula, es posible establecer una confrontación teórica entre varias
perspectivas de destacados autores en el campo de la psicología y la pedagogía.
Esta confrontación nos permite examinar las contradicciones y cuestiones que
surgen al aplicar las teorías en la práctica pedagógica, generando así un debate
enriquecedor que contribuye a un mayor entendimiento y desarrollo de estrategias
educativas efectivas.

En el contexto del comportamiento de los niños en el aula, es pertinente

profundizar en las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky sobre el desarrollo
cognitivo. Jean Piaget enfatiza el papel activo del niño en la construcción de su
propio conocimiento a través de la interacción con el entorno (Piaget, 1954).
Según Piaget, los niños pasan por etapas de desarrollo en las que construyen su
comprensión del mundo a través de la asimilación y la acomodación. Por otro lado,
Lev Vygotsky subraya la importancia de la interacción social y el aprendizaje
mediado en el desarrollo cognitivo del niño (Vygotsky, 1978). Para Vygotsky, el
aprendizaje se produce a través de la interacción con otros individuos más
competentes y a través de la internalización de herramientas culturales.

Si bien ambas teorías ofrecen perspectivas valiosas sobre el desarrollo cognitivo

de los niños, una posible contradicción o desafío surge al intentar integrarlas en la
práctica pedagógica. Por un lado, Piaget enfatiza el papel del niño como
constructor activo de su conocimiento, lo que puede llevar a un enfoque más
individualizado del aprendizaje. Por otro lado, Vygotsky resalta la importancia de la
interacción social y el aprendizaje colaborativo. Esto puede generar un dilema al
tratar de encontrar un equilibrio entre permitir que los niños exploren y construyan
su propio conocimiento, al tiempo que fomentan la colaboración y el aprendizaje
en grupo.

En cuanto a las ideas de María Montessori y John Dewey sobre los enfoques
pedagógicos, se identifican diferentes énfasis y posibles tensiones. Montessori
propone un enfoque centrado en la autonomía y la libertad del niño, brindando un
entorno preparado y materiales sensoriales para su desarrollo (Montessori, 1912).
Su enfoque pone énfasis en la autorregulación y la elección individual. Por otro
lado, Dewey aboga por un aprendizaje basado en la experiencia y la resolución de
problemas, destacando la importancia de la conexión entre la escuela y la vida
cotidiana del niño (Dewey, 1916) . Para Dewey, el aprendizaje significativo ocurre
cuando los niños están comprometidos en la resolución de problemas del mundo
real.

El desafío que surge al integrar estas perspectivas radica en cómo equilibrar la

autonomía individual con la necesidad de establecer un marco colectivo en el aula.
Mientras que Montessori enfatiza la elección y la autorregulación individual, Dewey
resalta la importancia de la colaboración y la participación en la comunidad
educativa. En la práctica, esto puede requerir la búsqueda de un equilibrio entre
permitir la exploración individual y al mismo tiempo fomentar la interacción social y
el trabajo en equipo.
En relación con las teorías de Erik Erikson y Howard Gardner, se observan
diferentes enfoques sobre el desarrollo y las capacidades de los niños. Erikson
plantea las etapas del desarrollo psicosocial, destacando la importancia de
superar los conflictos emocionales para lograr un desarrollo saludable (Erikson,
1968). Su enfoque se centra en aspectos como la identidad, la autonomía y las
relaciones sociales. Por otro lado, Gardner propone la teoría de las inteligencias
múltiples, argumentando que los niños tienen diferentes tipos de inteligencia y
habilidades (Gardner, 1983). Según Gardner, la inteligencia no se limita a la
capacidad cognitiva general, sino que abarca áreas como la inteligencia
lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-kinestésica, entre otras. Mientras
que Erikson se centra en aspectos emocionales y sociales del desarrollo, Gardner
destaca la variedad de inteligencias y talentos. Esto plantea el desafío de diseñar
actividades y evaluaciones que tengan en cuenta las diferentes capacidades de
los niños y promuevan su desarrollo integral.

Hipótesis 1: La participación regular en actividades artísticas y creativas

promueve el desarrollo socioemocional de los niños al fortalecer la
expresión emocional, la autoestima y la empatía.

Según Hidi y Renninger (2006), la participación en actividades artísticas promueve

la expresión emocional y la autoexpresión, lo que a su vez fortalece la autoestima
y la identidad personal. Además, investigaciones realizadas por Eisenberg et al.
(2005) han demostrado que las actividades artísticas pueden aumentar la empatía
y la capacidad de comprensión emocional de los niños al permitirles explorar
diferentes perspectivas y puntos de vista.

Asimismo, la práctica de actividades artísticas y creativas puede fomentar

habilidades socioemocionales clave. Por ejemplo, según Schellenberg (2011), la
participación en actividades musicales puede mejorar la capacidad de los niños
para trabajar en equipo y cooperar con otros. Además, la investigación de Winner
et al. (2013) ha revelado que la práctica de artes visuales puede fortalecer la
resiliencia emocional de los niños al enfrentar desafíos y superar obstáculos en su
proceso creativo.

Referencia teorica:
Eisenberg, N., Cumberland, A., & Spinrad, T. L. (2005). Parental socialization of
emotion. Psychological Inquiry, 16(3-4), 241-273.

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development.
Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Schellenberg, E. G. (2011). Examining the association between music lessons and

intelligence. British Journal of Psychology, 102(3), 283-302.

Winner, E., Goldstein, T., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for art's sake? The
impact of arts education. Educational Research and Innovation, OECD Publishing.

Hipótesis 2: El nivel de involucramiento activo de los padres en las

actividades académicas y extracurriculares se relaciona positivamente con
el desarrollo integral de los niños, manifestándose en un mayor rendimiento
académico, una mayor motivación, una actitud más positiva hacia la escuela
y un mayor desarrollo socioemocional y habilidades de liderazgo.

Según Epstein (1995), cuando los padres se involucran activamente en la

educación de sus hijos, ya sea participando en reuniones escolares, brindando
apoyo en las tareas o asistiendo a eventos escolares, se fortalece la relación entre
padres e hijos y se crea un ambiente propicio para el aprendizaje.

Además, la investigación de Hill et al. (2004) ha demostrado que el nivel de

involucramiento de los padres en las actividades académicas de sus hijos está
asociado con un mayor rendimiento académico, una mayor motivación y una
actitud más positiva hacia la escuela. Estos autores también encontraron que la
participación de los padres en actividades extracurriculares, como deportes o
actividades artísticas, está relacionada con un mayor desarrollo socioemocional y
habilidades de liderazgo en los niños.

Por otro lado, estudios realizados por Sui-Chu y Willms (1996) han destacado que
el apoyo emocional y la comunicación efectiva entre padres e hijos son factores
clave para el desarrollo integral de los niños. Cuando los padres están presentes y
comprometidos en la vida escolar de sus hijos, se establece un vínculo emocional
más sólido que contribuye a su bienestar emocional y social.

Referencia teorica:

Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children

we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E.,
& Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior,
achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child
Development, 75(5), 1491-1509.

Sui-Chu, E. H., & Willms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eighth-

grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126-141

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child Basic Books. New York.
[Google Scholar].

Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher

psychological processes. Harvard university press.

Montessori, M. (1912). A critical consideration of the new pedagogy in its relation

to modern science.

Dewey, J. (1930). Democracy and education: An introduction to the philosophy of

education. New York: Macmillan.
Erikson, E. H. (1968). Identity youth and crisis (No. 7). WW Norton & company.

Gardner, H. E. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic

books.

Arón, A. M., & Milicic, N. (1999). Clima social escolar y desarrollo personal. Un
programa de mejoramiento. Santiago: Editorial Andrés Bello, 117-123.

Armenta, M. F., & Romero, J. C. G. (2008). Consecuencias de la violencia familiar

experimentada directa e indirectamente en niños: depresión, ansiedad, conducta
antisocial y ejecución académica. Revista mexicana de psicología, 25(2), 237-248.

Zabala, R. E. (2019). Adaptación de estrategias pedagógicas en el área de lengua

castellana y literatura para la atención educativa de estudiantes de artes plásticas
con trastornos del desarrollo intelectual (TDI) en una institución de educación no
formal de la ciudad de Bogotá. Estudio de caso.

Coy Guerrero, L., & Martín Padilla, E. (2017). Habilidades sociales y comunicativas
a través del arte en jóvenes con trastorno del espectro autista (TEA). Estudios
pedagógicos (Valdivia), 43(2), 47-64.

Molina Gómez, N. E. (2021). Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento del

aprendizaje en los niños con trastorno de déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) en el grado segundo de la Institución Educativa Mari Luz Álvarez del
municipio Fonseca la Guajira.

Hernández, P., & Solfidia, M. (2016). El acompañamiento de los padres de familia

una estrategia pedagógica que incide en el rendimiento académico de los
estudiantes.
Areiza Vargas, L. C., Sepúlveda Quiroz, F., & Cardona, P. J. (2016). Desarrollo
socio afectivo y acompañamiento familiar (Doctoral dissertation, Pregrado (Virtual
ya Distancia)).

Zapata, B. E., & Ceballos, L. (2010). Opinión sobre el rol y perfil del educador para
la primera infancia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, niñez y
juventud, 8(2), 1069-1082.

Muslera, M. (2016). Educación Emocional en niños de 3 a 6 años.

Cruz, P. C. (2014). Creatividad e Inteligencia Emocional.(Como desarrollar la

competencia emocional, en Educación Infantil, a través de la expresión lingüística
y corporal). Historia y comunicación social, 19, 107-118.