Diseño de una secuencia didáctica indagatoria para abordar los ecosistemas como

organizaciones complejas

Gabriela Lafferte Albrecht 1

Resumen

La presente secuencia didáctica se implementó en un colegio particular científico humanista y laico

de la comuna de La Florida. La enseñanza de la biología se enmarca de manera general en el
constructivismo y en particular en el modelo indagatorio. Su objetivo general es entregar una
formación en ciencias que favorezca la participación informada y crítica de los estudiantes en la
sociedad democrática, basados en el dialogo, la argumentación y el respeto por las evidencias. Para
ello, se propone un abordaje de los ecosistemas que incorpora el enfoque sistémico así como la
metodología propios de la ecología como ciencia que aborda la complejidad. Se espera que los
estudiantes comprendan conceptos como población, factores bióticos, abióticos, comunidad
ecológica y ecosistema, y los usen de manera fluida para explicar situaciones reales en ecosistemas
chilenos, desarrollando habilidades de pensamiento científico y trabajando de manera colaborativa.
Los resultados indican que las comprensiones conceptuales así como las habilidades de
pensamiento científico fueron logradas en la mayoría de los estudiantes, aunque en menor medida
el trabajo colaborativo. Durante esta implementación quedó en evidencia la necesidad de mejorar
dispositivos de registro de tales aprendizajes, que permitan consolidar ante los estudiantes las
cualidades de una didáctica indagatoria.

Palabras clave: Ecosistema, comunidad ecológica, enseñanza basada en indagación.

I. Diagnóstico de la institución

La unidad didáctica se implementó en un colegio particular de la comuna de La Florida, en

el límite con Peñalolén cuyo sostenedor es una sociedad anónima conformada por 7 socios, de los
cuales una parte trabaja en el mismo colegio. Tiene carácter laico y ofrece una educación de carácter
científico-humanista. Su matrícula total es de 630 estudiantes desde prebásica hasta enseñanza
media. El nivel socio económico de las familias de los estudiantes es alto (Agencia de la Calidad de
la Educación, 2018).

1
Licenciada en Bioquímica de la Universidad de Chile y estudiante del Programa Pedagogía para Profesionales de la
Universidad Alberto Hurtado. Taller de Práctica Profesional guiado por la profesora Mariela Norambuena Meléndez 2019. C onducente
al título de Profesora de Educación Media en Biología y Licenciada en Educación.
 El Proyecto Educativo (PEI) define a la comunidad educativa como fundada en los principios
de la democracia y el laicismo: la tolerancia, la neutralidad política, ideológica, religiosa y el respeto
por los demás y sus convicciones. Como objetivo institucional declara:

Queremos una escuela en la que todos aprendan, en la que un error sea preferible
a un acierto fácil; en la que la curiosidad no sea extinguida por la instrucción; en la
que se conozca como se conoce; en la que el esfuerzo y la motivación no sean
reemplazadas por el facilismo y la pasividad (…) en la que el miedo al fracaso no
obstaculice el sentido de logro; en la que los diálogos superen a los monólogos (…)
Enseñamos a asumir los conflictos como parte insoslayable de una convivencia
democrática(…) (Proyecto Educativo Institucional, s/f, p.2).

Para la educación media en particular, sus objetivos son humanistas, buscando que los
estudiantes asimilen de forma significativa y crítica los elementos básicos de la cultura, así como se
preparen para ser ciudadanos en la sociedad democrática. Tengan la base para su posterior
formación en diversos campos y se inicien en el método del conocimiento científico, matemático,
en la asimilación de la información, en el pensamiento crítico, y dominen distintas formas de
representación: el lenguaje, las matemáticas, el arte o la expresión corporal. (Proyecto Educativo
Institucional, s/f). Por su parte , el sello educativo se relaciona con el papel fundamental de la
convivencia para la formación democrática de los estudiantes, la evaluación para el aprendizaje y el
rol modelador de los adultos, lo que está normado por ejemplo en relación al uso del celular, a la
alimentación saludable y al uso de marcas.

Sin embargo, el espacio formativo que ofrece la escuela no se restringe a lo declarado en el

Proyecto Educativo. Para Rockwell (1995) “El contenido de la experiencia escolar subyace en las
formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades de enseñanza, y
en las relaciones institucionales que soportan el proceso escolar” (p. 13). Esta experiencia cotidiana
se materializa en la realidad de manera mucho más compleja que lo declarado en el curriculum, y
el proyecto educativo, e involucra las particularidades de cada establecimiento, su contexto, historia
institucional, tradiciones, sus distintos actores y sus relaciones reales. De esta manera se conforma
la cultura escolar, como normativa no declarada, que es posible de asir a través de la etnografía
escolar en esta visión antropológica de la escuela (Rockwell, 2009). La cultura escolar incorporaría
elementos materiales, sociales e ideacionales (Molina y Sandoval, 2006). En el presente trabajo, se
utilizó la bitácora como registro formal de observaciones en el aula y otros espacios del colegio,
además se realizó una encuesta anónima a los estudiantes del curso en el que se implementó y una
entrevista semiestructurada al profesor de biología. La cultura escolar del establecimiento en el que
se realizó el presente trabajo se caracteriza en una dimensión ideacional, por un marcado acuerdo
entre directivos, apoderados, estudiantes y gran parte de los docentes en un progresismo
intelectual que se manifiesta de diferentes maneras. Estudiantes y docentes se tratan en segunda
persona y muestran una apertura formal al diálogo; existe en el colegio y las familias un gran aprecio
por la lectura, el teatro, la filosofía y la política (Anexo 1a). En el cuerpo docente sin embargo, este
progresismo no se encuentra totalmente internalizado, lo que se traduce en ciertos desajustes
respecto del proyecto educativo institucional, como se describe a continuación.
 Según la observación participante en la clase de biología, los estudiantes de Enseñanza
Media son ordenados, respetuosos del docente y tienen disposición al estudio: realizan las
actividades que el profesor les indican enfocados en los contenidos y formulan preguntas
pertinentes durante las clases expositivas. Sin embargo, en reiteradas ocasiones y en distintos
cursos, manifiestan cansancio y desánimo frente a la exigencia escolar. Los docentes por su parte
expresan en la sala de profesores, que los estudiantes son desmotivados, inmaduros, no tienen
suficiente autonomía o tienen un bajo nivel de desempeño escolar (Anexo 1b).

Se observa así un clima de poca tolerancia y acompañamiento frente a los errores o

conflictos de los estudiantes y poca capacidad autocrítica de los profesores, lo que afecta la
percepción de las capacidades y potencialidades de los jóvenes. Las dificultades son percibidas como
un problema individual del estudiante o de su familia, y no como un desafío para el equipo docente,
lo que sugiere que la inclusión es un proceso limitado y pobre en el colegio. Cabe mencionar el alto
porcentaje de estudiantes con tratamiento psicológico, como informa el profesor titular en
entrevista, junto a lo que se pudo observar frecuentes episodios de tristeza e incluso llanto, en la
que estudiantes salen de la sala, a veces acompañados por compañeros, a veces solos (Anexo 1c).
Los jóvenes por su parte son respetuosos entre ellos, aunque un poco distantes. Su relación con el
mundo adulto en la mayoría de los casos se caracteriza por el respeto y credibilidad, con pocas señas
de rebeldía

La enseñanza de las ciencias naturales en relación a otras asignaturas, tiene un rol de

moderada importancia, lo que se refleja en el equipamiento del laboratorio, la inexistencia de un
departamento de ciencias y la baja frecuencia de actividades como ferias científicas, las cuales se
realizan cada 3 años.

Considerando la información antes señalada, se concluye que las fortalezas del colegio están en
i) el clima de diálogo entre profesores, estudiantes y directivos; ii) el capital cultural de sus
estudiantes, su amor por el conocimiento y su respeto por el aula. Por el contrario, las debilidades
del establecimiento están en i) la insatisfacción que manifiestan los profesores respecto al
desempeño de los estudiantes y la poca capacidad autocrítica o de acompañamiento de la planta
académica, lo que genera inseguridad y sensación de incapacidad por parte de los estudiantes.

II. Diagnóstico pedagógico

La presente unidad didáctica se implementó en un 1° Medio, conformado por 13 mujeres y

7 hombres. No hay becados ni extranjeros. Una estudiante posee un diagnóstico de “retraso general
del desarrollo” y al menos la mitad de los estudiantes están en psicoterapia, en la mayoría de los
casos por cuadros depresivos, según lo indicó el profesor jefe.

La observación en el aula evidenció que los estudiantes se relacionan de manera amable y

respetuosa. Debido a que son frecuentemente cambiados de puesto, todos interactúan con todos.
Con el fin de conocer mejor sus impresiones acerca del curso y de la asignatura se realizó una
encuesta anónima (Anexo 2), en la que surgieron algunas referencias a conflictos “velados”, donde
algunos se sienten sin voz y con algo de malestar por críticas, burlas, hipocresía o indiferencia de
otros que tienen “más voz” en el curso. A parte de esto, el grupo se considera bastante unido y con
disposición a resolver los problemas. Respecto a su relación con la asignatura, 15 de 19 alumnos
consideraron que la biología escolar es importante y muy importante, ya sea porque es un
conocimiento “valioso en sí”, porque les permite entender mejor a los seres vivos, al medio
ambiente, nuestra salud, nuestro origen, incluso “para conocerse a sí mismos” o por un interés
vocacional. Puede concluirse que la motivación intrínseca del curso es un elemento a favor en la
asignatura y entrega claves para un mayor desarrollo en la línea de la alfabetización científica. En la
misma encuesta, los estudiantes manifestaron sentirse abrumados por la cantidad de información
que deben retener y a su dificultad para “relacionarla con ejemplos y entre sí”. “Aprender tantos
conceptos me estresa mucho y va haciendo que me cueste mucho memorizarlos.” (Anexo 2)

Este último aspecto tiene relación con el estilo del docente. Si bien el profesor de la
asignatura manifestó en entrevista personal, que su objetivo es el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico, en la observación de clases se evidencia un estilo transmisivo, marcado por
la entrega de gran cantidad de información específica en la pizarra y a través de guías de trabajo, y
a un modesto trabajo para integrar conceptos, establecer relaciones y aplicarlos a situaciones
cotidianas. El desarrollo de habilidades de pensamiento científico se centra en hacer inferencias a
partir de textos científicos, sin embargo el proceso es más bien individual o grupal, y poco
acompañado por el profesor a través de diálogos de aula. De acuerdo a lo expuesto, la unidad
didáctica propuesta pretende aportar al aprendizaje de los estudiantes del curso de la siguiente
manera:

i) Dada la dificultad de los estudiantes de acceder a comprensiones generales que le permitan

estructurar información más específica, la propuesta se enfocó en abordar grandes ideas –ideas
estructurantes– para otorgar una mayor organización y sentido a los contenidos.

ii) Dado que los aprendizajes se restringen a una dimensión factual y conceptual, limitando el
potencial reflexivo, crítico, analítico y creativo de los estudiantes, la propuesta didáctica se centró
en trabajar el desarrollo de habilidades de pensamiento científico a través del enfoque indagatorio.

III. REFERENTES TEÓRICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Fundamentos pedagógicos

La educación escolar tiene un rol fundamental en la sociedad. A través de ella no sólo se

transmite a las nuevas generaciones ciertos saberes acumulados, sino también ideología,
paradigmas y patrones culturales que permiten reproducir a la sociedad misma en el tiempo
(Dewey, 1995). Tal transmisión responde a las necesidades históricamente condicionadas de cada
sociedad. Por esta razón, tanto la evolución de las sociedades de un lado, así como el propio
desarrollo de las teorías pedagógicas por otro, hacen que los objetivos de la educación escolar así
como sus formas deban ser interrogados y revisados constantemente.

Del lado social, autores como Dewey (1995) y Freire (1972), critican esta función que reproduce
desigualdad, injusticia y opresión y en contraposición, proponen a la educación como un elemento
transformador de la sociedad. Por ello, proponen una pedagogía que en lugar de formar individuos
pasivos, busca que los estudiantes pongan en juego su capacidad creadora y su iniciativa, con la
finalidad de formar ciudadanos que fortalezcan una sociedad democrática en el caso de Dewey
(Dewey, 1995) o una sociedad igualitaria en el caso de Freire (Freire, 1972). La presente unidad
didáctica se enmarca en esta pedagogía transformadora.

En relación al desarrollo de las teorías del aprendizaje, tal como indican Cubero y Luque
(1990) el nacimiento del constructivismo con Vygotsky (1978) amplía y supera concepciones
positivistas del aprendizaje. Para Vygotsky el ser humano no solo reacciona a estímulos externos,
sino también y de manera importante a estímulos internos, como su conciencia, donde se aloja el
conocimiento como reflejo de la realidad. Además, el ser humano no solo posee la experiencia
directa como individuo, sino la experiencia histórica, trasmitida socialmente. Vygotsky sostiene que
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores del ser humano es impulsado principalmente
por las interacciones sociales, más que por el desarrollo biológico como sostiene Piaget (1972). A
través de sus interacciones con otros, el individuo en desarrollo toma contacto con los productos
culturales y sociales, que adquiere primero de un modo instrumental –por ejemplo el bebé que
aprende a llamar a su madre- hasta ser incorporados a su esencia -como el lenguaje- dotándole de
emergentes capacidades intelectuales. Por eso, este autor llega a sostener que lo distintivamente
humano tiene un origen social (Ibíd.).

Por su parte Ausubel acuña el concepto de aprendizaje significativo, comprendido como aquel
que se ancla en las ideas o esquemas mentales que ya posee el sujeto modificando en distintos
niveles su estructura mental (Rodríguez, 2011), donde el aprendizaje es un proceso de construcción
de significados.

Dentro de este enfoque socio-constructivista es que se enmarca la presente unidad didáctica,

donde se considera que el aprendizaje es un proceso personal y activo donde el sujeto en
interacción con otros frente a una tarea, negocia y reorganiza sus conocimientos anteriores en una
nueva síntesis.

2. Fundamentos didácticos

La didáctica está determinada de manera profunda por la finalidad que el docente en su

reflexión establezca para la enseñanza. En particular, la enseñanza tradicional de las ciencias en la
escuela se ha caracterizado por su naturaleza disciplinar y su finalidad propedéutica, es decir,
enfocada en la preparación de los estudiantes que prosigan estudios superiores en ciencias
(Acevedo, 2004). Sin embargo, dado que actualmente la enseñanza media en Chile es obligatoria
cabe preguntarse ¿Es adecuada la formación escolar en ciencias que se imparte a toda la
ciudadanía? ¿Qué debiera saber de ciencias la abogada, el ingeniero, el panadero, la periodista, el
obrero, el técnico, padres, madres, jóvenes? A partir de estos cuestionamientos surge el concepto
de alfabetización científica (Ibíd.).

De las distintas acepciones de la alfabetización científica, el presente trabajo adscribe a

aquella que adquiere sentido en formar ciudadanas y ciudadanos interesados y capacitados para
involucrarse activamente en problemáticas contemporáneas relacionadas con el desarrollo
científico-tecnológico y sus consecuencias sociales, económicas y medio ambientales (Acevedo,
2004). El presente trabajo asume como finalidad este sentido de la alfabetización científica: busca
que los futuros ciudadanos tengan una comprensión general de los fenómenos naturales y sean
capaces de establecer juicios críticos, argumentar en base a evidencias y dialogar de manera
racional, todos aprendizajes que fortalecen la democracia, en una sociedad que experimenta fuertes
tensiones y desafíos en relación con el desarrollo productivo y tecnológico. En el área de biología,
la protección de los ecosistemas y el planeta, el cuidado de la salud, la sexualidad y una actitud ética,
prudente y crítica frente a los avances en el ámbito de la manipulación genética son aportes en este
sentido.

En pos de este objetivo, el rol docente no puede ser la mera transmisión de los productos
de la ciencia –modelos, conceptos y teorías científicas- sino el diseño y mediación de situaciones de
aprendizaje que permitan a los estudiantes comprender a la ciencia como proceso (Furman, 2011).
Este abordaje implica que los estudiantes se involucran en investigaciones y generan conocimiento
científico escolar, realizando observaciones de fenómenos de interés, formulando preguntas que
luego puedan responder mediante acciones, recopilando la información existente acerca de un
tema, obteniendo y registrando datos, generando explicaciones y comunicando sus resultados
(Dyasi, 2014). Tal es el abordaje que propone la enseñanza de la ciencia basada en indagación, el
cual junto con lograr comprensiones profundas en ciencias, desarrolla a través de estas actividades
habilidades de pensamiento científico y actitudes científicas (Harlen, 2011), como mostrar interés y
curiosidad por los fenómenos de su entorno o perseverar en el trabajo investigativo para lograr
datos empíricamente confiables, entre otras (Ministerio de Educación, 2016). Cabe destacar, que al
igual que los contenidos disciplinares, el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico
debe ser planificado, secuenciado y acompañado por el profesor durante las clases (Harlen, 2003).

La indagación escolar permite a los estudiantes conocer la naturaleza de la ciencia,

comprendiendo que los conceptos y teorías científicas no son verdades definitivas, sino que
cambian de acuerdo a nuevas evidencias o a nuevos paradigmas, (Gil Pérez, 1993). Les permite así
mismo reconocer que la generación de conocimiento científico requiere de la inferencia,
imaginación y creatividad humanas en todas las etapas de la investigación, -aportando elementos
subjetivos- y que no es un producto individual, sino de una comunidad científica que consensua, a
través de la argumentación y el respeto por las evidencias, las mejores explicaciones posibles
(Lederman y Lederman, 2010, citado en Cofré, 2012). Esta visión de la naturaleza de la ciencia
aporta elementos fundamentales para la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, abiertos al
diálogo y respetuosos de la evidencia.

Un elemento clave en la enseñanza basada en indagación es el trabajo colaborativo, donde al

igual que en la comunidad científica, los estudiantes pueden contrastar opiniones, enriquecerlas,
argumentar diferentes puntos de vista en base a evidencia y llegar a consensos (Harlen, 2003). El
trabajo colaborativo además permite la participación de todos y todas los estudiantes, teniendo el
docente la tarea de generar una cultura de respeto y valor de todas las opiniones.

Una tercera dimensión de la indagación es el desarrollo de actitudes (Furman, 2012). “Si un

niño (…) no está dispuesto a tratar de otorgar sentido a sus observaciones o a realizar una
investigación, no importa que sea capaz de hacerlo” (Harlen, 2013, p. 71). De ahí la importancia de
cultivar el gusto por las ciencias a través de los temas y las experiencias presentadas, de la dinámica
de las clases, del clima de aula, las lecturas, materiales, diálogos y sentidos (Harlen, 2013). En la
presente unidad los estudiantes trabajarán en contextos reales y familiares que pretenden ser
desafiantes y significativos para ellos.

Debido a que la enseñanza a través de indagación toma más tiempo que una enseñanza
transmisiva, es preciso priorizar y enfocar el trabajo indagatorio en conceptos claves de la disciplina
que puedan estructurar el resto de los contenidos curriculares para dar grandes comprensiones, con
las cuales los estudiantes puedan explicar diversos fenómenos de su entorno. En esta línea se han
definido las “grandes ideas en ciencias” (Harlen, 2013) que buscan además ofrecer la ciencia a los
estudiantes como un cuerpo de conocimientos coherente y no como un conjunto fragmentado de
conceptos aislados. Si bien estas grandes ideas aparecen en el curriculum chileno, (Mineduc, 2016)
no han sido integradas, sino más bien mencionadas de forma anexa. Uno de los obstáculos de
aprendizaje que se evidenciaron en el contexto de la presente unidad fue justamente el poco acceso
que tienen los estudiantes a estas ideas estructurantes, ya que el foco de la enseñanza está en
entregar gran cantidad de conceptos específicos sin trabajar de manera explícita las relaciones entre
ellos. Por esta razón, la presente unidad didáctica pretende lograr comprensiones generales que se
desarrollan y explicitan a través del trabajo con situaciones reales y complejas.

Otro elemento clave a la base del socioconstructivismo son las ideas previas o
preconcepciones, mencionadas anteriormente. Para la indagación escolar el trabajo con las ideas
previas son parte de la rutina, pues constituyen las hipótesis iniciales que luego serán puestas a
prueba de modo científico frente a situaciones o problemas. De esta forma, los estudiantes pueden
reconstruirlas incorporando nuevos saberes y habilidades. Las ideas previas suelen ser resistentes a
la instrucción si no son abordadas de forma adecuada, ya que son explicaciones que los estudiantes
han generado o asimilado de su contexto familiar y cultural para comprender el mundo, por lo que
poseen una impronta afectiva y cultural (Meinardi, 2010). El docente por tanto debe abordarlas a
través de preguntas abiertas y el debate en torno a evidencias, y no meramente desecharlas.

Finalmente, dentro del enfoque indagatorio, ocupa un lugar central la evaluación formativa u
orientada al aprendizaje, que es un proceso continuo en el que cada actividad provee evidencia que
sirve tanto a los estudiantes como al docente para reflexionar acerca del logro de los objetivos y de
cómo mejorar, llevando al planteamiento de nuevos objetivos y actividades (Harlen, 2013). La
evaluación para el aprendizaje se caracteriza porque: i) involucra y da protagonismo a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, ii) comunica claramente a los estudiantes las metas y
criterios de logro; iii) retroalimenta a los estudiantes sobre cómo mejorar su desempeño y alcanzar
los objetivos, iv) permite al profesor o profesora adecuar constantemente la enseñanza de modo de
“garantizar que las actividades suponen un grado correcto de desafíos para generar ideas y
fomentar habilidades” (Harlen, 2013, p. 35). En la presente unidad didáctica la evaluación para el
aprendizaje se realizó en todas las clases a través de actividades concretas como compartir la meta
de la clase, ofrecer modelos y ejemplos de la calidad del trabajo requerido, hacer participar a todos
los estudiantes en los diálogos de aula; diseñar guías para recoger la evidencia del trabajo de cada
estudiante, así como tickets de salida con problemas similares a los tratados en clase. En estos
últimos casos, se les entregó retroalimentación personal escrita. Los tickets de salida además se
utilizaron cuando fue necesario reforzar algunas ideas, como insumo para comenzar la clase
siguiente.

IV. Fundamentos de la unidad didáctica

La presente unidad didáctica se enmarca en la asignatura de Biología para 1° año de

enseñanza media científico-humanista, donde abordó el objetivo de aprendizaje 4 de la unidad
“Organismos en ecosistemas”.

OA 4: Investigar y explicar cómo se organizan e interactúan los seres vivos en

diversos ecosistemas, a partir de ejemplos de Chile, considerando:

▪ Los niveles de organización de los seres vivos (como organismo, población,

comunidad, ecosistema) y
▪ Las interacciones biológicas (como depredación, competencia,
comensalismo, mutualismo, parasitismo. (Mineduc, 2016).

Desde la perspectiva de la alfabetización científica, la enseñanza de la ecología en la escuela

tiene un rol fundamental para el cuidado del medio ambiente. Su importancia se justifica
sobradamente en un momento en el que vivimos una situación de “auténtica emergencia
planetaria” (Gil y Vilches, 2006, p. 41). Las reuniones internacionales de evaluación del medio
ambiente, junto con establecer la clara urgencia de tomar acciones en este sentido, y frente a la
inercia y resistencia de los gobiernos, han apuntado a la educación como una de las estrategias
principales para la protección del planeta, en la perspectiva de generar un cambio cultural y una
modificación masiva en los patrones de consumo y generación de contaminantes, que permitan
generar una inflexión en las proyecciones ambientales (García, 2010). Tal enfoque se ve reflejado
en el mismo curriculum, que dentro de esta unidad aborda directamente temas como los efectos
antrópicos, la degradación del medio ambiente y la disminución de la biodiversidad.

Por otro lado, el estudio de los ecosistemas es una de las “grandes ideas” definidas en
ciencias “Los organismos necesitan energía y materiales de los cuales con frecuencia dependen y por
los que interactúan con otros organismos en un ecosistema” (Harlen, 2010, citado en Mineduc, 2016,
p. 434). En este sentido, la unidad didáctica privilegió la comprensión en torno a las relaciones de
dependencia que los organismos establecen con su entorno físico y con otros organismos y que
determinan a las poblaciones, comunidades ecológicas y ecosistemas, más que definir estos
conceptos respecto de sus componentes.

La unidad didáctica se enmarcó en ecosistemas de Chile, tal como solicita el objetivo de

aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes conozcan y valoren nuestro patrimonio natural
así como sus problemáticas de conservación. Se trabajó sólo con insumos reales como
investigaciones, artículos, noticias, documentales y salidas a terreno, con el objetivo de desarrollar
en los estudiantes su capacidad de observación, de organización de la información y evidencia, de
hacer inferencias y plantear hipótesis. La naturaleza de la ciencia también fue un ámbito importante
en particular al inicio de la secuencia, donde se abordó a la ecología como disciplina científica, su
objeto de estudio y los desafíos y exigencias metodológicos que impone la investigación en terreno
de poblaciones y ecosistemas.

El trabajo con situaciones reales y el foco en la disciplina ecológica tiene relación además
con el abordaje de fenómenos complejos. En este sentido, un referente importante para el diseño
de esta unidad es García (2003), quien señala que en la enseñanza tradicional, “las nociones
ecológicas se presentan como un conjunto de dogmas” (García, 2006, p. 84) en forma de
definiciones estereotipadas, cerradas e hiper-simplificadas, que las desvirtúan de su sentido original
y que obvian los debates y complejidades que las mantienen como conceptos abiertos y en
discusión. Cabe destacar que la ecología nace como una ciencia orientada a abordar la complejidad,
precisamente “al tiempo que el paradigma reduccionista y mecanicista propio de la ciencia clásica
entra en crisis” (García, 2003, p. 85). Mientras el mecanicismo adopta un enfoque analítico, que
examina las partes, la ecología propone una aproximación sistémica, interesada más en las
interacciones y dinámica que modelan los componentes.

Por esta razón, la presente unidad didáctica se orienta a construir los conceptos de
población, comunidad ecológica y ecosistema a partir de contextos reales, criterios generales y de
las interacciones, que por un lado, desafían a los estudiantes a hacer inferencias y por otro, reflejan
la complejidad de estos conceptos.

Algunas dificultades puntuales comunes para los jóvenes en el estudio de la ecología según
Rincón (2011) son i) considerar principalmente depredadores y presas (carnívoros y herbívoros)
olvidando a los productores; ii) identificar cada nivel trófico con individuo y no con población, con
lo cual la depredación aparece como catastrófica; iii) que una perturbación en una población sólo
afectaría a la población directamente relacionada en la red trófica (efecto disipador) y iv) poca
consideración de las interacciones biótico- abiótico en un ecosistema, con lo que los factores
abióticos no son consideradas como limitantes, perturbadas o limitadas.

En términos contextuales, como se mencionó anteriormente, el curso manifiesta cierta

desazón al no poder retener ni relacionar toda la información entregada por el profesor, razón por
la cual se pretenden trabajar conceptos centrales, pero aplicados una y otra vez a diferentes
situaciones.

V. Descripción de la unidad y planificación.

 La unidad didáctica se planteó de acuerdo a una progresión hipotética de comprensiones en
la que se espera que el estudiante incorpore cada vez mayor alcance y grados de complejidad. El
establecimiento de una progresión en las comprensiones se justifica en “una estructura mental en
desarrollo, que cambia a medida que se amplía la experiencia infantil” (Harlen, 2003, p. 22). Para
esta autora, lo mismo ocurre en la ciencia.

La sucesión de teorías del universo de Copérnico, Kepler, Newton y finalmente

Einstein ejemplifican el desarrollo gradual de la comprensión, en el que cada paso
parte de la posición alcanzada por el anterior. El científico no se acerca a un
fenómeno nuevo ni revisa otro conocido sin ideas derivadas de lo que ya sabe.
(Harlen, 2003, p. 25).

La progresión de aprendizajes conceptuales se diseñó para abordar el OA completo en 11

clases de 1 hora cronológica cada una. Fue planteada como una progresión de comprensiones
desde la voz del estudiante, lo que implica que el docente trabajó considerando el contexto de sus
estudiantes.

• ¿Qué hace la ecología?

Pensamos que la ecología nos entregará respuestas acerca de cómo cuidar el medio ambiente, pero
el planeta es un sistema complejo. Por eso tiene un cierto campo de acción y una cierta metodología.
Su objetivo central es intentar explicar la distribución y abundancia de distintos organismos. De esta
manera, permite comprender cosas como en qué lugares habita la ballena azul y porqué vive allí;
cuáles son las causas que explican la disminución de su número o su traslado a otras regiones. Como
la ecología es una ciencia, debe plantear preguntas que sean posibles de investigar.

• ¿Por qué esta hierba crece aquí, pero no más allá?

Los ecólogos investigan poblaciones, es decir, grupos concretos de organismos de una misma
especie que cohabitan en un sector. Un ecólogo partiría describiendo la distribución y abundancia
de una población, por ejemplo de margaritas, y luego trataría de explicar a través de una hipótesis,
porqué las margaritas crecen en este lugar y no más allá. Hay factores abióticos como la cantidad
de luz, humedad o temperatura, que este organismo necesita según su fisiología y que no se dan en
cualquier lugar, sino aquí donde la encontramos. Cada población puede sobrevivir dentro de un
rango, por ejemplo de temperatura. Estos rangos de tolerancia nos permiten explicar en parte la
distribución de un organismo (dónde vive) y su abundancia (si por ejemplo tenemos un bosque de
araucarias o sólo algunos especímenes aislados). El conjunto de rangos de tolerancia de una especie
conforman el tipo de lugar en el que puede vivir y esto conforma parte de su nicho ecológico.

• ¿Cómo interactúan los habitantes de la playa?

Además de los factores abióticos, los organismos también dependen e interactúan con factores
bióticos, es decir, con poblaciones de otras especies. Por ejemplo en el litoral chileno existen
distintas poblaciones que se alimentan unas de otras. Estas interacciones se llaman tróficas y
pueden esquematizarse como una trama trófica. Todas las poblaciones que participan en una trama
trófica forman lo que se denomina una comunidad ecológica. Es decir, una comunidad ecológica es
un grupo de poblaciones que comparten un hábitat, que establecen interacciones y en cuyo
conjunto fluye la energía.

• ¿Cómo se organizan los habitantes de la playa?

Al comparar las tramas tróficas de distintas comunidades ecológicas vemos que la estructura básica
se mantiene constante, con niveles tróficos como los productores, consumidores y
descomponedores. Esto nos da cuenta que las poblaciones se organizan en un nivel mayor, que son
las comunidades, y que esta organización esta dada por las interacciones biológicas. Depredación,
herbivoría, competencia, mutualismo, parasitismo, comensalismo y amensalismo son tipos de
interacción biológica. Estas interacciones pueden contribuir a que la biodiversidad de la comunidad
se mantenga. Por ejemplo la depredación en el intermareal rocoso libera espacio en la roca,
evitando que ciertas poblaciones sean excluidas por competencia.

• ¿Qué es un ecosistema?

Un ecosistema corresponde a una comunidad ecológica más su hábitat. Aunque parece fácil definir
un ecosistema no lo es. Para trazar en el mapa de nuestro país los distintos ecosistemas, hay que
considerar diversos factores como el clima, el relieve, los tipos de suelo, la oceanografía (corrientes
marinas), la altitud, la vegetación característica y el resto de especies asociadas. Muchas veces los
ecosistemas no tienen límites claros, algunas especies se solapan en distintas zonas y además son
sistemas abiertos, entonces ¿Cómo podemos definir un ecosistema? La CONAMA consideró muchas
investigaciones y grandes consensos para definir los ecosistemas de Chile. Nosotros podemos hablar
de un ecosistema característico de los Andes, varios ecosistemas marinos, ecosistemas de lagos, ríos
y ecosistemas terrestres que van cambiando con el clima de norte a sur caracterizados por
vegetación xeromórfica en el norte, de transición, bosque esclerófilo en la zona central y más al sur,
bosques como la selva valdiviana y de coníferas.

• ¿Cómo nos relacionamos las personas con los ecosistemas?

Las personas estamos integradas a nuestro ecosistema y al igual que otras poblaciones, nos
relacionamos íntimamente con él. Nos provee de las condiciones básicas para vivir, como el agua,
el aire, la temperatura o el alimento. Es una fuente de recursos y materias primas: madera,
combustible o cobre, entre otros. Pero además los ecosistemas se relacionan con nuestra identidad
cultural. Por ejemplo, la cultura chilota, con su comida típica, vestimenta, mitos o modos de
transporte, tienen mucha relación con su flora, fauna y paisaje. Estos beneficios corresponden a
servicios ecosistémicos. Por otro lado los factores antrópicos son el impacto que generan las
actividades humanas en el medio ambiente. Por ejemplo, el bosque esclerófilo en las laderas cerca
de Santiago evita deslizamientos hacia la ciudad, purifica el agua y el aire. A pesar de eso, este
bosque no es muy valorado, y ha sido muy afectado por la construcción urbana o su reemplazo por
bosques de pino y eucaliptus, que tienen más tendencia a incendios.
 El objetivo de la primera clase fue relacionar el interés de los estudiantes por el medio
ambiente y sus ideas intuitivas sobre la ecología, a una comprensión más realista de la ciencia
ecológica, tanto en su objeto de estudio, así como en su naturaleza científica, y la necesidad de
plantearse preguntas investigables. Inicialmente, los estudiantes formulan libremente preguntas
que les gustaría responder si fueran ecólogos. Luego de conocer la definición de ecología (Fuentes,
1989) evalúan la dificultad para responder sus preguntas iniciales a través de una investigación. Así
aparece la necesidad práctica de que una investigación ecológica sea acotada (a una zona, un
período de tiempo o al número de especies investigadas). Los estudiantes ahora en grupos, deben
ajustar nuevamente sus preguntas para hacerlas factibles de responder con una investigación. Se
espera que distingan la ciencia ecológica del activismo medioambiental, valorando que ésta nos
entrega evidencias y una mejor comprensión que permite proponer soluciones.

En esta clase se potencia en los estudiantes la actitud de formular preguntas creativas y

significativas de su entorno (Mineduc, 2015) y la habilidad de pensamiento científico de formular
preguntas investigables. Se espera que el ajuste de las preguntas iniciales permita entender a los
estudiantes los desafíos propios de la generación del conocimiento científico.

El trabajo colaborativo se inició con un trabajo individual, donde cada estudiante formula
una pregunta que le gustaría responder si fuera ecólogo, expresando su creatividad e interés
personal. Luego los estudiantes deben trabajar en grupos compartiendo sus preguntas, evaluarlas y
replantear una de ellas para hacerla investigable. Se espera que en este espacio todos puedan
compartir experiencias y acordar criterios negociando el significado de “pregunta investigable”.

Como evaluación para el aprendizaje se realizó un ticket de salida cuyos resultados se

compartieron con el curso la clase siguiente.

La segunda clase tuvo como objetivo que los estudiantes comprendan que la distribución
de una población está determinada en parte por factores abióticos, abordando el concepto de
rangos de tolerancia y entregando un marco conceptual y ejemplos que permitan a los estudiantes
realizar su propia investigación ecológica en la clase siguiente. En cuanto a habilidades de
pensamiento científico, se buscó desarrollar su capacidad de describir la distribución de una
población en el territorio chileno y formular una hipótesis respecto de ésta. La clase se inicia
revisando el ticket de salida de la clase anterior, que solicitó reformular una pregunta para hacerla
más investigable. Para reforzar ésto, se revisaron 4 resúmenes de investigaciones ecológicas en
revistas chilena. En el desarrollo, los estudiantes analizan un mapa de la distribución del huemul en
Chile, a partir del cual deben hacer una descripción escrita, reflexionar sobre qué información acerca
del huemul nos entrega esta distribución, y proponer hipótesis para explicar su distribución actual.

La tercera clase tuvo como objetivo que los estudiantes realizaran una pequeña
investigación ecológica en el patio del colegio en la que describan la distribución de una población
vegetal silvestre y su relación con factores abióticos. En cuanto a habilidades de pensamiento
científico, se espera que los estudiantes realicen observaciones detalladas de la población elegida
así como de su entorno, reconozcan variables abióticas que caracterizan su hábitat, reconozcan la
calidad de la evidencia al observar otras poblaciones de la misma especie dentro del colegio,
hipoteticen acerca de cuáles son las variables abióticas cruciales para la población y finalmente
propongan una pregunta investigable. Al inicio de la clase se refuerza el objetivo de la investigación
y se consulta si están listos para trabajar. Se espera que los estudiantes trabajen comprendiendo el
sentido de estudiar la distribución, la importancia de observar y realizar una descripción y registro
fotográfico que les permita inferir en el grupo los factores abióticos que le determinan y luego
comunicar la evidencia al resto del curso. También se les solicita chequear si la distribución
observada se replica en otros lugares del colegio, esperando que puedan evaluar la solidez de la
evidencia. Por último, se espera que los estudiantes puedan expresarse y aportar dentro del grupo,
que es una inquietud que surge del diagnóstico del curso y la problemática de los “estudiantes sin
voz”. Para se asignaron los grupos reuniendo a estudiantes con un carácter más introvertido en un
mismo grupo, y a los más extrovertidos en otros grupos de modo que se regularan mutuamente. A
modo de ticket de salida, se les consultó cómo se habían sentido en el trabajo en terreno dentro del
grupo.

La cuarta clase tuvo como objetivo comprender que hay variables abióticas cruciales y que
pueden explicar su abundancia relativa de acuerdo al rango de tolerancia. En cuanto a habilidades
de pensamiento científico, se espera que los estudiantes puedan formular, comunicar y
fundamentar hipótesis comprobables, basándose en conocimiento científico. Para ello se realizó
una plenaria donde cada grupo presentó los resultados de la salida a terreno, sus hipótesis y un
gráfico que proyectaron (sin medir exactamente) de la abundancia versus una variable abiótica a su
elección. En base a estos insumos, se profundizó el concepto de rango de tolerancia, su nivel óptimo
y de estrés fisiológico y se introdujo parcialmente el concepto de nicho ecológico, como el espacio
abstracto que reúne los distintos rangos de tolerancia claves para la especie. Se discutió así mismo
la utilidad de este conocimiento para un agricultor. El logro de los aprendizajes mencionados se
evaluó a través de la entrega de la guía que los estudiantes usaron durante la salida a terreno.
También se realizó un ticket de salida que solicitaba comparar los rangos de tolerancia del tamarugo
y la araucaria versus la cantidad de precipitaciones anuales, y en base a éste, proyectar la
distribución de cada especie en el Chile.

Una vez apropiados los factores abióticos y su relación con la distribución y abundancia de
las poblaciones, la quinta clase introduce los factores bióticos. Su objetivo es comprender que las
poblaciones que comparten un hábitat interactúan, por ejemplo a través de la depredación
formando tramas tróficas, y que estas interacciones estructuran una comunidad ecológica. Se
espera que los estudiantes elaboren un modelo que sirva, en la clase siguiente, para analizar cómo
estas poblaciones se estructuran en una comunidad ecológica a través de niveles tróficos. La
actividad se enmarca en el litoral central chileno, donde cada estudiante recibe una ficha con una
breve descripción de una especie del intermareal arenoso o rocoso (Subsecretaría de Pesca, 2010).
Luego forman grupos y trabajan dibujando el hábitat y las relaciones tróficas de cada grupo de
organismos (arenoso/rocoso). La actividad toma más tiempo del esperado y sólo es posible realizar
en el cierre una breve conversación acerca de cuáles son los carnívoros, herbívoros, productores y
carroñeros del litoral. Se espera que este contexto sea estimulante para los estudiantes y les permita
conocer mejor un entorno que probablemente conocen y visitan, motivando su curiosidad y gusto
por la biología. Junto a lo anterior, que visualicen cómo las distintas poblaciones están
interrelacionadas de manera importante a través de relaciones tróficas y reconozcan interacciones
como la depredación y la herbivoría. Finalmente, se espera que los estudiantes reconozcan y valoren
a los organismos productores dentro de la comunidad.
 La implementación de esta secuencia didáctica se ve interrumpida por acontecimientos a
nivel nacional. El colegio prevé terminar el año anticipadamente y solicita que la profesora titular
tome el curso para cerrar la unidad y poner notas finales. En acuerdo con ella y la coordinadora
académica, se me autoriza realizar una clase más. Por esta razón, la sexta clase es más bien
transmisiva, y se centra en definir comunidad ecológica como el conjunto de poblaciones que
conviven en un hábitat y forman parte una trama trófica, como la vista la clase anterior. También se
define ecosistema, como la suma de la comunidad ecológica y su hábitat. Los estudiantes ordenan
los niveles de organización biológica en la pizarra y se solicita que a voz alzada mencionen
propiedades emergentes en cada nivel.

La séptima clase se diseñó con el objetivo de comprender otras interacciones biológicas

como la competencia y el parasitismo. Al inicio de la clase los estudiantes ven un video acerca del
equilibrio entre las poblaciones de erizo, estrella de mar, chorito y algas calcáreas en el fondo
rocoso. Se espera que los estudiantes esquematicen estas relaciones tróficas y en grupo reconozcan
que para estas poblaciones existe un recurso escaso por el cual compiten, el espacio sobre la roca.
Luego leen una noticia de cómo un virus merma la población de estrellas de mar, lo que genera
consecuencias sobre la comunidad completa. Se espera que los estudiantes discutan en grupos y
reconozcan que la depredación de la estrella de mar sobre el chorito libera espacio en la roca,
permitiendo que otras poblaciones persistan en la comunidad, manteniendo su biodiversidad y
rechacen la percepción de que la depredación resulta catastrófica. Se espera también que rechacen
la preconcepción de que una perturbación en una población sólo afecta a la población directamente
relacionada en la red trófica (Rincón, 2011). Luego cada grupo recibe un ejemplo de otras
interacciones biológicas, las que deben clasificar en la pizarra y dar ejemplos.

La octava clase de la secuencia se diseñó con el objetivo de comprender el concepto de

ecosistema en su complejidad y la dificultad metodológica para delimitarlos, así como conocer los
principales ecosistemas de Chile. En cuanto a habilidades de pensamiento científico, se buscó que
los estudiantes propusieran hipótesis de ecosistemas y reflexionaran acerca de los criterios usados
para establecerlos. Para comenzar la clase se planteó el desafío individual de trazar sobre el mapa
de Chile los ecosistemas que puedan hipotetizar. En el desarrollo, los estudiantes se reúnen en
grupos para compartir los criterios que usaron para delimitar los ecosistemas. Se espera que los
estudiantes incorporen criterios abióticos, como el clima, el relieve, la altura, así como factores
bióticos. Luego, la docente expuso parte de un consolidado de ecosistemas chilenos (CONAMA,
2008) donde se abordó entre otros la variabilidad parámetros físico químicos en el mar, que llevó a
los ecólogos establecer no uno sino varios ecosistemas a lo largo de Chile. Se espera que los
estudiantes pongan en juego el concepto de ecosistema y rechacen la idea de éstos corresponden
a “trozos de naturaleza” ni están claramente definidos (García, 2003), sino que por el contrario, son
sistemas definidos considerando diversos criterios científicos que intentan organizar la realidad. Por
último, se espera que los estudiantes tengan una idea general de los ecosistemas descritos en Chile
y sus características principales. Esta clase se implementó y grabó el último día de clases, cuando la
asignatura ya había sido cerrada.

El trabajo colaborativo se desarrolla desde el planteamiento de hipótesis personales,

seguido de un trabajo grupal donde esas hipótesis son compartidas y discutidas para extraer los
criterios generales que están a la base.
 La clase 9 está destinada a evaluar los aprendizajes de las clases anteriores. Los estudiantes
ven un documental sobre un ecosistema chileno y responden de manera individual preguntas que
solicitan aplicar los conceptos tratados durante la unidad a un ecosistema particular. Se evalúa la
capacidad de los estudiantes para describir el ecosistema considerando su dimensión biótica y
abiótica, argumentar la existencia de comunidades ecológicas en base a las interacciones que
establecen las poblaciones, describir y completar si es necesario tramas tróficas, reconocer otras
interacciones biológicas y su papel en el ecosistema.

Las clase 10 tiene como objetivo Comprender los conceptos de “servicios ecosistémicos” y
“efectos antrópicos” y aplicarlos al ecosistema estudiado por cada grupo, buscando información en
internet. En cuanto a habilidades de pensamiento científico, el objetivo es que los estudiantes
investiguen en la literatura acerca de ecosistemas chilenos. La clase comienza con las relaciones que
los estudiantes mencionan entre personas y ecosistemas. Se les presentan ejemplos de la relación
de los ecosistemas con los distintos pueblos y cómo éstos influyen además en nuestra identidad
cultural. Luego, las relaciones mencionadas se clasifican y conceptualizan en servicios ecosistémicos,
y efectos antrópicos. Luego se agrupan para investigar ambos conceptos en los ecosistemas vistos
la clase pasada a través de los documentales, e investigan en internet. Finalmente, se organizan para
elaborar una infografía la clase siguiente, para comunicar sus resultados a la comunidad escolar. Se
espera que los estudiantes reconozcan la importancia de los ecosistemas chilenos que vienen
estudiando y los elementos que les amenazan. Además se espera que los estudiantes se organicen
reconociendo las distintas tareas implicadas, como redacción de textos, búsqueda de información
adicional, búsqueda de imágenes y manejos del software y las repartan según sus preferencias de
manera colaborativa.

En la clase 11 y última, el objetivo es que los estudiantes comuniquen a través de una infografía
sus hallazgos respecto a los servicios ecosistémicos y las amenazas antrópicas de ecosistemas
chilenos. Al inicio la profesora realiza preguntas orientadas a que los estudiantes expliciten su
objetivo respecto de la infografía, reflexionen acerca de la importancia que tiene del acto de
comunicar lo aprendido en relación al valor de los ecosistemas estudiados y los factores que los
amenazan. Además, reconocen elementos para una buena comunicación. Luego los estudiantes
trabajan en grupos elaborando sus infografías sobre el ecosistema estudiado a través del programa
easy.ly, el cual envían por correo a la profesora para su impresión. Finalmente, los estudiantes
evalúan el trabajo en equipo, compartiendo sus sensaciones dentro de cada grupo. Se espera que
los conocimientos adquiridos a través de la unidad y puestos en juego en esta actividad, se
constituyan en argumentos que les permitan ser actores relevantes y activos en las discusiones
tecno-científicas que se relacionan con ellos ya sea de forma individual o colectiva. También se
espera que logren trabajar en equipo de manera productiva y armónica, y que sean capaces de
elaborar textos adecuados para la comunicación, basados en evidencias, con creatividad,
asertividad y capacidad de síntesis.

VI. Resultados de aprendizaje y reflexión del proceso de implementación de la unidad.

Antes de comenzar la unidad de aprendizaje, se les solicitó responder una pregunta en relación
a los elementos que ellos identifican en un ecosistema concreto como el litoral central, para evaluar
de modo muy general sus preconcepciones acerca del concepto de ecosistema. Los estudiantes
señalaron elementos abióticos como rocas, arena, agua de mar pero sólo el 23% mencionó factores
climáticos y un 6% el relieve. Entre los factores bióticos el 94% mencionó tanto animales como
vegetales, aunque sólo 1 estudiante mencionó microorganismos, lo que resulta congruente con las
preconcepciones comunes sobre la consideración sólo de los organismos visibles y la
desconsideración de organismos microscópicos, como los descomponedores, como parte del
ecosistema (Rincón, 2011). Cabe destacar que el 65% incluyó a las personas y también sus
productos, como la basura (42%). Finalmente, ningún estudiante hizo referencia a las interacciones
biológicas como componentes del ecosistema, aunque en este sentido, el tenor de la pregunta
parece no haber sido una buena oportunidad para explicitar este punto. A pesar de lo anterior,
García (2003) plantea que los ecosistemas suelen visualizarse como un conjunto de elementos pero
se entienden poco las interacciones que los determinan. De la misma manera, conceptos como
población, comunidad ecológica y ecosistema, aparecen como dados y sencillos, sin visualizar las
dificultades metodológicas y los debates abiertos en relación a ellos. Por eso la secuencia se basa
en situaciones reales en las que estas categorías son puestas en juego, y donde es necesario que el
estudiante establezca criterios.

Por esta razón la secuencia diseñada se inicia con el objetivo que los estudiantes comprendan
el marco general de acción de la ecología como disciplina científica, el cual tiene un objeto de
estudio -explicar la distribución y abundancia de tipos de organismos- y que a través de este
enfoque, en apariencia restringido y operacional, es posible dar respuestas basadas en evidencia a
problemas actuales como el cambio climático y su efecto sobre los ecosistemas. Tal enfoque exige
plantearse un tipo de preguntas acotadas en el tiempo y el espacio, que hacen posible responderlas
en base a observaciones o mediciones. El logro de este aprendizaje se evaluó a través de la guía de
trabajo (ejemplo en Anexo 3), donde es posible observar la evolución de las investigaciones iniciales
que los estudiantes plantearon libremente y de manera individual, y que luego replantearon en
grupos considerando i) el objetivo de la ecología y ii) la necesidad de que tales preguntas fuesen
investigables. A continuación se citan algunos ejemplos (Tabla 1).

Tabla 1
Evolución de preguntas iniciales espontáneas de los estudiantes a preguntas más investigables.
Pregunta inicial
Me gustaría investigar las
condiciones climáticas que sucedan
debido al calentamiento
Reformulación de acuerdo
al objetivo de la ecología
¿Cómo afecta a la
distribución y abundancia de
especies marinas el cambio
climático?
Reformulación para hacerla
investigable
¿Qué cambios ocurren con los
crustáceos en las costas de la Isla
Galápagos como consecuencia del
cambio climático?

¿Cómo se relacionan las distintas ¿Cómo se vinculan las ¿Cómo los pinzones de las islas
poblaciones de un lugar? poblaciones con su hábitat, Galápagos se relacionan con su
de manera emocional? hábitat de manera emocional?

Me gustaría investigar la crisis Disminución de especies en ¿Cómo afecta a un lago si hay 4

hídrica en el país, descubrir sus el sur generado por la crisis años de basura?
causas, predecir sus consecuencias y hídrica.
plantear soluciones a futuro.
 Si bien los resultados en el curso fueron variables, todos lograron acotar sus preguntas bajo
la premisa de que deben ser “realistas” y factibles de responder con una investigación. La inclusión
de variables, si bien fue conversada en plenaria, no pudo ser totalmente desarrollada por los
estudiantes, ya que para identificar variables es preciso conocer en mayor profundidad el tema, lo
cual no fue una actividad incluida en la secuencia. Adicionalmente los estudiantes respondieron un
ticket de salida que solicitó reformular la siguiente pregunta, de modo de hacerla más investigable:
“Las salmoneras existentes en Chiloé ¿Son negativas para el ecosistema? (Anexo 4) De los 15
estudiantes presentes, 2 no entendieron la instrucción y respondieron la pregunta en lugar de
reformularla, 7 redactaron lo mismo pero con otras palabras, por ejemplo: “¿La producción de
salmón es perjudicial para el ecosistema?” y 6 lograron reformularla haciéndola más investigable,
por ejemplo: “¿Cómo cambia el mar durante 5 años de salmoneras en Chiloé?; ¿De qué manera las
salmoneras afectan negativamente a otras poblaciones de peces?” Al compararlos con las guías de
trabajo, el logro relativamente bajo en el ticket de salida puede deberse en parte a que éste fue
respondido en pocos minutos antes de la salida a recreo. Los estudiantes recibieron
retroalimentación personal escrita en ambas evaluaciones formativas (la guía de trabajo y el ticket
de salida), fundamentalmente con preguntas como ¿Por qué eligieron los pinzones para estudiar el
factor emocional? ¿Habrá otros animales donde sea más fácil investigar las emociones?
Adicionalmente se comentaron los resultados del ticket de salida al inicio de la clase siguiente.

La segunda clase se inicia analizando el resultado del curso en el tickets de salida. Para
reforzar el concepto de pregunta investigable, se revisaron algunos resúmenes de investigaciones
ecológicas, donde los estudiantes pudieron apreciar los títulos, el tipo de preguntas, las
metodologías usadas y el tipo de respuestas de la investigación ecológica. Luego, se buscó modelar
el estudio de la distribución de una población y cómo ésta se relaciona con factores abióticos. Los
estudiantes, de manera individual y luego en plenaria describieron la distribución del huemul en
base a un mapa, y vincularon algunos factores como bajas temperaturas, bosques, nieve y
pendientes, como elementos que el huemul requería para vivir. Esta actividad buscó desarrollar
habilidades de pensamiento científico como describir una distribución e hipotetizar acerca de su
relación con factores abióticos, todo esto como insumo para la salida a terreno de la clase siguiente.
A través de este trabajo se introdujo el concepto de rango de tolerancia. Los aprendizajes esperados
de la clase se evaluaron a través de un ticket de salida que solicitaba analizar un gráfico de los rangos
de tolerancia -cantidad de precipitaciones anuales- de dos especies chilenas, el tamarugo y la
araucaria, y en base a esto, señalaran la distribución esperada dentro del país (Anexo 5). Cinco de
los trece tickets recibidos logran asociar el rango de tolerancia de ambas especies con distribuciones
diferenciales en el norte y el sur del país. El resto del grupo al parecer tuvo dificultad para distinguir
que en el gráfico estaban representadas dos especies, respondiendo como si hubiese una sola o sin
precisar la especie a la que se refirieron. Sin embargo todos relacionaron el gráfico con la
distribución/abundancia de una población en ciertos territorios en relación a la humedad o cantidad
de lluvia. Todos los estudiantes recibieron una retroalimentación escrita en sus tickets. Por lo
limitado del tiempo, no fue posible discutirla entre pares o en plenaria.

Una vez internalizada la relación entre poblaciones y factores abióticos así como el concepto
de rango de tolerancia, se esperaba que en la tercera clase los estudiantes realizaran su propia
investigación ecológica en el patio del colegio: observando, describiendo y registrando la
distribución de una planta silvestre, generando una hipótesis acerca de las variables abióticas que
la determinan en mayor medida y finalmente proponiendo una pregunta investigable. De manera
general, se espera que incorporen al trabajo en terreno categorías ecológicas de manera adecuada
y creativa, lo que se logró en buena medida como se evidenció en las guías de trabajo (Anexo 6).
Describieron los lugares donde se encontraba la especie y dónde no, de lo que concluyeron cuáles
podrían ser las variables abióticas relevantes, como “sol todo el día”, “tierra seca y compacta”,
“alrededor de pastelones y cemento”. Compararon distintos lugares y determinaron las
características en común y también plantearon preguntas investigables que muestran una buena
integración de este concepto:

“¿Cómo cambiaría la distribución de la planta (cantidad) si ésta se planta en los lugares más
húmedos del colegio (donde se riega frecuentemente)?”

“¿Sí planto un extracto de esta población en el desierto de Atacama se desarrollaría de buena forma?
(ya que esta región tiene factores abióticos parecidos a los que requiere esta población, según lo
observado).”

“¿Qué pasaría con los integrantes de esta población si son sometidos a un ambiente con mucha
humedad y poca luz? Todo esto en un período de 3 meses.”

Adicionalmente, durante el trabajo en terreno los estudiantes observaron, registraron y

discutieron de manera comprometida e interesada. Los grupos también proyectaron cómo sería el
rango de tolerancia de la especie estudiada eligiendo una variable abiótica, el que fue discutido en
plenaria para introducir el concepto de nicho ecológico.

Al final de la clase, se les pidió completar un ticket de salida (Anexo 7). De los 15 estudiantes
que trabajaron, sólo 4 entregaron el ticket. Aun así, las opiniones son coincidentes y permiten
evaluar de manera positiva aspectos actitudinales y de trabajo en equipo. A continuación se
muestran algunos resultados:

Tabla 2
Ticket de salida después del trabajo en terreno.
¿Cómo te sentiste en la salida a terreno? ¿Por qué?
- “Me sentí casi como un ecólogo (jaja) porque me (nos) fijamos en los detalles de la planta
y deducimos todas sus características”.
- “Me sentí concentrada, ya que había que deducir mucho”.
- “Bien, porque fue interesante”.
- “Fue divertido, ya que”
¿Qué aspectos de una investigación científica crees que hicieron durante la salida?
- “Deducir info acerca de la planta”.
- “Planteamos una pregunta de investigación”.
- “Muestra-Hipótesis-Creación de pregunta.”
- “Detallar las condiciones climáticas de una planta del colegio y su distribución.”
¿Qué cosas resultaron bien?
- “Casi todo”.
- “Logramos responder todas las preguntas”.
- “Todas creo”.
- “La recolección de datos sobre el manzanillón”.
 ¿Qué cosa cabría mejorar?
- “Ninguna, jijiji.”
- “No creo que habría que mejorar en nada”.
- “El trabajo no fue equitativo.”

Si bien reconocieron aspectos de una investigación científica en su trabajo, la lista que hizo
cada uno no fue exhaustiva. Llama la atención que no mencionaron algunas evidentes como
observar o registrar, lo que puede deberse a que les faltó tiempo para responder el ticket o que
mencionaron las que más llamaron su atención. A pesar de lo anterior, tanto la guía de trabajo
como el ticket de salida evidencian que los estudiantes se apropiaron del marco conceptual y
metodológico de la ecología, dieron pleno sentido a sus observaciones y fueron capaces de plantear
hipótesis y preguntas investigables, lo que pudo haber sido favorecido por el modelamiento que se
trabajó en la clase anterior.

La cuarta clase tuvo como objetivo discutir en plenaria las hipótesis de cada grupo y sus
argumentos, así como profundizar en el concepto de rango de tolerancia y cómo éste explica que
ciertas poblaciones se desarrollen de manera óptima y otras lo hagan con menor productividad. En
este sentido, los estudiantes fueron capaces de usar este tipo de información para asesorar a un
agricultor acerca dónde debe ubicar su cultivo y qué variables podría querer controlar. Se esperaba
que la instancia de discusión de resultados fuera más rica, pero al parecer para todos los estudiantes
los resultados fueron claros y congruentes, por lo que este espacio no generó el entusiasmo
esperado. Esta situación puede atribuirse a un pobre repertorio de preguntas por parte del docente,
o un cierto miedo por profundizar en los cuestionamientos por no contar con todas las respuestas,
por ejemplo, por qué el manzanillón silvestre sólo crece cerca del cemento.

La quinta clase inicia el estudio de los factores bióticos a través del concepto de trama
trófica, que permite entender cómo se constituye una comunidad ecológica. El objetivo de la clase
es que los estudiantes, a partir de fichas informativas de distintos organismos del intermareal,
ubiquen las distintas poblaciones en distintos sectores del ecosistema y trabajen de manera
colaborativa para trazar una trama trófica (Anexo 7). La clase original incluía comparar esta trama
trófica con otras más conocidas, por ejemplo terrestres, para que los estudiantes distinguieran una
estructura común formada por los niveles tróficos. Ya que la actividad demoró más de lo planificado,
sólo fue posible cerrar conversando acerca de los productores, herbívoros, carnívoros, carroñeros y
descomponedores marinos, materia en la que los estudiantes evidenciaron poca claridad respecto
de los niveles tróficos. Además, en las tramas tróficas elaboradas, hubo errores conceptuales, como
que el sentido de las flechas no indica el flujo de energía y materia, la inclusión del sol dentro de la
trama o la indicación de que los productores “no comen” (Anexo 7). La discusión de estos errores,
no pudo realizarse posteriormente, por las razones de fuerza mayor mencionadas. La definición de
comunidad ecológica debió realizarse la clase siguiente. Sin embargo, la actividad resultó
interesante para los estudiantes, quienes a pesar de lo numeroso de cada grupo, trabajaron
comprometidos elaborando un modelo que incorporó los factores abióticos además de las
relaciones tróficas.

La sexta clase se realizó en la mitad del tiempo (30 min) y fue la última clase implementada
en la secuencia, por las razones antes mencionadas. Debido a lo anterior, esta clase fue más bien
transmisiva. Su objetivo fue introducir el concepto de comunidad ecológica a partir de la trama
trófica confeccionada anteriormente y el concepto de ecosistema como la comunidad ecológica más
su hábitat. Los estudiantes fueron capaces de ordenar los niveles de organización biológica según
su complejidad. Para evaluar una mayor comprensión de ellos, se les solicitó mencionar a voz alzada
ejemplos de propiedades emergentes de cada nivel, frente a lo cual mencionaron para el caso de
población la reproducción, para el caso de comunidad ecológica las relaciones tróficas, y para el
caso del ecosistema la adaptación y evolución, con lo que es posible evaluar que al menos algunos
y algunas estudiantes lograron buenos niveles de comprensión.

Después de la sexta clase, la profesora titular realizó dos clases expositivas sobre
interacciones interespecíficas, con el fin de terminar la unidad de manera anticipada como pidió el
colegio. Para evaluar la unidad se diseñó un trabajo grupal, en respuesta también a la solicitud del
colegio de cerrar el año con notas sobre actividades y no pruebas de síntesis, en virtud del contexto
nacional. Dado que la evaluación no fue diseñada de acuerdo a la secuencia y que además la
secuencia no se implementó de manera completa, quedando excluido el abordaje del concepto de
ecosistema, tal evaluación no se consideró como un instrumento adecuado para evaluar los
aprendizajes desarrollados en esta unidad didáctica.

VII. Conclusiones

Entre los aspectos de la implementación que resultaron positivos se puede mencionar que el
uso de contextos reales resultó desafiante para los estudiantes, quienes en muchas de las
actividades propuestas se mostraron interesados, comprometidos y reflexivos, como se esperaba
de acuerdo a su capital cultural. A partir de lo anterior, el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico fue acogido con interés por parte de los estudiantes y según lo evaluado, fueron bien
integradas, como la formulación de preguntas investigables, formulación de hipótesis, observación
e identificación de variables. Avanzar más en una progresión de habilidades de pensamiento
científico hacia diseñar experimentos, investigaciones o evaluar hipótesis hubiese sido valioso y
factible, dadas las capacidades demostradas por los estudiantes. Otro aspecto positivo fue la
implementación constante de la evaluación para el aprendizaje, que permitió conocer de cerca la
evolución de cada estudiante respecto de sus aprendizajes y hacer ajustes fundamentalmente en la
clase siguiente. En particular, las estrategias orientadas a fomentar la participación y expresión de
todos los estudiantes tuvo, tanto en las plenarias como dentro de los grupos un impacto positivo en
dar valor al aporte de cada uno, especialmente en relación a la situación diagnosticada en el curso
de estudiantes “sin voz” y su compromiso con las actividades en el aula. Debido a que la secuencia
didáctica quedó interrumpida por las razones señaladas, no fue posible evaluar de mejor manera
sus resultados. Sin embargo, se hizo evidente la potencialidad de esta estrategia, en la que cabe el
trabajo entre pares, las retroalimentaciones personales, los debates en el curso, la entrega oportuna
de modelos y el valor de establecer y luego evaluar las metas de cada clase.

Entre los aspectos a mejorar cabe mencionar que si bien la construcción de conceptos en
base a situaciones reales asentó conceptos importantes en los estudiantes, no dio el tiempo para
profundizar y abordar conceptos más específicos directamente relacionados, como nicho ecológico
potencial y realizado, biodiversidad, u otros que quedaron fuera. En este sentido, sería valioso
intercalar en la secuencia didáctica clases exclusivamente conceptuales, destinadas a que los
estudiantes reflexionen acerca de los conceptos tratados, expandiendo su alcance y profundidad y
permitiéndoles relacionarlos con otras unidades, como evolución.

Otro aspecto importante a mejorar es la adecuación de las actividades propuestas a la

duración de la clase, que en el establecimiento es de 60 minutos dos veces por semana. La duración
de las actividades indagatorias sumado a las actividades para abordar los resultados de las
evaluaciones formativas, generó en el clima de aula un ritmo intenso que no contribuyó a que los
estudiantes realizaran con calma sus apuntes en el cuaderno, asentando sus aprendizajes. En otras
palabras si bien los estudiantes realizaron las actividades, desarrollaron las guías escribiendo sus
conclusiones y conceptos destacados y demostraron comprensiones a través de los diálogos en el
aula, sus registros en el cuaderno no tuvieron la estructura y el orden necesarios y al que están
acostumbrados ciertamente, lo que puede generar la sensación de poca sistematicidad o de no estar
aprendiendo. Si bien se les solicitó una carpeta para ir archivando las guías, esta metodología no fue
finalmente acogida por los estudiantes. Este hecho hace relevante un mayor ajuste del diseño de
las actividades a los tiempos disponibles de clase, y un énfasis importante en el registro y uso del
cuaderno de ciencias u otro dispositivo como una bitácora o portafolio.

Finalmente, otro factor relevante que debe ser mejorado es el instrumento que se utilizó
para conocer y explicitar las preconcepciones de los estudiantes, el cual fue diseñado como una
pregunta de carácter general en la que quedaron evidenciadas sólo algunas preconcepciones de
manera más bien vaga. Es necesario afinar este instrumento con problemas específicos que
impliquen explicaciones detalladas, para identificar y luego abordar de mejor manera cada una de
las preconcepciones en pos de lograr cambios conceptuales.

En conclusión, la secuencia conceptual propuesta hasta donde fue implementada, logró

asentar los conceptos centrales del objetivo de aprendizaje como población, distribución y
abundancia, factores abióticos, bióticos y comunidad biológica, los que fueron incorporados
satisfactoriamente a las explicaciones de los estudiantes frente a distintas situaciones y problemas.
Estas comprensiones conceptuales se desarrollaron junto a habilidades de pensamiento científico,
implicadas en el desarrollo de las actividades propuestas como formular preguntas investigables y
desarrollar trabajo en terreno donde observaron características con un claro marco conceptual,
describieron y formularon hipótesis. Como se evidenció en la evaluación formativa, estas
habilidades fueron apropiadas de manera significativa por la mayoría de los estudiantes en el
desarrollo de su trabajo escolar. Respecto al desarrollo de actitudes científicas, una de las más
desarrolladas fue el mostrar interés y curiosidad por el entorno natural, así como ser persistentes y
rigurosos en el trabajo en terreno.

Uno de los principales problemas fue el registro de este proceso por los estudiantes, debido
principalmente a un insuficiente trabajo en el uso del cuaderno de ciencias y la bitácora propuesta
por la profesora, que no pudo cambiar la forma de trabajo usual de los estudiantes. Este hecho
resulta relevante para que los estudiantes valoren el enfoque indagatorio, no solo por su capacidad
de desafiarlos y motivarlos, sino también por la de generar sólidos aprendizajes.
 VIII. Referencias Bibliográficas

Acevedo, J. A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: Educación
científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 1, 3-16.
Agencia de Calidad de la Educación (2018). Resultados educativos 2016. Recuperado de
http://www.agenciaeducacion.cl/#simce

Cofré, H. (2012). La enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia en Chile: del currículo a la sala de

clases. Revista chilena de Educación científica, 11(1), 12-21.
Comisión Nacional de Medio Ambiente (2008) Biodiversidad de Chile, patrimonio y desafíos.
Segunda edición.
Cubero R. y Luque A. (1990) Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural
del desarrollo y el aprendizaje. En Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A. (Edit) (1990)
Desarrollo psicológico y Educación. Tomo 2. Psicología de la educación escolar (pp. 137-
155). Madrid: Alianza.
Dewey, J. (1995). Democracia y educación: una introducción a la filosofía de la educación.
Madrid: Ediciones Morata.

Dyasi, H., Harlen, W., Figueroa, M., Lena, P. y López, P. (2014). Antología sobre Indagación: La
enseñanza de la Ciencia en la Educación Básica. México D.F.: Inovec.
Fuentes, E. (1989) Ecología: Introducción a la Teoría de poblaciones y comunidades. Santiago,
Ediciones Universidad Católica de Chile.
Freire, P. (1972). La concepción bancaria de la Educación como instrumento de opresión.
Pedagogía del oprimido, (pp.69-75). Bogotá: Ed. América Latina.
Furman, M. y Podestá, M. E. (2011). La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires:
Aique.
García, J. (2010). Cómo y qué enseñar de la biodiversidad en la alfabetización científica.
Enseñanza de las ciencias, 28(2), 175-184.
García, J.E. (2003). Investigando el ecosistema. Investigación en la escuela. 51, 83-100.
Gil-Pérez, D. y Vilches, A. (2006). Educación ciudadana y alfabetización científica: Mitos y
realidades. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 31-53.
Gil Pérez, D. (1993). Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un
modelo, de enseñanza/aprendizaje como investigación. Revista Enseñanza de las
Ciencias, 11(2), 197-212.
Harlen, W. (2003). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias Basada en la Indagación: Aspectos de la
Política y la Práctica. Trieste: Global Network of Science Academies (IAP) Science
Education Programme (SEP).
Meinardi, E. (2010) El aprendizaje de los contenidos científicos. En Meinardi, E., González L.,
Revel A., Victoria M., (2010) Educar en Ciencias (pp. 131-162). Buenos Aires: Paidós.
Ministerio de Educación (2015). Bases Curriculares 7º básico a 2º medio Ministerio de Educación,
Santiago, Chile.
Ministerio de Educación (2016) Ciencias Naturales, Programa de Estudios Primero Medio.
Santiago de Chile.
Molina, W. y Sandoval, M. (2006). Cultura escolar y cultura juvenil: (re) construcción simbólica
del espacio escolar en la mutación cultural. Revista temas Sociológicos, 11, 103 – 123.
Piaget, J. (1972) Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Editorial Psique.
Proyecto Educativo Institucional (s/f)
Rincón, M.E. (2011) Concepciones de los estudiantes de educación básica sobre ecosistema. Una
revisión documental. Escritos sobre la biología y su enseñanza, 4(7), 77-93.
Rockwell, E. (1995) De huellas, bardas y veredas. La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura
Económica.
Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos.
Buenos Aires: Paidós.
 IX. ANEXOS
Anexo 1: Registros de bitácora.
a) Extractos bitácora

(25 abril) “Varios profesores, así como la coordinadora académica tienen a sus hijos en el colegio. La
coordinadora comentaba cómo había visitado jardines infantiles en otros países para armar las salas
de la prebásica del colegio, que son dispuestas como varias salas unidas.”

(2 de mayo) “La semana pasada se realizó el día del libro. En los recreos se hicieron lecturas
compartidas, es decir, se armaron grupos pequeños en el patio donde cada uno cuenta qué es lo que
está leyendo y comparte algunos fragmentos. Me comentaron que concurrió una gran cantidad de
apoderados y apoderadas a compartir extractos de sus lecturas con estudiantes y profesores. La
actividad salió tan bien que tuvieron que tomarse todo el bloque de la mañana, en lugar de los
recreos.”

(19 diciembre) “La semana del teatro se realiza todos los años, es un evento muy importante. Todos
los cursos, desde prebásica, preparan obras de teatro. Todo el curso debe participar y para los
apoderados es una instancia de ver a sus hijos. Las obras al parecer son adaptaciones, y todas ellas
tienen una simpática cuota de humor. Los estudiantes ensayan varias semanas, primero con lecturas
dramatizadas. En cambio, me llamó la atención que no se realizara en el año una feria científica.
Consulté con Coordinación y me comentó que ésta, igual que la semana de las matemáticas, se
realizan intercaladas cada 2 o 3 años”

(14 agosto) “En la sala de profesores la profe de química está hablando con la profesora de lenguaje
acerca de libros que pudieran leer los estudiantes sobre Hiroshima, para complementar la clase de
química nuclear. Parece que todo surge de un libro que está sobre la mesa.”

(13 de junio) “Un grupo de estudiantes de tercero medio necesita salir de clases pues están
practicando para un concurso inter escolar de debate. La profesora de filosofía los está ayudando.”

(11 septiembre) “Hoy se realizó un acto para culminar la semana de la Historia. Algunos profesores
prepararon dos cuecas relativas a personajes invisibilizados en la historia, que era el tema de la
semana de la Historia. También participaron algunas estudiantes bailando las cuecas y un grupo de
Memoria perteneciente a los apoderados, además de todos los estudiantes reunidos en la cancha.
En la semana de la Historia cada curso salió a terreno, algunos hicieron una encuesta en la Plaza de
Armas, otros visitaron un centro israelí y uno palestino, donde realizaron entrevistas. Luego
desarrollaron un trabajo reflexivo y presentaron sus resultados a toda la enseñanza media.

b) Extractos bitácora.

(11 julio) “Sala de profesores. Un profesor comenta que durante la prueba que estaba realizando,
los estudiantes hacían preguntas frecuentemente. Otra profesora asiente y comenta que ella ya no
les deja hacer preguntas durante las pruebas, ya que les falta autonomía para enfrentarse a las
preguntas e instrucciones y que deben desarrollarla, pensando en la PSU.”
(15 mayo) “Clase biología 1ªM. el profesor está revisando una prueba y menciona a viva voz “cómo
es posible que a esta altura de la vida usted aún no pueda redactar una respuesta de 3 líneas”.

c) Extractos bitácora

(20 noviembre) “Sala de profesores. Varias profesoras conversan acerca de A, que nadie sabe qué
hacer con ella, que es un caso tan difícil, que les interrumpe las clases, que pobres padres suyos. No
entiendo sus quejas, ya que A, si bien tiene serias dificultades de aprendizaje, no es una alumna
disruptiva, violenta, ni causa el más mínimo desorden en la sala. Sólo le cuesta enfocarse y suele
estar interesada en cosas como los dibujos y animé. Además, A es una persona muy dulce. He
observado en dos asignaturas que los profesores le responden de manera violenta.”

(4 diciembre) “Estas semanas varias estudiantes han tenido episodios emocionales en clases, R y A
con llanto, han debido salir de la sala de clases o se quedan afuera. A R la acompaña F, pero a A, que
suele tener episodios de este tipo, nadie la acompaña. I también ha estado mal, no entra a clases y
pasa en Coordinación diciendo que está triste. J, de Coordinación me comenta que ha estado así,
pero que no tiene problemas personales graves.”

Anexo 2: Algunos resultados de encuesta previa sobre percepción de la asignatura e

interacciones dentro del curso.

¿Qué importancia tiene para tí estudiar biología en el

colegio?

Valor del conocimiento en si 6

Conocer el ambiente 3
Origen evolutivo 1
Todo lo que nos rodea tiene alguna relac con… 1

Importancia de cualquier ciencia 1

Del ser humano, enfermedades 4

Ayuda a conocer tu historia, tu interior y tu… 1
Seguiré carrera relacionada 2
0 1 2 3 4 5 6 7
 ¿Cuáles han sido las actividades que más te han gustado en
la asignatura?
En grupo 5
Pasar materia 4
Guías 3
Ninguna 2
Guías en grupo 2
Cualquiera menos… 1
Repaso prueba ronda… 1
Clasificar org, hacer… 1
Juegos, más corporal 1

0 1 2 3 4 5 6

¿Qué actividades NO te gusta realizar?

Guías muy extensas 6

Pruebas 4
Individuales 2
Nivel de dificultad 2
Guías en grupo 2
Preguntas al azar 1
Clase expositiva 1
Trabajar en grupo 1
Leer texto y responder 1
Dictado 1
0 1 2 3 4 5 6 7
 ¿Qué es lo que más te cuesta de esta asignatura?

Cantidad de datos a memorizar 8

Pruebas 3
Responder las guías, extensas 3
Comprender conceptos, palabras 2
Relacionar 1
No sé estudiar 1
Un contenido específico 1
Todo 1
Comprender textos científicos 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

A continuación se transcriben algunas de las respuestas de los estudiantes:

“La cantidad de datos (fechas, nombres, etc) que debo memorizar, tales como nombres más
complicados y asi  (sic)”

“La cantidad de datos que hay que almacenar, son muchos y relacionarlos entre ellos y frente a
ejemplos cuesta pero es un desafío divertido”

“Asimilar la materia a una aplicación de ésta, que no me la sepa de solo memoria.”

“A veces me sucede que las guías trabajan temas complejos que no fueron mayormente explicados
y/o ejemplificados en clase, por ello me cuesta desarrollar o justificar algunos argumentos.”

“Aprender tantos conceptos me estresa mucho y va haciendo que me cueste mucho

memorizarlos.”
 ¿Qué cosas negativas ves dentro del curso?

Agresiones verbales normalizadas/… 4

Silencio sobre problemas o molestias/miedo 3
Falta empatía en lo académico 3
Notas 1
Un poco bulliciosos 1
Pelambre 1
Poca participación en clases 1
Comentarios pesados cuando uno pregunta 1
Respeto 1
Nos relacionamos con poca gente (poco esfuerzo) 1
Falta de paciencia 1
Impunidad 1
Miradas feas 1
Indiferencia, desconfianza 1
Resolver bien los problemas 1
Afrontar consecuencias de sus actos 1
0 1 2 3 4
Anexo 3: Guía clase 2 con ejemplo de respuesta.
Anexo 4: Tickets de salida Clase 2 (ejemplos)
Anexo 5: Tickets de salida de clase 3 (ejemplos)
Anexo 6: Guía clase 4: Salida a terreno (ejemplo)

Respuestas
Anexo 7: Trama trófica confeccionada por los estudiantes a partir de fichas de cada organismo.
 PAUTA DE EVALUACIÓN DEL ARTÍCULO

ÁMBITOS EVALUADOS PUNTAJE LOGRADO

0 1 2 3 4
I. DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN Y DEL CURSO (10%)
1. Explicita el procedimiento empleado para elaborar cada diagnóstico, incluyendo los 0
instrumentos de recogida de información.
2. Elabora un diagnóstico de la institución educativa que considera el contexto 3
sociocultural en esta se inserta, la cultura escolar y la comunidad en general,
reconociendo sus límites y posibilidades para el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes.
3. Elabora un diagnóstico del curso, contemplando las necesidades y desafíos de 4
aprendizaje de los estudiantes en términos individuales y de grupo, considerando las
dimensiones pedagógicas2, didácticas3 y disciplinares4.
II. REFERENTES TEÓRICOS DE LA UNIDAD (25%)
1. Construye fundamentos pedagógicos, didácticos y disciplinares de manera 2
coherente que respondan al diagnóstico realizado, levantando un
posicionamiento teórico que sustente el diseño, la implementación y la
evaluación de la propuesta de enseñanza.
2. Utiliza referencias bibliográficas que incluyen autores clave. 3
III. FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD (20%)

1. Argumenta la coherencia entre el diagnóstico realizado y el diseño didáctico. 4

2. Argumenta la coherencia entre el posicionamiento didáctico y/o teoría escogida y 4

el diseño didáctico.
3. Argumenta la coherencia entre los fundamentos disciplinares de su especialidad y 4
el diseño didáctico.
4. Argumenta la coherencia entre los fundamentos pedagógicos escogidos y el diseño 4
didáctico.
5. Argumenta las decisiones evaluativas propuestas para el diseño didáctico. 4

2
Aspectos teóricos y prácticos del quehacer docente que se expresan en comportamientos, acciones y
relaciones orientados a la formación de las personas. Considera aspectos relativos a fundamentos
filosóficos, educativos, psicológicos, curriculares y evaluativos situados en un contexto sociocultural e
histórico. Ejemplos: conocimientos previos de los estudiantes, rutinas de enseñanza utilizadas, etc.
3
Articulación de perspectivas y/o enfoques propios de cada disciplina que se expresan en el diseño e
implementación de procesos de enseñanza con el fin de que los estudiantes aprendan.
4
Saberes propios de un campo del conocimiento (por ejemplo: Lenguaje, Historia, Matemáticas, Artes
Visuales, Ciencias)
IV. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD Y PLANIFICACIÓN (10%)
1. Describe de manera general y presenta la planificación de una unidad 2
didáctica: incluye actividades y su secuenciación, tiempos y recursos
principales.
2. Explica de manera general la coherencia entre las actividades y los 4
fundamentos que sustentan la unidad.
3. Describe sintéticamente el modelo y/o paradigma de evaluación y los 4
instrumentos utilizados.
V. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y REFLEXIÓN DEL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA UNIDAD 5
(30%)
1. Analiza y reflexiona sobre los aprendizajes logrados por las y los estudiantes 2
en términos de contenidos/habilidades/actitudes.
2. Reflexiona sobre su experiencia de implementación: logros y desafíos del 4
proceso completo.
3. Propone acciones de mejora a la propuesta didáctica (diseño, 3
implementación y evaluación), identificando fortalezas y debilidades en el
ámbito profesional (incluyendo aspectos relacionales).
4. Identifica aprendizajes profesionales, en términos de fortalezas y 0
debilidades, puestos en acción durante el proceso de titulación y que
hacen referencia a las competencias del perfil de egreso de la carrera.
VI. ASPECTOS FORMALES DEL DOCUMENTO (5%)
1. Existe una jerarquización de ideas siguiendo los títulos, subtítulos y 4
párrafos.
2. El texto se caracteriza por ser coherente y cohesionado, y no presentar 4
faltas de ortografía literales y acentuales.
3. Respeta el formato solicitado: tipo de letra, extensión, etc. 4
4. Las ideas de los autores, utilizadas en el texto, son referenciadas según 1
la norma APA.
5. Las referencias bibliográficas siguen la norma APA. 3
Puntaje total 67/88 pts.
Nota final 52

5
Se entiende por reflexión pedagógica la capacidad de explicar los logros y debilidades de la unidad
didáctica, con justificaciones que posean una base conceptual y se centren en los aprendizajes logrados
de los y las estudiantes del establecimiento. Se entenderá que no hay reflexión cuando solo se describen
eventos sin evaluarlos. Es importante considerar que la reflexión crítica ocurre cuando existe un cambio
de perspectiva acerca de un concepto clave o fenómeno, identificando los supuestos que subyacen a las
propias afirmaciones respecto de los aprendizajes profesionales adquiridos.