Aprender A Aprender 2

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 111
Ángel Manuel Batista Valencia EJECUTORIAS
•–Fundador y primer presidente de

COOPEVE (1970).
• –Promotor y director del centro de investi-
gación, tecnología educativa y capacitación
de la Escuela Normal J. D. Arosemena
(1978-80).
•–Sub-director del I.P.T. de Veraguas (1987-
2002).
•–Co-creador de la Unidad de educación con-
PEDAGOGO tinúa en la Universidad de Panamá y el pro-
grama a distancia (DUAL) en la FCEs
ARTESANO: Graduado de ebanista en el (2002-2004).
InstitutoTécnico Don Bosco. •–Representante latinoamericano de
EDUTED (Fundación educativa europea
MAESTRO: de enseñanza primaria de la para el desarrollo de la Tecnología Educa-
augusta Normal J. D. Arosemena. tiva (2005-2013).
•–Participante de la Universidad de Panamá,
LICENCIADO Y PROFESOR: En pedagogía de en la Red Iberoamericana de tecnología
la Universidad de Panamá. educativa financiado por AECID (España)
(2002-2006).
ESPECIALIZACIONES: Postgrados en direc- •–Miembro de la asociación de Profesores
ción, administración y supervisión de la educa- de la Universidad de Panamá (APUDEP)
ción en ICASE. Universidad de Panamá y es- (2000-2013).
pecialización, en la OEA-CMTIE, Caracas-Ve- •–Miembro de la Asociación de educadores
nezuela en Diseño de Medios de auto-aprendi- latinoamericanos y del Caribe (AELAC)
zaje. (2010-2013).
MAESTRÍAS: En el ILCE- UNESCO de México PUBLICACIONES DE PRENSA

en Comunicación y tecnología educativa. En el
CRU de Los Santos, Universidad de Panamá. •–Los enfoques pedagógicos de la tecnolo-
Maestría en didáctica y Maestría en Tecnología gía educativa y sus medios didácticos (en
Educativa y gestión del conocimiento E-learning proceso de validación para su publicación).
en la Universidad de las Islas Baleares. Espa- •–Didáctica: su construcción epistemológica
ña. y sus áreas de investigación y conocimien-
tos (en proceso de validación para su pu-
DOCTORANDOS: blicación).
En Pedagogía con mención en educación a dis-
tancia. UNIEDDA-Panamá LIBROS
En tecnología educativa en la Universidad de
las Islas Baleares-España. •–Aprender a aprender, (Tercera Edición,
2005-2013).
•–Aprender a Saber Aprender, (2005-2013).
•–Didáctica para la praxis docente (2012).
112 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

ISEFORP
Instituto Superior de Educación y Formación Profesional
Ángel Manuel Batista Valencia

Especialista en Comunicación, Didáctica y Tecnología Educativa
Facilitador-Mediador
Aprender a Aprender
y Saber Aprender
EL PROCESO DE APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER
Y LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE
Segundo Libro
Aprende a
Saber Aprender
Autoregulación del aprendizaje
Panamá, 2020

371.3
B32 Batista Valencia, Ángel Manuel
Aprender a aprender / Ángel Manuel Batista Valencia. - Panamá
: Editorial Universitaria Carlos Manuel Gasteazoro, 2013.
73p. ; 28 cm.
ISBN 978-9962-53-224-8 (obra completa)

ISBN 978-9962-53-226-2 (Tomo II)
1. APRENDIZAJE
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
3. PSICOPEDAGOGÍA
4. EDUCACIÓN - ENSEÑANZA
5. PEDAGOGÍA
6. MÉTODOS DE ESTUDIO I. Título
APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER

El proceso de aprender a aprender y saber aprender y las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje.
ISBN 978-9962-53-224-8 (Obra completa)
Segundo Libro
APRENDE A SABER APRENDER - Autoregulación del aprendizaje
ISBN 978-9962-53-226-2 (Tomo II)
© Ángel Manuel Batista Valencia V

Facilitador-Mediador
Representante legal de COBATE, S.A. e ISEFORP
Especialista en comunicación, didáctica y tecnología educativa.
email: iseforp2004@hotmail.co / abatista1945@gmail.com
Cel.: 6493-3829. Oficina: 958-7732 (ISEFORP)
Diseño, diagramación y corrección:

Editorial Universitaria Carlos Manuel Gasteazoro, 2020.
Estafeta Universitaria.
Panamá, República de Panamá
Tels.: 523-5172 / 523-5174 / 523-5173
Correo electrónico: eupan@up.ac.pa
Corrección ortográfica: Prof. Efigenia Cedeño G.
Diseño y diagramación del texto: Dafne Ramírez A.
Segunda reimpresión, 500 ejemplares, 2020.

Primera reimpresión, 500 ejemplares, 2016.
Primera Edición, 500 ejemplares, 2013.
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

por cualquier medio sin autorización escrita del autor.

Segundo Libro
Aprende a
Saber Aprender
Autoregulación del aprendizaje

Dedicatoria
A Mamá Vergara y a Mamá Chita…

Quienes forjaron mi vida y mi ser.
Agradecimiento
A las profesoras Ada y Nisla, por su colaboración académica

a la profesora Donna por cuidar el estilo y escritura
de nuestro discurso pedagógico.

ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación / 119
Autoregulación del Aprendizaje
Libro Segundo
Saber aprender y la importancia de las

estrategias metacognitivas de aprendizaje
Módulo de Aprendizaje — Nº. 9

Metacognición: estrategias metacognitivas y su enseñanza / 125
El saber aprender y las estrategias metacognitivas para autoregular los aprendizajes:

1. Metaatención......... / 126
2. Estrategias metagognitivas de aprendizaje......... / 128
3. La enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje...... / 132
Guía de estudio y aprendizaje Nº.9 / 137

Procesos metacognitivos:
Metaatención, metacompreprensión y metamemoria / 139
Procesos metacognitivos:
1. Metaatención......... / 142
2. Metacomprensión......... / 145
3. Metamemoria...... / 150
Guía de estudio y aprendizaje Nº.10 / 155

Habilidades metacognitivas: Metalectura / 159
La metalectura. / 160
1. Desarrollo de la metalectura. / 160
2. Autorregulación de los procesos implicados en la lectura. / 161
3. Metalectura: orientaciones psicodidácticas. / 162
Guía de estudio y aprendizaje Nº. 11 / 165

Habilidades metacognitivas: Metaescritura / 169
La metaescritura. / 170
1. Metaescritura y metacognición. / 170
2. Procesos implicados en la metaescritura. / 171
3. Diferencias entre las producciones de escritores hábiles y menos hábiles. / 171
4. La metaescritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje. / 172
Guía de estudio y aprendizaje Nº. 12. / 175
Referencia Bibliográfica / 179
d e r a der
p ren pr en
A r A
e
Sab

Presentación
Después de estudiar, durante muchos años, el proceso de aprender a aprender, hemos

descubierto que, para que se constituya en una herramienta de auto aprendizaje autónomo
de los estudiantes, a estos hay que enseñarles estrategias cognitivas y metacognitivas de
aprendizaje.
Aprender a aprender y saber aprender implican competencias para aprender, por uno
mismo, autorregulando el propio proceso de aprendizaje.
Ahora bien, ¿cuáles son las estrategias cognitivas de aprendizaje que debemos
interiorizar y practicar para aprender a aprender? Son muchas, pero hemos sistematizado,
para este texto académico, las siguientes:
• La lectura comprensiva.
• La composición de textos.
• Los apuntes o toma de notas.
• El subrayado.
• Los resúmenes y síntesis.
• Los esquemas.
• Los mapas conceptuales.
Para cada una de ellas, se facilita información acerca de su significado educativo, sus
tipologías y elementos fundamentales; sobre todo, se enfatiza en cómo se constituyen en
herramientas cognitivas para que los estudiantes las utilicen para aprender a aprender.
Los educadores del nivel primario, premedio, medio, superior y universitario deben,
primero, aprenderlas en su significado psicopedagógico; luego, utilizarlas para “aprender a
aprender”; después, en su “praxis”, y, posteriormente, enseñarlas a sus estudiantes para
que aprendan de forma autónoma y colaborativa.
En la línea de la didáctica contemporánea, es más educativo que los docentes apren-
dan estrategias cognitivas de aprendizaje para enseñar a los estudiantes a aprender a apren-
der, que instruirlos sobre métodos y técnicas de estudio que sólo buscan una mejor eficacia
del proceso de enseñanza que ellos realizan.
Una vez que los docentes hayan interiorizado y hecho “praxis docente”, mediante la
utilización de las estrategias cognitivas de aprendizaje, se impone el aprendizaje y la prácti-
ca de los procesos o habilidades metacognitivas de orden superior.
En un primer intento psicopegadógico y, sobre todo, psicodidáctico, se presentarán las
más importantes estrategias metacognitivas. Tres, vinculadas a los procesos metacognitivos,
y dos, consideradas habilidades metacognitivas. Son las siguientes:
• Metaatención.
• Metacomprensión.
• Metamemoria.
• Metalectura.
• Metaescritura.
Esperamos que este aporte académico y psicodidáctico genere motivación y predispoción

para que los participantes de este congreso las estudien, las comprendan y las interioricen,
de tal forma que se constituyan en herramientas idóneas para enseñar a sus estudiantes a
aprender a aprender y a saber aprender.

Si sabes «aprender a aprender»
para que seas idoneo y competente debes
«Saber Aprender»
«Saber aprender»
implica una autoregulación del proceso de
«aprender a aprender»,
y garantiza un aprendizaje de calidad.

Libro Segundo
APRENDER a APRENDER y SABER APRENDER

Estrategias Cognitivas
APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER y Metacongnitivas
/ Ángel de Aprendizaje
Manuel Batista Valencia 121
El proceso de «saber aprender»
implica una «metacognición»
permanente que garantiza la
calidad del conocimiento interiorizado.
Para «saber aprender», la persona

requiere del desarrollo de habilidades y estrategias metacognitivas.

SABER APRENDER Y LA IMPORTANCIA DE
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DE APRENDIZAJE
Enseñar a autorregular la actividad mental es lo mismo que enseñar

las estrategias de aprendizaje en el momento preciso.
Por eso, la metacognición nos lleva a
“saber aprender”
José Bernardo Carrasco

Estrategias Cognitivas y Metacongnitivas de Aprendizaje
n der
Apre der
e r a
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re nd e r A
Ap Sab
y

METACOGNICIÓN, ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS Y SU ENSEÑANZA
“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo

concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a
todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de
información o datos relevantes para el aprendizaje”
(Nisbet, 1976)
PRESENTACIÓN
Se intenta, en este módulo, buscar una

noción de metacognición, con el aporte de
sus principales investigadores.
Así mismo, se define qué son estrate-

gias metacognitivas de aprendizaje y se dis-
tinguen habilidades y procesos metacog-
nitivos.
El texto también presenta los procesos

más usados para enseñar las estrategias
metacognitivas a docentes y a estudiantes.
Se espera que esta investigación

bibliográfíca motive a los participantes a es-
tudiar esta área de conocimientos, a fin de
ayudar a los estudiantes a saber aprender.

EL SABER APRENDER Y LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS PARA AUTOREGULAR
LOS APRENDIZAJES
1. Metacognición para saber aprender
La metacognición es una de las manifestaciones más importantes

del aprender a aprender. No basta con aprender a saber, sino que resul-
ta imprescindible, en el marco del aprender a aprender, saber cómo
estructuramos nuestros propios pensamientos y cómo los elaboramos.
(Sevillano, María Luisa, 2001).
El término metacognición se utiliza para referirse a dos acciones: al
conocimiento del estudiante sobre sus propios procesos cognitivos y a
la capacidad para controlar estos procesos para regular el aprendizaje.
(Brown, 1983). “Metacognición significa el
La metacognición constituye el desarrollo del potencial humano que conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios
implica un autocontrol y gobierno consciente de los procesos mentales proces os y productos
para autorreflexionar sobre su propio proceso de aprender. Flavell (1978), cognitivos o a todo lo rela-
pionero de las investigaciones y estudios de la metacognición, explica cionado con ellos, por ejem-
plo, las propiedades de in-
este concepto con las siguientes palabras: “La metacognición hace refe- formación o datos relevan-
rencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, y los resulta- tes para el aprendizaje.
dos de esos procesos”. Este autor, citado por Burón (1996), destaca los (Nisbet, 1976).
aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madu-
ra. Si un estudiante los posee, aplica los siguientes procesos:
1. “Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el es-
fuerzo mental.
2. Elección de estrategias para conseguirlo.
3. Auto observación de la ejecución para comprobar si las estrate-
gias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han
logrado los objetivos”.
La metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones

y la regulación (control) de la actividad mental, la cual exige:
a) Planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea.
b) Observar la eficacia de la actividad iniciada.
c) Comprobar los resultados.
“La metacognición indica,
entre otras cosas, el exa-
Pero, lo más importante de la metacognición, dicen Real C., Gutiérrez men activo y consiguiente
F. y Quiroz, A. (2004), es la planificación y regulación de los procesos regulación y organización
mentales que en ella intervienen y los resultados predeterminados del de estos procesos en rela-
ción con los objetos cog-
aprendizaje. nitivos sobre los que ver-
Cuando una persona aprende metacognitivamente, está utilizando san, por lo general al servi-
muchos procesos mentales: usa sus capacidades para pensar y razo- cio de algún fin u objetivo
concreto”.
nar, pero también emplea muchas estrategias de asimilación y procesa-
miento para saber qué es lo que está aprendiendo, cómo lo está hacien- (Nisbet, 1976).
do y si está utilizando las estrategias más adecuadas y efectivas para la
adquisición epistémica del nuevo conocimiento.
Aquí, el aprendizaje estratégico y metacognitivo viene a cumplir su
papel esencial de reflexión sobre qué está aprendiendo y cómo apren-

de; es decir, el conocimiento y la práctica de operaciones mentales, al “Una definición genérica de
autoaprendizaje incluirá
igual que la plena conciencia del uso específico de estrategias para todo aprendizaje en el que
mejorar dichas operaciones y procesos mentales los aprendices son partici-
A la metacognición, además de los procesos metacognitivos de pantes activos – metacog-
nitiva, motivacional y con-
autorreflexión, autocontrol y monitoreo y autoaprendizaje, debemos su- ductualmente - en su pro-
marle, según Carrasco, José Bernardo (1997), la capacidad auto- pio proceso de aprendiza-
je, en el que existe una re-
rreguladora a nivel de los procesos cognitivos del aprendizaje, y agrega: troalimentación informativa
“…no basta con que el estudiante se dé cuenta de que no entiende; auto orientada que permite
necesita también conocer qué estrategias debe usar para entender y el control de dicho proceso
(a través de la autoestima,
remediar la situación, reflexionando sobre sus propios procesos menta- la autorrealización, el auto
les y deduciendo por él mismo qué estrategias son más eficaces”. refuerzo, etc.). Se discuten
En contextos académicos, como en la educación media y la univer- ampliamente las bas es
motivac ionales de este
sidad, debemos saber aprender a aprender y saber aprender. autoaprendizaje, así como
Es estas acciones mentales constructivas, utilizamos las múltiples la amplitud de experiencias
a las que se puede aplicar,
estrategias cognitivas y metacognitivas que hemos aprendido por nues- las razones del fracaso – in-
tro propio esfuerzo o, en último caso, nos han enseñado. cluyendo los momentos
Para esta tarea, no basta con aprender por aprender o aprender evolutivos en que no funcio-
nan y en que comienza a
contenidos sin el uso de pertinentes estrategias cognitivas y meta- funcionar, y las condiciones
cognitivas; lo idóneo es saber aprender metacognitivamente, ya que di- que conlleva de tiempo, vi-
cho proceso nos permite tomar conciencia y conocimiento de “nuestras gilancia y esfuerzo”.
operaciones mentales: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar (Mayor, 1995).
una u otra, qué factores ayudan o interfieren en su eficacia…”. (Carrasco,
1997).
Al referirnos a la metacognición de cada una de nuestras operacio-
nes mentales, se habla de metaatención, metacomprensión,
metamemoria, etc. La metacognición es el conjunto de todas estas “me-
tas”. (Burón, 1993).
El conocimiento de las distintas operaciones mentales y el saber
cómo, cuándo y para qué debemos usarlas es el objeto de estudio de la
metacognición, que implica el conocimiento y la autorregulación de nues-
tras cogniciones y procesos mentales. “Enseñar a autorregular la
La práctica del proceso cognitivo de autorregulación refleja una actividad mental es lo mis-
mo que enseñar a utilizar
madurez intelectual que implica saber qué se quiere conseguir (objeti- las estrategias de aprendi-
vos) y cómo se consigue (autorregulación de estrategias). zaje en el momento preci-
so. Por eso, la metacog-
Si aplicamos esta distinción al caso concreto de la metacognición, nic ión nos lleva a saber
tendríamos que decir que un estudiante metacognitivamente maduro es aprender… Hasta ahora se
aquel que sabe qué es aprender y cómo debe trabajar mentalmente ha puesto más interés, al
instruir a los alumnos, en
para aprender. Según Mayor Juan (1995), para aprender metacog- los contenidos que en el
nitivamente, los estudiantes requieren activar procesos metacognitivos; modo de conseguirlos, en
es decir, cómo se aprenden los conocimientos. Ésta es una tarea funda- los resultados más que en
los procesos; sin embargo,
mental, porque lo significativo es que dependerá de cómo los educandos la investigación metacog-
se “relacionen” con lo que tienen que aprender para que logren estrate- nitiva propone un cambio de
dirección al respecto: no se
gias metacognitivas, aprendizajes significativos que les dejen huellas en pueden aprender conteni-
la creación de una auténtica estructura que les ayude a fundamentar dos sin utilizar adecuada-
sus propios procesos de vida. mente las estrategias nece-
sarias para saber aprender-
Brown (1978) y Flavell (1993) definen la metacognición como la los”.
capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar o reflexionar
sobre cómo reaccionamos o hemos reaccionado ante un problema o (Burón, 1996)
una tarea. En este sentido, señalan tres fases en los procesos

metacognitivos:

• Análisis y caracterización de los problemas presentes (“ver”). “El resultado que un alum-
no obtiene cuando intenta
• Reflexión sobre lo que no conoce o desconoce y qué puede servir comprender metacogniti-
para una solución (“juzgar”). vamente una información
• Diseño de un plan para afrontar el problema. (“actuar”). no depende solamente de
sus conocimientos previos,
de las estrategias de apren-
Al aprender pensando en el qué y cómo, se resaltan dos dimensio- dizaje que pone en acción
y del tiempo que dedica a
nes de aprendizaje metacognitivo: la metacognición como conocimiento esta tarea. También influye
de las operaciones mentales, y la metacognición, como su auto-regula- el conocimiento que posee
ción. sobre sus propios procesos
cognitivos y la manera en
Todo el discurso anterior nos lleva a concluir en que enseñar a que lo utiliza para dirigir su
autorregular la actividad mental es lo mismo que enseñar estrategias actividad mental, es decir,
eficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo nos lleva a sus habilidades metacog-
nitivas para solucionar pro-
saber aprender. blemas o atender a través
El uso de estrategias de aprendizaje metacognitivas permite al es- de aprendizaje”.
tudiante aprender y saber aprender metacognitivamente. En este senti- (Marchesi, y Martín, 2002)
do, es claro que el alumno debe saber discernir y ver la diferencia entre
saber y no saber, memorizar y comprender. Además del uso de estos
procesos metacognitivos, se insiste en la habilidad autorreguladora, ya “La metacognición se refie-
que no basta con que el alumno se dé cuenta de que no entiende; nece- re a tres realidades impor-
sita, también, conocer qué estrategias remediales debe practicar para tantes:
- Conocer nuestras opera-
entender y para aprender a aprender al reflexionar sobre sus propios ciones o procesos menta-
procesos mentales y al deducir qué estrategias son más eficaces. Sólo les (Estrategias).
- Saber utilizar estrategias
así, dice Burón (1996), citando a Baker (1985) y a Car (1990), llegará a para mejorar esas opera-
ser metacognitivamente maduro y autónomo. ciones y procesos.
La metacognición posee una íntima interrelación con la persona y - Poseer la capacidad
autorreguladora.
su valoración puesto que hace referencia al conocimiento de la propia
mente, considerado como parte esencial del autoconcepto (Burón, 1988) (Carrasco, 2004).
o conocimiento de la propia realidad personal, que condiciona no sólo
nuestra conducta, sino, también, las actitudes y las propias esperanzas “A la Autorregulación y
control metac ognitivo, le
o niveles de aspiración en la vida. El autoconcepto y la metacognición conciernen las siguientes
influyen y se relacionan con el rendimiento escolar, porque resaltan la funciones:
1. Preceder las limitaciones
fuerza motivacional que tiene la autoestima positiva con los logros aca- en la capacidad del sis-
démicos. tema, o la persona.
2. Ser consciente de su re-
pertorio de rutinas he-
urísticas y su campo
2. Estrategias metacognitivas de aprendizaje apropiado de utilidad.
3. Identificar y caracterizar
el problema de que se
En primera instancia, es esencial e imperioso confirmar que el con- trate.
cepto de estrategias de aprendizaje (Beltrán, 1993) en Bernad J., Anto- 4. Planificar y organizar
temporalmente las es-
nio (2000) queda definido por dos notas fundamentales: trategias apropiadas de
• Es una secuencia de procesos-cambios internos del sujeto. solución de problemas.
• Son realizados para alcanzar una meta de conocimientos com- 5. Ir controlando y supervi-
sando la eficacia de las
pleja y nueva para el aprendiz. rutinas empleadas.
6. Evaluar esas operacio-
A partir de estas premisas, y en este contexto, las estrategias de nes frente a un posible
éxito o fracaso con el fin
aprendizaje del estudiante pueden definirse desde estos cuatros puntos de dar por terminándas
de vista: las actividades cuando
sea necesario”.
• Definir la situación compleja o problemática a la que uno se en-
frenta y, especialmente, fijar la metaaprendizaje que se propone (Brown, 1978, en Marchesi,
alcanzar en relación con ella. y Martín 2002).

• Planificar los pasos que se van a dar para alcanzar la meta-apren- “Estrategia es el conoci-
miento de procedimientos
dizaje una vez prefijada. que se instrumentan y se
• Controlar, paso a paso, lo que se va haciendo para conseguir el llevan a cabo para algún
objetivo de aprendizaje. objetivo, plan, fin o meta.
Aplicado al aprendizaje es
• Y, por último, evaluar en qué medida los pasos dados represen- la secuencia de procedi-
tan el logro efectivo de los objetivos de aprendizaje. mientos que se aplican para
lograr aprender, en cambio
las estrategias cognitivas y/
Es importante destacar que las estrategias de aprendizaje están o estrategias de aprendiza-
referidas a procesos mentales, capacidades, habilidades o destrezas je coinciden s ustancial-
mente por ser un conjunto
intelectuales que usa una persona para la asimilación, procesamiento y de procedimientos o proce-
adquisición de los conocimientos, en forma autónoma, autoestructurante sos mentales empleados
o socioestructurante, que implican en esencia el proceso de aprender a por una persona en una si-
tuación particular de apren-
aprender. dizaje para facilitar la adqui-
Así mismo, es importante aclarar, parafraseando a Gerardo sición de conocimientos”.
Hernández Rojas (1994), psícologo de la UNAM, que las estrategias de (Mayor, 1995).
aprendizaje dan paso a las estrategias cognitivas de aprendizaje, las
cuales son: planes o cursos de acción que el sujeto realiza, utilizándolas
como instrumentos para optimizar el procesamiento de la información
(codificación, organización y recuperación de la información). Estas “Una estrategia cognitiva
estrategia, a la vez, suponen la participación de otras más amplias está diseñada para alcan-
zar un objetivo cognitivo; en
denominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesos tanto que una estrategia
conscientes del alumno sobre qué es lo que sabe o no de sus pro- metacognitiva permite ele-
gir la estrategia cognitiva
pios procesos cognitivos en función de determinadas situaciones, ta- idónea y controlar si se está
reas o problemas. alcanzando el objetivo (p.ej.,
El mismo autor (Hernández, 1994) explica que otras estrategias evaluar si será mejor repe-
tir o clasificar las palabras
asociadas a las dos primeras son las autorreguladoras, que intervienen para memorizar la lista en
regulando todo el proceso de aprendizaje o de solución del problema, el menor tiempo posible”.
desde la fase de planeamiento (qué se desea alcanzar y cómo se va a
(Mayor, 1995).
hacer), durante todo el proceso de adquisición o de acciones para alcan-
zar la solución (monitoreo, chequeo continuo), hasta la fase última de
evaluación (si se alcanzó la meta o no y qué acciones hacer).
Las estrategias metacognitivas, además de estar referidas al pro-
ceso de aprender a aprender, hacen más énfasis en el control, la “Una estrategia metacog-
nitiva se configura cuando
autorregulación y el monitoreo de procesos mentales y estrategias que el estudiante estratégica-
garanticen un idóneo proceso cognitivo cuando se está aprendiendo para mente sabe y es conciente
la obtención de resultados efectivos; es decir: que el énfasis está en el de que…existe una diferen-
cia entre tener alguna infor-
desarrollo del potencial humano para saber aprender. mación y ser capaz de ac-
Saturnino de la Torre y otros (1994), en el texto Pensar y creer: ceder a ella cuando se ne-
cesita; entre tener una ha-
estrategias, métodos y programas, indican que el concepto de
“metacognición” se diferencia del de “uso de estrategias de la cognición” bilidad y saber cuándo apli-
porque este último se refiere al conocimiento adquirido por la persona, y carla; entre mejorar el re-
la metacognición y sus estrategias hacen referencia al control delibera- sultado en alguna tarea
particular y darse cuenta de
do y consciente que se tiene sobre el conocimiento, o sea de cuáles son qué se ha hecho”.
sus formas de pensar, cómo se hace y cómo se aprende.
Las estrategias cognitivas suponen que los estudiantes sean cons- (Arancibia, 2002).
cientes de sus motivos e intenciones, sus capacidades cognoscitivas y

de las demandas de las tareas docentes. Además, deben ser capaces
de controlar sus recursos y regular su actuación posterior.
La metacognición y las estrategias metacognitivas, según Ellis
(1990), están en el corazón del pensamiento inteligente, porque co

nocer los procesos implica poder predecir las propias capacidades, “La autorregulación y la va-
loración permiten al estu-
conocer los beneficios de la distribución eficiente de los recursos. diante el grado de corres-
Todo constituye una actividad inteligente y nos adentra en su natu- pondencia o no de los re-
raleza, como también en la del proceso de saber aprender. sultados obtenidos con res-
pecto a las experiencias en
Por otro lado, para una serie de autores, las estrategias meta- la adquisición de los cono-
cognitivas tienen tres funciones básicas: planificación, supervisión o cimientos (meta c onoc i-
mientos) lo que determina
monitoreo y evaluación del éxito de la estrategia del proceso de apren- la calidad alcanzada en el
der de su posible aplicación a otras situaciones. proceso de aprender… El
Al seguir a estos autores, parece que las funciones de la meta- aprender sobre la naturale-
za y la estructura del cono-
cognición son: informar y regular las rutinas y las estrategias cognitivas. cimiento ayuda a los estu-
Es posible sistematizar algunas estrategias metacognitivas que, por diantes a entender cómo se
sus niveles de aplicación, podrían enseñárseles a los estudiantes para aprende, y el conocimiento
sobre el aprendizaje nos sir-
que aprendan. Las más recientes investigaciones en el campo de la ve para saber cómo cons-
psicodidáctica y la psicopedagogía nos han permitido estudiar y siste- truyen el nuevo conocimien-
to”.
matizar conocimientos sobre algunas estrategias metacognitivas de
aprendizaje. El análisis de ellas permitirá su uso socioprofesional y el (Novak y Gowin, 1999).
compromiso de enseñarlas a los estudiantes.
Las estrategias metacognitivas de aprendizaje que aquí se presen-
tarán son las siguientes:
• Metaatención
• Metacomprensión “Cuando se logran desarro-
llar todas estas funciones
• Metamemoria superiores y el estudiante
• Metalectura las interioriza y puede ope-
• Metaescritura rar en un plano mental, será
entonces capaz de anticipar
las formas correctas de rea-
Estas estrategias metacognitivas de aprendizaje son procesos lización de la actividad, con
lo cual podemos plantear
mentales de orden superior, y superan a las estrategias cognitivas de que ha alcanzado un nivel
aprendizaje que poseen las personas como producto de su esfuerzo o de autorregulación superior
por aprendizaje, y las usan para aprender a aprender; es decir; para y a su vez, una calidad su-
perior en el aprendizaje”.
acceder, adquirir, interiorizar y aplicar conocimientos por sí mismos en
forma autónoma e independiente. (Pilar Pío Montero, 1996).
Las estrategias metacognitivas autorregulan la capacidad del es-
tudiante para autodirigir su proceso de saber aprender, con efectividad y
afectividad. Como dice Frida Díaz Barriga Arceo (1998), éste es un pro-
ceso de metaaprendizaje y conlleva el desarrollo de una serie de habili-
dades metacognitivas como las siguientes: …“Las estrategias meta-
cognitivas de planificación,
• Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia. de supervigilancia del pro-
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema ceso de aprendizaje (moni-
toreo) y la evaluación y
determinado.
constatación de los resulta-
• Cómo enfocar la atención en un problema. dos son conscientes y ayu-
• Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil. dan al alumno a entender
qué procesos son maneja-
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escu- bles por él, cómo se rela-
chando. cionan con destrezas ne-
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una tamente cognitivas, y cómo
son influidas por estados o
situación a otra. eventos afectivos, etc.”.
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacida-
(Gómez, 1995)
des.
• Conocer las demandas de la tarea.
• Conocer las medidas para lograr las meta.

• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficien- “Las estrategias meta-
cognitivas… Que se de-
cias. nominan también “habilida-
des de inteligencia acadé-
Cesáreo Velázquez (1994), en un texto del ILCEUNESCO- México mica” (Brown, 1982…) ya
que estas estrategias son
sobre el tema de las estrategias metacognitivas de aprendizaje, puntua- modos de aprender más y
liza que: “Las estrategias cognitivas de aprendizaje son procesos me- mejor con el menor esfuer-
zo… su interés se centra en
diante los cuales el estudiante logra aprender y recordar la información… descubrir formas de estu-
en cambio las metacognitivas involucran procesos de monitoreo y de- diar que mejoren aprender,
tección de discrepancias entre lo que se conoce y lo que hace falta co- el rendimiento y eviten el
fracaso”.
nocer, sobre la manera más efectiva de adquirir un nuevo conocimiento,
es decir el empleo de las estrategias de aprendizaje adecuadas y la (Burón, 1996)..
evaluación de la experiencia de aprendizaje”.
En el estudio y aprendizaje metacognitivo, se está confiando a la
reflexión un carácter determinante, al potenciar las posibilidades de que
el estudiante instrumente sus propios controles para hacer más efecti-
vos sus aprendizajes.
Una de las razones para desarrollar estrategias de aprendizaje “Un estudiante metacog-
metacognitivas es el grado en que pueden desarrollarse procesos de nivamente estratégico debe
saber y estar consciente de
reflexión del propio aprendizaje. Las habilidades que los estudiantes, lo que ya sabe y lo que tie-
finalmente, deben manejar mediante el entrenamiento de la reflexión y ne que aprender acerca del
la autorregulación son: tema que estudia. Además,
involucra la autoevalua-
• Establecer un clima interno y externo adecuado para el aprendi- ción sobre las diferentes
zaje. estrategias que utiliza para
incorporar la información y
• Conocer en detalle la naturaleza de la tarea que realizará: saber
conocimientos a los esque-
aprender y aprender. mas previos de su estruc-
• Establecer objetivos personales de enfrentamiento con la tarea, tura cognitiva, los procesos
mentales que le dan signifi-
que permitirán un efectivo monitoreo y evaluación. cado y la forma en que or-
• Monitorear el grado de avance mediante un alto en el estudio y el ganiza los conocimientos
aprendizaje, para comprobar lo aprendido, detectar errores, la- para facilitar su recuerdo”.
gunas, etc. (Morales, 1994).

• Confrontar la información estudiada con la realidad mediante la
observación sistemática.
• Evaluar la efectividad de lo aprendido y la estrategia seguida para
consolidar el aprendizaje.
• Decidir la finalización de la tarea emprendida, interiorizar lo apren-
dido y planear nuevos intentos de aprendizaje. (Morales, Césareo
– ILCE, 1994).
“Por reflexión debe enten-
derse aquella actividad di-
En la enseñanza de estrategias metacognitivas, se debe preparar a námica que realizamos pa-
ra sacar inferencias o con-
los estudiantes con el fin de que realicen esfuerzos para identificar for-
clusiones sobre nuestras
mas eficaces de aprender utilizando habilidades metacognitivas. acciones de aprendizaje, y
Es importante que el estudiante tome conciencia de lo que sabe y puede efectuarse durante o
después de que éstas han
desconoce; orientarlo en relación con la planificación de sus propios ob- terminado. En ese sentido,
jetivos de aprendizaje; en la ejecución y supervisión de sus avances, en la reflexión tiene que ver de
el análisis de la naturaleza de la tarea por realizar; la reflexión acerca de manera importante en el
hecho de atribuir sentido a
los resultados, etcétera. Significa, por un lado, concretar habilidades las experiencias de apren-
metacognitivas de aprendizaje, autorregulación y autoevaluación pro- dizaje que estamos tenien-
do o que ya hemos tenido”.
funda y, por otro, apoyarlo de manera efectiva en sus esfuerzos por
consolidar resultados exitosos. (Díaz, 2000).

Paliscar (1987), citado por Javier Carrasco (1996), define que los “Las estrategias metacog-
nitivas de aprendizaje son
metacomponentes autorreguladores constituyen una parte central de la las que el sujeto emplea
inteligencia, pues son los responsables de las funciones integrantes del para detectar discrepancias
comportamiento inteligente, a saber: entre lo que sabe y lo que
no sabe para monitorear y
a) Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucio- dirigir la adquisición de la
nar. nueva información…” meta-
cognición implica “el cono-
b) Formar una representación mental que guíe la ejecución de las cimiento del saber conocer
estrategias. y el conocimiento acerca
c) Focalizar la atención y otras operaciones mentales. del conocimiento”.
d) Observar los procesos de la solución. (Díaz, 1996).
Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden, esencial-

mente, con la definición de metacognición y sus funciones.
Los trabajos y estudios de Burón (1996) destacan los resultados de “El término metacognición
las investigaciones metacognitivas de Scheneider (1985), quien afirma la designa la habilidad para
pensar sobre el pensamien-
que: “En buena medida, el desarrollo inteligente puede concebirse como to, buscando estar alerta de
el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodetermina- uno mismo como solucio-
nador de problemas, para
ción, entendiendo este término como la capacidad de aprender y desa- monitorearse y controlar el
rrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependen- procedimiento mental”…
cia de otros elementos externos, como padres o profesores. Metacognición significa en
esencia planificación y con-
En otros términos, la madurez intelectual (autonomía intelectual) trol de la tarea, que llega al
equivale al desarrollo metacognitivo, estratégico o inteligente”. conocimiento de lo que real-
En la literatura metacognitiva, encontramos que muchos autores, mente se sabe y de lo que
todavía nos queda por co-
Burón (1996), Kurts (1990), Carrasco (1996), Mayor y otros (1995) dicen nocer.
que el estudio eficaz es el resultado del uso de estrategias
(Klingler, Cyntia, 2000).
metacognicitivas de aprendizaje y éstas suponen un desarrollo
metacognitivo sofisticado… Se destaca que cuando estudiamos la
metacognición, debemos, así mismo, ofrecer importancia a las estrate-
gias metacognitivas de aprendizaje y tener presente que un pensamien-
to metacognitivo estratégico regula el uso eficaz de las estrategias. In-
vestigadores de la metacognición insisten en que:
“Las estrategias autore-
guladoras son:
1. Para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, identificación o estableci-
antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y sa- miento de la (s) meta (s) de
aprendizaje o de la solución
ber cómo, cuándo y por qué debe usarlas (metacognición). Debe de un problema; planea-
conocer, por ejemplo, las estrategias de repasar, subrayar, resu- ción de las actividades que
mir, leer, escribir, hallar un lugar adecuado para estudiar, etc., y hay que realizar (incluyen-
do las tres variables meta-
debe saber también cuándo conviene usarlas. cognitivas antes señaladas)
para conseguir las metas de
aprendizaje establecidas;
2. Además, la función autorreguladora de la metacognición hace
supervisión o monitoreo
posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cam- continuo de las acciones
biarlas según lo requiera la tarea. ejecutadas para valorar el
grado de aproximación a la
mera planeada; y evalua-
ción final para verificar si se
3. La enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje. consiguió o no la meta pla-
neada y en qué grado se al-
canzó o, en caso contrario,
Francisca Molero (1993), destacada estudiosa de la enseñanza de para decidir qué acciones
remediales pueden ejecu-
estrategias de aprendizaje, nos dice: entre sus objetivos desarrollar la
tarse”.
capacidad humana de aprender procesos y estrategias de aprendizaje
de aprender a aprender; esta enseñanza ha de llevarse a cabo tanto (Hernández, 1982).

implícita como explícitamente. Dicho en otros términos, enseñar estrate- “Existen sujetos que son ca-
paces, no sólo de aprender,
gias de aprendizaje es un objetivo básico de la educación institucional y, sino de mejorar esa capa-
como el ser humano no tiene techo en su desarrollo y capacidad de cidad adquiriendo estrate-
gias para autorregular su
aprender, se infiere que la educación ha de centrar su esfuerzo en acre- propio aprendizaje; igual-
centar o en facilitar tal desarrollo en el máximo grado posible”. mente los hay capaces, no
No se puede disociar la enseñanza de estrategias y habilidades sólo de pensar, s ino de
aprender a pensar mejor
metacognitivas si se aspira a lograr cambios significativos en los proce- utilizando estrategias cog-
sos cognitivos y metacognitivos de estudio y aprendizaje de los estu- nitivas cuya selección y
diantes. aplicación, autocontrolan;
se trata de sujetos que han
En esta perspectiva de enseñanza de estrategias metacognitivas a adquirido y desarrollando
los estudiantes, se debe empezar por capacitar a los profesores del ni- habilidades metacogni-
tivas que pueden aplicar al
vel medio y universitario para que: aprendizaje o al pens a-
a. Tengan una idea clara y concreta de lo que quieren lograr del miento”.
alumno cuando le piden que resuelva una asignación determina-
(Mayor, 1995).
da y autoevalúe sus resultados.
b. Sepan cómo deben trabajar con los estudiantes para conseguir
ese objetivo metacognitivo. “En general las habilidades
metacognitivas se refieren
c. Enseñarle a hacerlo a monitorear su propios aprendizajes. al.conocimiento individual
d. Tener instrumentos de constatación o autoevaluación para com- acerca de la tarea, las po-
sibles estrategias que pue-
probar que el alumno sabe y hace lo que le han pedido (Carrasco, den ser aplicadas a la tarea
1996). y la conciencia individual de
sus propias habilidades en
relación con estas estrate-
Saturnino de la Torre y otros (1995), autores de diferentes investi- gias… Si la habilidad meta-
gaciones consultadas, enfatizan sobre la importancia de enseñar estra- cognitiva puede ser concep-
tegias metacognitivas, debido a que existen evidencias significativas de tualizada como un aspecto
general del desarrollo cog-
que éstas pueden facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilida- nitivo. Hoy por hoy ya na-
des de gran generalización o aplicación de un campo a otro, son die duda de que, para con-
seguir estos objetivos, es
orientadoras hacia el empleo futuro de la información e implican mucha impresc indible que los
más participación activa de los alumnos en sus aprendizajes. alumnos en el aula, a la vez
Antonijevic y Chadwick (1982) consideran que existen tres mane- que aprenden conceptos y
procedimientos, aprendan
ras de enseñar las estrategias y habilidades metacognitivas. La primera también el uso adecuado de
es por medio de la enseñanza directa; la segunda, por el reforzamiento estrategias de aprendizaje
del éxito en estas actividades, y la tercera, por la vía del modelado. Con que van a influir en el grado
y la calidad del conocimien-
la enseñanza directa, lo básico es enseñar los elementos críticos en to construido”.
relación con la búsqueda de la información. La formación de las estrate-
(Badia, 2003).
gias metacognitivas mediante el reforzamiento es la menos factible, dado
que es un proceso interno, no un resultado, por lo que resulta difícil “Para que el resultado final
reforzarla. sea correcto, es preciso que
sepamos qué deseamos
Queda claro que la enseñanza de estrategias cognitivas y conseguir y cómo se consi-
metacognitivas de aprendizaje es una responsabilidad pedagógica y aca- gue (los dos aspectos de la
démica de los docentes, ya que existe la idea de creer que estas estra- metacognición); y el saber
cómo significa poseer es-
tegias se aprenden, principalmente en casa con la ayuda de los padres trategias adecuadas y efica-
u otros miembros de la comunidad familiar o escolar. El esfuerzo docen- ces de actuación (auto-re-
gulación). Estas afirmacio-
te está en enseñar a saber aprender a los estudiantes, ya que un alum- nes nos llevan a la conclu-
no metacognitivamente desarrollado, en general, conoce el esfuerzo que sión de que es importante
requiere una tarea, posee las estrategias para realizarla, tiene concien- enseñar estrategias Efica-
ces de aprendizaje, y que es-
cia de que el esfuerzo le lleva a una meta-aprendizaje de orden superior. te desarrollo metacognitivo
(Burón, 1996). lleva a saber aprender”.
Las estrategias metacognitivas de aprendizaje deben ser enseña-
(Burón, 1996).
das a los alumnos, y lo podemos hacer con estas dos recomendaciones.

1. Facilitar conocimientos sobre las estrategias metacognitivas. “La enseñanza de las es-
trategias de aprendizaje
2. Enseñar a los estudiantes a aprenderlas eficazmente por sí mis- presenta diversos enfoques
mos (autonomía o madurez). en relación al currículo. En
efecto, mientras algunos or-
ganizan la enseñanza de
Estos dos aspectos deberían ser complementarios, pero, en la prác- las estrategias como una
tica, muchos docentes los encuentran antagónicos. materia aparte y en parale-
lo del currículum, otros las
Cuando los docentes dedican tiempo de sus clases a enseñar a los consideran como una parte
alumnos a aprender, qué aprender, a pensar, a hacer esquemas, resú- integrante del mismo. Cuyo
menes, etc., poniendo en práctica métodos o programas diseñados para objetivo es la adquisición de
habilidades y estrategias y
enseñar procesos y habilidades metacognitivos, la facilitación de conte- no el aprendizaje de conte-
nidos queda reducida, lo cual significa dificultad en los docentes para nidos. Como alternativa de-
explicar en clase temas exigidos por el programa oficial. Pero, ¿qué fienden la enseñanza de es-
trategias de aprendizaje in-
ocurriría si se dedicara tiempo de clase a enseñarpensamiento estraté- corporadas al currículo; de
gico, como por ejemplo estrategias cognitivas y metacognitivas de apren- este modo las estrategias
de aprendizaje no se opo-
dizaje? nen a la estructura conven-
Formaríamos un estudiante que aprendería a aprender y sabría cional del currículo. Son un
aprender, porque se lo habríamos enseñado; se convertiría en un estu- medio para un fin, más que
un fin en sí mismas”.
diante capaz de aprendería estratégicamente; sería. autónomo, madu-
ro, eficaz y sabría aprender. (Sevillano, 2000).
Además, Carrasco (1996) manifiesta que no se trata tanto de bus-
car horas para impartir la enseñanza de estrategias cognitivas o
metacognitivas, sino de implantar un estilo de instrucción que derive en
un modo de pensar y cuyo objetivo fundamental sea la madurez intelec-
tual y personal de los alumnos. Lo importante de esta enseñanza es que
los estudiantes sean más autónomos y menos dependientes, que pien-
sen más y memoricen mecánicamente menos. Con esta madurez, res-
ponderán mejor en sus estudios y aprendizaje en la universidad.
Dominar principios y proporcionar experiencias sobre problemas
muy variados, para asegurar la generalización (utilización y aplicación)
de dichos principios y de habilidades metacognitivas, son condiciones
esenciales para aprender; pero para enseñar a aprender metacog- “La formación en habilida-
nitivamente, hay que instruir al estudiante para que sepa qué se debe des cognitivas (estrategias
de aprendizaje y pensa-
hacer, cómo y cuándo. Parte integrante de la metacognición es la capa- miento, metacognición,
cidad de buscar estrategias y de saber usarlas. Por esta fundamentación motivacionales, etc.) se ha
concentrado casi exclusiva-
pedagógica, se puede afirmar que el desarrollo metacognitivo está rela-
mente en el alumno, olvi-
cionado con el desarrollo de las inteligencias. dando que el docente funge
Burón (1996) ofrece una estrategia metodológica que se puede uti- como mediador del en-
cuentro entre el estudiante
lizar en un programa adecuado para empezar a enseñar estrategias y el conocimiento; no obs-
cognitivas y metacognitivas para aprender a aprender y saber aprender. tante, una tendencia aún in-
Veamos: cipiente es formar primero
a los docentes en estrate-
gias de aprendizaje para
1. Enseñar desde los cursos medios, las habilidades básicas de que éstos posteriormente
puedan inducirlas en sus
aprendizaje: leer comprendiendo, identificar las ideas principa-
estudiantes”.
les, subrayar las ideas más significativas, hacer resúmenes, ela-
borar ensayos, orientación básica en el uso de la atención, la (Díaz y Barrios, 1994).
comprensión, la memoria y composición de textos.
2. Insistir, en los cursos superiores, en todos estos aspectos basa-

dos en: a) una enseñanza explícita de estrategias de memoriza-
ción para recordar vocabulario, definiciones, listas, fórmulas, etc.,

que haya que memorizar; b) enseñanza explícita de estrategias Conceptualizaciones de los
programas de enseñanza
de aprendizaje, con aplicación en cada asignatura; c) enseñanza de estrategias:
explícita del razonamiento y solución de problemas. a. La idea central de estos
programas es que los
aprendices que partici-
3. Uso, por parte de los profesores, de estrategias de motivación y pan en ellos vayan desa-
un estilo metacognitivo de instrucción en todos los niveles. rrollando un aprendizaje
de las estrategias y una
comprensión más o me-
Se debe integrar la enseñanza de estrategias cognitivas y nos espontánea sobre la
metacognitivas en las asignaturas mismas, para que el alumno pueda importancia de la activi-
dad estratégica (entrena-
ver la relación que existe entre procesos de aprendizaje metacognitivos miento ciego).
y el estudio y la apropiación de los contenidos de las asignaturas. De b. Del cual se induce el
esta forma, se facilitaría la transferencia del aprendizaje de las estrate- empleo de estrategias y
se informa al aprendiz
gias metacognitivas como consecuencia del ejercicio diario en el estudio sobre su significado y uti-
de las asignaturas escolares. lidad, y ofrecen retroali-
mentación en la ejecu-
Las ventajas de la aplicación de las estrategias metacognitivas es- ción y una fase de man-
triban en su aprendizaje práctico, dentro del trabajo diario, ya que la tenimiento de las habili-
enseñanza de los principios metacognitivos, en forma independiente, dades entrenadas (entre-
namiento con informa-
puede permitir que los estudiantes la vean como algo ajeno a su trabajo ción).
diario o como una asignatura en la que se les puede suspender. c. Sino enseñándoles direc-
Conceptualizaciones de los programas de enseñanza de estrate- ta y detalladamente có-
mo aplicarlas y autore-
gias: gularlas frente a diversas
a. La idea central de estos programas es que los aprendices que tareas significativas para
ellos (entrenamiento in-
participan en ellos vayan desarrollando un aprendizaje de las es- formado con regulación).
trategias y una comprensión más o menos espontánea sobre la
importancia de la actividad estratégica (entrenamiento ciego). (Díaz, 2000).
b. Del cual se induce el empleo de estrategias y se informa al apren-

diz sobre su significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación en
la ejecución y una fase de mantenimiento de las habilidades en-
trenadas (entrenamiento con información).
Criterio para enseñar es-
c. Sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y trategias cognitivas y
autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos metacognitivas:
(entrenamiento informado con regulación). (Díaz, 2000). - Que se enseñen de ma-
nera explícita y con el
tiempo suficiente, em-
También se puede optar por dedicar, a inicios del curso, unas horas pleando métodos como la
de clase a enseñar y aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas instrucción directa, el mo-
delado y el moldeamiento
en sus líneas generales para luego integrarlas en las asignaturas. Esto de dichas estrategias.
evitaría que todos los profesores tuvieran que explicar y repetir los mis- - Q ue los estudiantes
aprendan a autorregular
mos principios teóricos. la utilización de dichas es-
El objetivo no es sólo que los alumnos conozcan qué estrategias trategias, manejando de
cognitivas o metacognitivas deben usar; lo más importante es que las manera consciente el
cuándo, cómo y por qué
trabajen estratégicamente. de su empleo.
Se trata de crear situaciones de aprendizaje que les exijan el - Que se logre conscientizar
empleo de las estrategias autorreguladoras, de forma continua, para a los estudiantes de sus
habilidades personales
que se conviertan en hábitos de trabajo y estilos de aprendizaje. Este de tipo académico y de
objetivo no se logra sólo con instrucciones teóricas, sino haciendo sus motivaciones ante el
estudio, incrementando
que lleguen a ser guías metacognitivas reales del trabajo escolar su interés y esfuerzo.
diario.
(Damasco, 1994)

La enseñanza metacognitiva exige que el profesor haga ver a los “Los es tudiantes saber
aprender metacognitiva-
alumnos la utilidad de usar unaestrategia metacognitiva concreta y que mente cuando:
comprueben su uso. Ésta sería una formación auténticamente • Controlan sus procesos de
metacognitiva. El objetivo es que el alumno conozca qué formas de ac- aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que
tuación mental son más eficaces en cada situación; es decir, que apren- hacen.
da a aprender y saber aprender. El alumno que ha aprendido mediante • Captan las exigencias de
la tarea y responden con-
estos procesos metacognitivos estudiará por sí mismo autorregulando secuentemente.
su sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus estrategias, com- • Planifican y examinan sus
probar su eficacia y descubrir nuevas técnicas que puedan prescindir de propias realizaciones, pu-
diendo identificar los acier-
la guía constante de otra persona. tos y dificultades.
La investigación metacognitiva ofrece orientaciones para enseñar • Emplean las estrategias
a los estudiantes la autorregulación, la autonomía intelectual, la madu- de estudio pertinentes
para cada situación.
rez para desarrollarse a través del propio esfuerzo, buscar soluciones • Valoran los logros obteni-
personales y no conformarse con repetir fórmulas, para adquirir la des- dos y corrigen sus errores.
treza de seleccionar estrategias, para aprender a aprender y saber (Díaz, 2000).
aprender .

ISEFORP
APRENDER A APRENDER
Y SABER APRENDER
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE Nº.9

GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
METACOGNICIÓN, ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS Y SU ENSEÑANZA
ESTRATÉGICA

Consignas o preguntas de evaluación formativa que deben
1 desarrollar y aprender para el examen de 60 puntos
1. Lee responsablemente, en forma independiente y con mucha concentración, el tema

«METACOGNICIÓN», de la página 126 a la 128, PARA QUE logres las competencias
inteligentes de COMPRENDER su genuino y académico significado psicopedagógico,
ANALIZAR los procesos esenciales para «saber aprender» metacognitivamente y
DETERMINAR, finalmente, las fases cognitivas y autorreguladas para «saber apren-
der».
2. También, es vital que leas, analíticamente, si es posible con la colaboración de otros

compañeros, el tema «ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE APRENDIZAJE”, de la
página 128 a la 132, PARA QUE puedas, con propiedad, EXPLICAR las cinco estrate-
gias metacognitivas y, a su vez, lograr saber INFERIR la importancia de los procesos
metacognitivos de AUTORREGULACIÓN para el logro de metaaprendizajes.
3. Lee, con la ayuda de otros (compañeros, colegas, familiares),es decir en colaboración,

el tema «la enseñanza de las estrategias metacognitivas de aprendizaje», de la página
132 a la 136, PARA QUE, con mucha certeza selecciones las diez recomendaciones
metacognitivas que los docentes deben enseñar a sus estudiantes para que éstos por
sí mismos, en forma autónoma, aprendan a aprender.
2 Desarrolle y autoaprenda para el examen de 60 puntos
1. EXPRESA, constructivamente (con tus ideas), una noción completa, clara, preci-
sa e idónea de metacognición.
2. EXPLICA, en forma escrita (haz una remembranza – repetir en silencio): ¿qué

son las estrategias metacognitivas y cuáles son las cinco que se estudian en este
módulo de aprendizaje?
3. EXPRESA, por escrito, algunas de las recomendaciones más efectivas que de-
ben practicar los docentes para enseñar a sus estudiantes, hijos u otras personas
al utilizar las estrategias metacognitivas de aprendizaje para saber aprender.

3 TRABAJO ESCRITO
Consignas de aprendizaje y evaluación final (40 puntos)

que debes desarrollar para anexar al exámen Final
1. Realiza un trabajo escrito (texto académico), en donde construyas,con tus ideas,

la noción de metacognición. Este trabajo lo debes realizar en media página.
Además, en la otra media página, describe, en forma muy corta (un párrafo no más
de cuatro líneas), cada una de las cinco estrategias metacognitivas de aprendizaje.
Anexa este trabajo al examen sumativo final.
2. Explica por escrito, en forma metodológica, es decir en enunciados ordenados, en

secuencia, por lo menos diez recomendaciones didácticas que deben practicar los
docentes para enseñar a sus estudiantes las estrategias metacognitivas de aprendi-
zaje. Este trabajo debe presentarse en una sola página y ser entregado como anexo
el día del examen final sumativo.

Téxto Paralelo
r
r en de
p r
r a A rende
e p
pr end ber A
A a
y S
En este espacio
puedes anotar
las dudas, inte-
rrogantes; al
igual que ideas
importantes.

PROCESOS METACOGNITIVOS:
METAATENCIÓN, METACOMPRENSIÓN
Y METAMEMORIA
“La metaatención hace referencia a dos áreas: conocimiento

acerca de cómo funciona y qué variables afectan a la atención y
control de la atención”
(Mayor, 1995)
PRESENTACIÓN
La metaatención, la metacomprensión
y la metamemoria son consideradas, por los
especialistas en este tema, como procesos
u operaciones psíquicas de orden superior.
Estos procesos son básicos para sa-

ber aprender, ya que permiten autorregular
nuestro proceso de aprendizaje.
Sin atención no hay comprensión y sin

comprensión no hay aprendizaje; pero el
aprendizaje se codifica e interioriza en la
memoria y se retiene lo más significativo o
relevante de lo que hemos aprendido.
Estos tres procesos psíquicos son vi-

tales para que el estudiante aprenda a sa-
ber aprender.

PROCESOS METACOGNITIVOS Estrategias metacogntivas
para la atención:
-Conocer que la atención es
1. METAATENCIÓN limitada y no se puede abar-
car toda la realidad a la vez.
- Conocer que la eficacia de
Según Gagné (1982), si no hay atención, no hay percepción selec- una tarea exige utilizar la
tiva, y sin ésta es difícil comprender y aprender. Por esta razón, la aten- atención selectiva centrán-
dose directamente en ella y
ción es una de las funciones psicológicas superiores (Visgostky) esen- prescindiendo provisional-
ciales para el aprendizaje sociocultural del ser humano. Atender consis- mente de las demás.
te en seleccionar determinados estímulos, que son significativos, para - Saber que la atención no
se produce siempre auto-
concentrarnos en ellos e ignorar todos los demás. Y la meta-atención máticamente sino que, a ve-
implica el conocimiento de las funciones mentales superiores que debe- ces, exige algún esfuerzo.
mos poner en práctica para centrar nuestra atención en lo más significa- - Tener en cuenta que a
medida que se va crecien-
tivo que debemos y queremos aprender, tratando de ignorar y controlar do en edad se tiene mayor
las distracciones. dominio de la atención.
- Saber que para realizar
Para estudiar eficazmente y aprender es preciso ser selectivos y eficazmente una tarea hay
atender sólo lo importante, significativo o relevante; es decir, hay que que concentrarse al máxi-
saber discriminar entre las ideas principales y las secundarias. mo prescindiendo de los rui-
dos o distractores que pue-
Los estudiantes poco estratégicos focalizan la atención primordial dan estar presentes.
en las palabras mismas, más que en su significado y en el de cada frase - Conocer que el éxito de
en sí misma sin relacionarlo con el contexto de los párrafos o el conteni- una tarea depende, en gran
medida, de la organización
do holístico del texto o discurso. Cuando no hay atención, dice existente entre los conteni-
Burón(1993), la comprensión de un texto o una exposición es deficiente dos del conocimiento sobre
la atención, y entre éstos y
porque no se establecen relaciones entre las ideas principales. Se impo- los del control emocional o
sibilita la formación en la mente de una idea gestáltica del todo estructu- los referidos al resto de los
rado y no puede verse el conjunto (macroestructura) porque no llega a procesos de conciencia.
construirse en la mente. Así, pues, la capacidad para distinguir las ideas (Beltrán, 1993).
importantes en un texto o disertación es la base para saber atender y
actuar con habilidades metacognitivas de atención eficaz. “Los estudiante, que son
Por otra parte, un estudiante sabe atender cuando discrimina con metalectores, aprenden a
ser más activos en el con-
facilidad lo esencial y logra la comprensión, lo cual le permite acceder a trol de su propia atención y
los elementos del texto o disertación, relacionando y razonando desde son más flexibles en el ajus-
su propia lógica. Esta metaatención le sirve, así mismo, para leer te de su atención para cu-
brir las necesidades de las
compresivamente y componer textos, que son dos actividades académi- distintas tareas. Pueden
cas importantes para su autoaprendizaje, puesto que le permiten orde- atender parte de todos los
nar las ideas en forma verbal o escrita. estímulos dependiendo de
qué sea lo más eficaz de
En conclusión, hay que considerar que el desarrollo de la habilidad acuerdo con las demandas de
para atender e identificar las ideas principales, como actividad la tarea. Se van haciendo me-
nos susceptibles a la distrac-
metacognitiva, debería ser un objetivo fundamental en la escuela prima- ción. Su exploración visual
ria y los niveles siguientes, y programar de modo sistemático, los corres- y táctil va siendo más orde-
pondientes talleres y ejercicios. A tal fin y para ayudar a mejorar la aten- nada, sistemática y, si es
apropiado, exhaustiva. Tam-
ción, destacamos las siguientes consideraciones (Burón, 1996): bién aprenden a distinguir y
prestar atención diferencial
• Ofrecer a los alumnos criterios, o guías, claros para que aprendan a los rasgos característicos
de grupos de estímulos”.
a atender e identificar las ideas principales.
(Mayor, 1995).
• Enseñar adecuadamente a resumir o sintetizar, ya que constituye
una condición necesaria para la atención y el saber estudiar con “La atención no sólo con-
siste en atender a la tarea
eficacia. frente a los distractores,
sino también en atender
selectivamente a ciertos

• Las explicaciones de clase, deberes y trabajos que se piden a los estímulos dentro de la tarea
e ignorar otros. Es la aten-
alumnos deben exigirles atender los detalles que les ayudarán a ción selectiva. Aquí, los po-
localizar lo esencial. tenciales distractores no
están fuera de la tarea, sino
dentro de la tarea misma”.
• Planificar el modo de trabajar de los alumnos de forma que estu-
dien para atender y comprender las ideas importantes y no para (Beltran, 1993).
memorizar mecánicamente.
Metaatención es el conocimiento de las operaciones mentales que “La metaatención hace re-
ferencia a dos áreas: cono-
debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atención en una cimiento acerca de cómo
finalidad y controlar las distracciones. También, podemos decir que es el funciona y qué variables
conocimiento de los recursos mentales implicados en la acción de aten- afecta a la atención y con-
trol de la atención”.
der, el cual nos permite regularnos según nuestra propia atención, to-
mando conciencia de las distracciones e iniciando acciones correctoras (Mayor, 1995).
para que nuestro enfoque mental no se desvíe del objetivo inicial.
Hay unanimidad en cuanto a que la atención humana es una ope-
Para aprender se requiere
ración de selectividad, porque discrimina unos estímulos para concen- atención, concentración. La
trarse en los más significativos, atención es selectiva y li-
De la fundamentación precedente se desprende que el trabajo efi- mitada. Prestando atención
a ciertos estímulos e igno-
caz en el estudio presupone el desarrollo de la capacidad de atención rando otros, seleccionamos
selectiva para comprender y memorizar semánticamente lo esencial. La de todas las posibilidades lo
que será procesado.
atención se basa, a su vez, en la habilidad para definir los distintos nive-
les de importancia y dificultad de los numerosos datos informativos pre- (Woolfolk, 1990).
sentes en el texto o discurso, con el fin de distribuir el esfuerzo adecua-
damente y no dedicar el mismo tiempo y constancia a lo anecdótico y
secundario, sino a lo esencial y nuclear del mensaje. “La metaatención en par-
te, es aprender a darse
Éstas son estrategias básicas y elementales en el estudio; sin em- cuenta de la propia mente
bargo, hay muchos alumnos que no las dominan, y tampoco se les en- y del grado del propio en-
seña. tendimiento. Un buen estu-
diante puede decir a menu-
El dominio de la metaatención es una estrategia cognitiva de apren- do que no entiende, senci-
dizaje básica para aprender a aprender y atender. No se puede com- llamente porque mantiene
un constante control sobre
prender bien un texto si no se saber diferenciar los distintos niveles de su entendimiento. El mal
importancia de las ideas que constituyen el significado de su contenido. estudiante que, por así de-
El estudio eficaz requiere que se distribuya el esfuerzo mental y la cirlo, no se vigila a sí mis-
mo en sus intentos de en-
atención de acuerdo con la importancia de las ideas y el grado de dificul- tender, la mayor parte de las
tad de los pasajes, dedicando más tiempo y atención a lo que es esen- veces no sabe si entiende
cial o difícil (metaatención). o no”.
La comprensión del texto se vería seriamente impedida si tuviéra- (Nisbet y Shyksmith, 1998).
mos que procesar todos los detalles: por tal razón, es preciso centrar la
atención de modo selectivo en los puntos más significativos que subyacen “El conocimiento de la aten-
en el texto, ya que es fundamental que con esas ideas esenciales se ción es importante para las
construyan los anclajes del esquema global del texto y sirvan para en- tareas de aprendizaje, ya
que sin ese conocimiento
tender la esencia de su significado holístico. difícilmente puede una per-
sona realizar un esfuerzo
activo y eficaz para atender
una tarea determinada…
Se ha demostrado que el
aprendizaje de una informa-
ción importante degrada la
atención”.
(Beltrán, 1993).

A MANERA DE HIPERTEXTO
LA METAATENCIÓN es el conocimiento de los procesos implicados en la

acción de atender e involucra el propio conocimiento de las funciones
mentales superiores que ponemos en marcha para centrar la atención en
lo más significativo. Si el desarrollo de la metaatención se logra en el
alumno, no necesitará de las explicaciones minuciosas, detalladas y repe-
tidas del profesor (sobre estrategias cognitivas y metacognitivas) ya que
sabrá guiar su autoaprendizaje. Podrá estudiar más por sí mismo, apren-
derá mejor lo esencial (comprende más y memoriza mecánicamente me-
nos), sabrá usar lo que sabe y exponerlo. Y, con esta madurez
metacognitiva, podrá enfrentarse mejor a sus exigencias académicas, saber
qué hay que hacer mentalmente para atender y cómo evitar las distraccio-
nes. Permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios
(=autorregular o controlar) para controlarlas a través de medidas correc-
toras. La ausencia de desarrollo metaatencional se manifiesta en los ni-
ños con atención dispersa, que no saben ignorar estímulos irrelevantes y
atienden a todo sin centrarse profundamente en nada. Estos niños no
saben qué es atender ni qué deben hacer para atender. Los adultos mani-
fiestan, no pocas veces, esta deficiencia en las conversaciones cuando
hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en reali-
dad sólo oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los diálo-
gos de los niños, que Piaget describía como monólogos paralelos… Si
queremos concentrarnos en el estudio para preparar un examen y en el
entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o simple-
mente nos tapamos los oídos para controlar y regular las interferencias. Si
tomamos esta medida es porque conocemos cómo funciona nuestra aten-
ción y qué factores interfieren en la acción de atender.
Tomado de Burón, Javier (1996).

2. METACOMPRESIÓN
Mientras que la retención, dice Oscar Sáenz (1994), hace referen- “Saber y comprender no es
lo mismo. Cuando un estu-
cia a la memorización, archivo mental de datos e informaciones y poste- diante sabe puede decirle y
rior evocación, a la comprensión le basta con dar razón mediata de la manifestarle una y otra
estructura y detalles significativos y conscientes de conocimientos vez… pero la comprensión
incumbe a la capacidad de
críticamente interiorizados. hacer con un tópico una va-
Comprender no es un acto súbito, sino el término de un recorri- riedad de cosas que estimu-
do mental que requiere un tiempo, durante el cual se van conside- lan el pensamiento, tales
como explicar, demostrar y
rando aspectos distintos de una misma realidad, se toman otros des- dar ejemplos, generalizar,
preciando las conclusiones extraídas de las primeras porque no en- establecer analogías y vol-
ver a presentar el tópico de
cajan con las nuevas hipótesis, se vuelve al principio tomando con- una nueva manera. En de-
ciencia de la contradicción que encierran y, finalmente, surge una finitiva, comprender es po-
explicación nueva que convierte lo contradictorio en complementa- der llevar a cabo una diver-
sidad de acciones o “des-
rio, es decir, metacompresión. empeños” que demuestren
La posibilidad de comprender una noción, de utilizarla, denominar- que uno entiende el tópico
la y relacionarla con otros conocimientos requiere una lenta construc- y al mismo tiempo lo am-
plía, y ser capaz de asimi-
ción que se inicia en la más temprana edad y ha de culminar en perso- lar un conocimiento y utili-
nas adultas cognitivamente maduras. zarlo de una forma inno-
vadora”.
La metacomprensión (Burón 1996) es el conocimiento de la propia
comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: (Blythe, , 1999).
¿qué es comprender?, ¿hasta qué punto comprendemos?, ¿qué hay
que hacer y cómo poder comprender? ¿en qué se diferencia compren-
der de otras actividades (memorizar, deducir, imaginar, etc.)? ¿qué fina- “Metacomprensión es el
lidad tiene el comprender?… La metacomprensión es, quizás, el aspec- conocimiento de la propia
comprensión y de la activi-
to más importante del aprendizaje. Por ejemplo, el no conocer nuestra dad mental implicada en la
propia comprensión impide darnos cuenta de que, al leer, no hemos acción de comprender. En
términos más concretos,
entendido una frase o un párrafo y, como consecuencia, no volvemos a implica conocer hasta qué
leerlos. Ésta es, precisamente, una de las deficiencias del mal lector: no punto se comprende algo,
distingue bien entre comprender y no comprender y memorizar. cómo se logra la compren-
sión y cómo se evalúa o
La metacomprensión es el conjunto de conocimientos que tene- juzga la comprensión alcan-
mos sobre nuestra propia comprensión y que, siguiendo el esquema zada”.
común a los demás componentes de la metacognición, podemos con-
(Burón, 1996).
cretar, esencialmente, en estos aspectos:
1. Saber qué es comprender.
2. Distinguir la comprensión de otras operaciones mentales como “La comprensión requiere
la memorización, la retención, el razonamiento, etc. de los conocimientos pre-
vios, ya que éstos no sólo
3. Saber cuándo se comprende. consisten en un conjunto o
4. Saber que no hay comprensión y cómo hacer mentalmente para red semánticamente bien
estructurada de informa-
comprender. ción, sino también en un
5. Observar si la acción que se realiza lleva al objetivo que se bus- conjunto de estrategias
ca: comprender. para utilizar esta informa-
ción en el proceso meta
6. Saber corregir esa actuación si no es acertada. comprensivo; implica habi-
7. Evaluar el resultado final y comprobar si se ha comprendido. lidades cognitivas, buscar y
selecc ionar habilidades
cognitivas para utilizar infor-
La comprensión es el fin último de todo estudio y la base funda- mación del entorno relacio-
mental del aprendizaje y del rendimiento escolar. Sin embargo, los es- nadas, con la tarea y para
evaluar la precisión de la
fuerzos que se hacen por enseñar a leer/estudiar, comprendiendo, son comprensión”.
mínimos, por suponer que la comprensión es una habilidad metacognitiva
que se desarrolla espontáneamente. Al no saber comprender, se presta (Pienda, 1996).

más atención a la memorización mecánica de contenidos que a la com- Lo importante en la ense-
ñanza no es contar lo que
prensión hermenéutica de sus significados. sabemos – el alumno pue-
Comprender (Ausubel, 1978) sería asimilar la información nueva de acceder a la información
en los propios conocimientos previos, esquemas o teorías ya poseídos. relevante si se le presenta
por escrito – sino conseguir
En la medida en que los alumnos pueden explicar y argumentar lo que que el alumno comprenda
están estudiando, con sus propias palabras, aportando ejemplos y aná- y aprenda. Por ello es im-
portante que puedan pre-
lisis críticos, están demostrando que lo han comprendido. guntar siempre que lo de-
Esta comprensión se observa cuando el estudiante asimila y expli- seen, y que les responda-
ca, con sus propias palabras, las ideas del autor; entiende lo que él autor mos, lo que ayuda a ajus-
tar nuestro ritmo de exposi-
quiere decir (significado implícito en conceptos, proposiciones y teorías), ción a su grado de com-
sin que lo haga explícitamente, e interioriza significados que percibe al prensión. Por la misma ra-
relacionar sus conocimientos con lo que el autor quiere comunicar; como zón, aun cuando el ritmo no
sea rápido, si los conteni-
bien señalan Julio Abril y Marina Faya (2005): ”Cuando se establecen dos son demasiados abs-
relaciones significativas con y entre conceptos cognitivos previos, éstos tractos, la comprensión su-
fre y el interés se pierde.
son comprendidos. El docente cuando enseña, debe orientar el aprendi-
zaje del alumno hacia la adquisición de informaciones y teorías, para (García-Valcárcel, 2001).
que logre así saberes significativos y relevantes”.
Por otra parte, la actitud de nuestros estudiantes, su predisposi-
ción, tiene un gran papel para comprender la información esencial y la
que deben retener compresivamente o desechar.
En síntesis, para un alumno que estudia, lee y escribe, el proceso
El carácter regulado viene
de metacomprensión implica conocer hasta qué punto se comprenden conferido por su orientación
significados, cómo se logra la comprensión y cómo se evalúa la com- al alcance de determinado
prensión alcanzada. objetivo que aparece como
exigencias explícita o implí-
Según Burón (1993), la metacomprensión implica tres procesos: citamente; sabemos que
1. “Conocimiento del objetivo: saber qué se busca. Concentrarse cualquier acción que sea
percibida como incorrecta
en la comprensión de la finalidad, del estudio y aprendizaje; de- o, en otros términos como
terminar qué mecanismos mentales activa al aprender a apren- por otra susceptible de con-
der y comprender. Sirven estos porcesos de criterio para deter- ducir al fin que se desea
alcanzar.
minar cuándo se ha alcanzado dicha comprensión.
(Labarrere, 1996).
2. Auto-observación del proceso de estudio y aprendizaje, que im-
plica observar si la acción que se está realizando conduce a la
comprensión y si las estrategias que se estár utilizando son las
más adecuadas y pertinentes para conseguirlo.
3. Aplicar el autocontrol o autorregulación, que se refiere a las me- “… los estudiantes real-
mente comprenden algo
didas de control ejecutivo (dirigir, modificar, corregir…), las cua- cuando ellos pueden:
les tácticamente van cambiando según se va progresando hacia - Explicarlo.
la comprensión, y determinar las estrategias por utilizar para al- - Predecirlo.
- Aplicarlo o adaptarlo a
canzar el aprendizaje esperado”. nuevas situaciones.
- Demostrar su importancia.
Por tanto, si el objetivo de cualquier docente es que los estudiantes - Verificar, depender, justifi-
car o criticar.
comprendan y sepan hacer uso de lo estudiado, si comprender un tópico - Hacer juicios precisos y
significa desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico, calificados.
- Hacer conexiones con
entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo otras ideas y hechos.
aprendizaje para la comprensión. Cuando puedo aprehender el todo e - Evitar falsas concepcio-
integrar toda la información, entonces comprendo. Pero si no puedo agre- nes, tendencias o visiones
simplistas”.
gar nada nuevo a lo que estoy aprendiendo, entonces no comprendo.
(Blythe, Tina 1999). (Hernández, 1982)

Los estudiantes, dice Brown (1980), que no han desarrollado sufi- Los estudiantes con desa-
rrollo de estrategias efica-
cientemente su metacomprensión tienen dificultad para darse cuenta de ces de aprendizaje meta-
los límites de su entendimiento de la materia, del grado de dificultad de comprensivas saben, por
el contrario, cuándo no en-
la información que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizaje tienden y esto les sirve para
que se les exige y de las estrategias que deben usar para conseguirlo. seguir intentando y así
La comprensión es la esencia, la finalidad profunda y final de la aprenden a aprender com-
prensivamente.
lectura. Encaramos el proceso intersubjetivo de la lectura para entender
o comprender lo que ha escrito el autor del texto. Además, es la base (Carrasco, 1996).
fundamental del aprendizaje y del rendimiento escolar. Es difícil pensar
que un estudiante pueda tener excelente rendimiento en sus estudios si
tiene dificultad para comprender al leer o estudiar.
A pesar de su importancia, los esfuerzos que se hacen por enseñar
a leer comprensivamente son mínimos. En los primeros años de escola-
ridad, se trabaja para que los niños aprendan a leer, pero una vez que
éstos han alcanzado un nivel aceptable en la lectura mecánica y sin La comprensión de un tex-
sentido, son escasos los intentos que se hacen para enseñarles a leer to está determinada simul-
comprensivamente. táneamente por los datos
que éste expresa y por los
A los estudiantes se les exige sin haberles enseñado previamente conocimientos que el lector
cómo han de hacerlo. Por esto, no debe sorprendernos que muchos posee previamente. El sig-
nificado que se da a un tex-
alumnos lleguen a sus cursos de educación superior y universitaria sin to o el modo como se en-
haber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leen o tiende está sólo parcialmen-
estudian metacomprensivamente. te determinado por éste; el
resto depende del lector,
La comprensión de un texto es la representación mental que hace- que construye su represen-
mos de su significado. Sánchez (1979) señala que el lector logra el sig- tación mental del contenido
nificado de un texto cuando coincide con lo que el autor quiso transmitir del texto acomodándolo a
sus propias teorías, a sus
al escribirlo. Es importante advertir que el significado que se da a un concepciones del mundo y
texto no depende sólo de lo que el autor quiso decir, sino también de los a sus propósitos.
conocimientos y teorías del lector y los objetivos que éste persigue. De- (Mateos, 1985).
beríamos, pues, distinguir entre entender al autor y entender el texto.
Entender al autor significaría dar a sus palabras el sentido que él mismo
quiso darles, y entender el texto sería darle un significado personal.
En términos de Piaget, diríamos que comprender un texto es asimi-
lar su contenido según nuestros esquemas cognitivos (guardando equi-
librio entre la asimilación y la acomodación). Por esta razón, la posición
cognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprender algo si
no tenemos esquemas previos adecuados para ello.
Como bien lo argumenta Julián Pimienta (2007): “La integración de
los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de quien aprende
supone ciertas condiciones: la presencia de ideas previas para relacio-
nar el conocimiento previo con el nuevo y, sobre todo, que sean toma-
das en cuenta por el profesor – mediador; la significación potencial del
material, es decir, un material estructurado lógicamente; y una actitud
activa, tanto del estudiante para aprender como del mediador para pro-
piciar la construcción de los conocimientos”. “Para aprender significa-
Comprender con base en esquemas cognitivos (Piaget) y conoci- tivamente, el individuo debe
mientos previos (Ausubel) implica, en términos generales, que procesar tratar de relacionar los nue-
vos conocimientos con los
una información es relacionarla con los conocimientos que ya posee- conceptos previos y las
mos. Cuantas más relaciones establezcamos entre los conocimientos proposiciones relevantes
nuevos y los conocimientos previos, el potencial de obtener aprendiza- que ya conoce”.
jes significativos es mayor. Según la perspectiva que estamos viendo, (Novak y Gowin, 1999)

comprender sería integrar la información nueva en los propios conoci- En cuanto los niveles de
comprensión, ésta requie-
mientos, esquemas o teorías que ya poseemos. Como cada persona re:
posee sus propias teorías, conceptos y conocimientos, que difieren en - Leer las líneas
todos, en la comprensión siempre hay un matiz personal, subjetivo e - Leer entre líneas
- Leer más allá de las lí-
idiosincrásico. neas…
En la medida en que los estudiantes expliquen un punto concreto
Otros niveles de compren-
con sus propias palabras y puedan aportar ejemplos y argumentos per- sión serían:
sonales, estarán dando indicios de haberlo comprendido. Si la compren- - Nivel literal: comprensión
sión tiene un matiz subjetivo o personal, también ha de tenerlo su expli- de lo que el autor dice ex-
plícitamente con sus pa-
cación. Por el contrario, si no pueden apartarse de la versión literal de labras;
los apuntes o del libro, indicarán que hablan de memoria (memoria me- - Nivel interpretativo: enten-
cánica), sin entender ni comprender. Y podemos hacer otra afirmación: der lo que el autor quiere
decir (significado implíci-
el alumno que piensa que aprender es repetir, no sabe qué es aprender to) pero no lo hace explí-
ni sospecha siquiera que para comprender y aprender debe hacer algo citamente.
- Nivel aplicado: significado
distinto de memorizar. Esto también se aplica a los docentes que dedu- que el lector percibe en la
cen que sus alumnos han entendido y comprendido porque repiten un lectura relacionando sus
texto con relativa o total fidelidad. conocimientos con lo que
el autor quiere comunicar.
Como guía general podríamos decir que un alumno ha entendido y
comprendido una idea, si sabe realizar, al menos, algunas de estas ope- (Carrasco, 1996).
raciones:
1. Explicar la idea con sus propias palabras y buscar ejemplos dis-
tintos que la confirmen; lo mismo que encontrar ejemplos o argu-
mentos en contra. Si la comprensión tiene un
matiz subjetivo y personal,
2. Reconocer la información en circunstancias distintas, aunque esté también ha de tener la ex-
expresada con otras palabras, al igual que inferir las relaciones plicación de lo comprendi-
entre esa idea y otras ideas o hechos conocidos. do; el alumno que piensa
que aprender es repetir, no
3. Usar las informaciones de distintas maneras y prever algunas de sabe qué es aprender ni
sus consecuencias, como también, expresar ideas opuestas o sospecha siquiera que para
contrarias. comprender y aprender
debe hacer algo distinto que
4. Sacar deducciones personales y utilizar esa información para para memorizar…podemos
explicar otros hechos. afirmar que se ha compren-
dido un tema cuando he-
mos formado en nuestra
Cuando comprendemos algo, dice Burón (1996): “No sólo posee- mente una visión global co-
mos cierta información, sino que nos permite hacer ciertas cosas con herente de su contenido y
vemos cómo se relacionan
ese conocimiento. Esas cosas que podemos hacer y que muestran com- entre sí dentro de ese con-
prensión son llamadas desempeños de la comprensión”. texto global.
En síntesis, la comprensión profunda de un conocimiento implica
(Burón, 1996)
su procesamiento cognitivo y estratégico, su acceso y construcción crí-
tica, la extracción de sus principales ideas y, sobre todo, su interpreta-
ción para su comprensión, de forma que tal cocimiento pueda ser creativo
y autónomamente explicado, transferido y generalizado por el estudian-
te (Batista, Ángel, 1998).
Burón (1996) introduce una noción que se vincula cognitivamente
con la metacompresión. Él habla de metaignorancia y hace referencia a “La metacomprensión es
la incapacidad para distinguir entre saber y no saber, a la falta de con- la que nos permite tomar
consciencia tanto de nues-
ciencia de la no-comprensión, la sensación de no entender. Esta tra comprensión como de
metaignorancia es contraproducente cuando se profundiza en los pro- sus propios límites. Desco-
nocer estos límites es incu-
cesos metacognitivos de la metacomprensión, que se entiende como la rrir en la metaignorancia”.
capacidad para discernir cuándo se comprende y cuándo no. Éste es un
signo del desarrollo de la metacomprensión porque refleja que se cono- (Burón, 1996).

cen los límites de la propia comprensión. En estricto sentido, no saber
que no se sabe, o no distinguir entre entender y no entender, es lo mis-
mo que ignorar la propia ignorancia o metaignorancia.
Que una persona no posea conciencia de su metaignorancia es un
aspecto importante de la metacomprensión, porque refleja falta de habi-
lidad para advertir o tomar conciencia de que no se ha entendido lo que
se acaba de oír o de leer, lo cual incapacita para remediar la situación
preguntando o volviendo a leer.
En síntesis, las cuatro causas principales y responsables de la falta
de comprensión y de habilidades metacompresivas serían:
a) No se entiende una palabra.
b) No se entiende una frase.
c) No se entiende cómo se relaciona una frase con otra.
d) No se entiende el texto como un todo.
METACOMPRESNSIÓN
Es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales
necesarios para conseguirla: ¿qué es comprender?, ¿hasta qué punto
comprendemos?, ¿qué hay que hacer para comprender y cómo?, ¿en
qué se diferencia comprender de otras actividades (memorizar, deducir,
imaginar, etc.)?, ¿qué finalidad tiene el comprender?, etc. Si no conocié-
ramos nuestra propia comprensión y sus límites, no nos daríamos cuenta,
al leer, de que no hemos entendido una frase o un párrafo y, como conse-
cuencia, no se nos ocurriría volver a leerlos. Ésta es, precisamente una de
las deficiencias del mal lector: no distingue bien entre comprender y no
comprender, entre comprender y memorizar; no se da cuenta de que no
entiende y, por ello, apenas usa el curso tan elemental de volver a leer
para controlar la falta de comprensión. La metacomprensión es, quizá, el
aspecto más importante del aprendizaje.
Tomado de Burón, Javier (1996).

3. META MEMORIA “Un factor importante a la
hora de recordar informa-
ción es la habilidad para
Profesores y estudiantes deben tener plena conciencia del poten- reconocer y utilizar relacio-
cial cognitivo de la memoria, cómo trabaja, y saber que ésta no es única- nes de orden superior que
unen varios acontecimien-
mente una entidad que nos sirve para almacenar datos, sino un compo- tos del entorno. En otras pa-
nente cognitivo cuya función superior es la memoria comprensiva. En la labras, la organización de la
información es vital para su
metamemoria, se hace referencia al conocimiento que tenemos de nues- recuerdo. Parece claro que,
tra memoria (sus recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos para poder aplicar las estra-
permite hablar de ella, analizarla y diseñar estrategias para recordar mejor tegias de organización en el
momento del recuerdo, ha
(Burón, 1993). tenido que haber una orga-
Flavell y Wellman (1977), pioneros e insignes investigadores de la nización del material duran-
metacognición, afirman que los estudiantes deben conocer y saber su te su procedimiento”.
capacidad de memoria y los procesos metacognitivos implicados en la (Mayor, 1995).

metamemoria. Por ejemplo: la sensibilización para aprender a discernir
cuándo ha de registrar en su memoria información para recordarla y
usarla casi inmediatamente (memoria a corto plazo); a su vez, deben
saber cuándo deben codificar en su metamemoria a largo plazo, las in-
formaciones y datos que, por su significación y niveles de aplicación,
exigen esfuerzo y concentración para recuperarlos o evocarlos.
Por otra parte, el estudiante tiene que aprender y saber hasta dón-
de puede fiarse de su memoria y actuar, en consecuencia, autorregulando
el olvido, repasando y escribiendo los datos para recordar.
Por eso, ha de aprender a conocer las posibilidades y los límites de
su propia memoria; es decir, sus características: qué le cuesta más me-
morizar y qué le cuesta menos, etc.
Asimismo, el estudiante debe aprender que hay datos e informa- “La metamemoria puede
ciones más difíciles de recordar que otros, que es más fácil aprender definirse como: el conoci-
miento que tenemos acer-
pocos elementos que muchos y que no es lo mismo emplear poco tiem- ca de la memoria en gene-
po que mucho para aprender; que cuantos más sentidos intervengan, ral y acerca de las peculia-
ridades de nuestra propia
mejor es el proceso de memorización. memoria; la sensibilidad de-
Cuando un estudiante utiliza su metamemoria para aprender va sarrollada a partir de la ex-
descubriendo qué estrategias voluntarias facilitan la memorización (re- periencia de memorizar, re-
gistrar y recuperar distintos
súmenes, esquemas, mapas conceptuales, notas, síntesis…) y va de- tipos de información en dis-
sarrollando sus propias estrategias. Burón y otros (1996) confirmaron tintas situaciones; y el sis-
que los alumnos usan, con más facilidad y espontaneidad, las estrate- tema de habilidades y es-
trategias para planear, con-
gias de la memoria cuando son conscientes de su utilidad. Por tanto, si trolar, dirigir y evaluar nues-
se les enseñan estrategias de memorización comprensiva y se les hace tra conducta mientras inten-
tamos recordar algo”.
ver su utilidad y comprobación, desarrollarán sus esfuerzos por memori-
zar selectiva y semánticamente, competencias que mejorarán la efica- (Weinert, 1987).
cia de sus esfuerzos por aprender.
Según Burón (1996), debemos aprender que el conocimiento
metacognitivo de las estrategias de la memoria (conocimiento de éstas,
de sus resultados, de su ámbito de aplicación, etc.) es condición nece-
saria para desarrollar la metacognición de la memoria. Efectivamente,
en la metamemoria debemos incluir no sólo los conocimientos que tene-
mos de nuestra propia memoria (capacidad, recursos, variables que
ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino, también, las habilidades y es-
trategias metacognitivas de las estrategias de la memoria: sabemos cómo
recordamos al usar una estrategia y cómo lo hacemos cuando usamos
otra, y este conocimiento (metacognición de las estrategias) determina

nuestra conducta en el futuro. Si en un momento dado usamos una “Cuando una persona tiene
conocimiento y conciencia
mnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda a recordar, el cono- de su memoria…se le lla-
cimiento y el recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativa ma metamemoria y avala
de volver a usarla en otra ocasión. Así, la comprobación de su utilidad estos dos grandes aparta-
dos:
nos lleva a conocer un nuevo recurso de la memoria, aumenta nuestra - Saber cuándo y porqué
metamemoria y viceversa. Este nuevo conocimiento (metamemoria) nos uno debe almacenar y re-
cuperar la información.
sirve para iniciar nuevas formas de aprender compresivamente. - Saber qué variables inter-
La eficacia de las estrategias y habilidades para la metamemoria vienen en la memoria:
depende mucho de la forma en que utilicemos los cuatro elementos bá- - Variables personales.
- Variables de tarea. Varia-
sicos de la memorización, a saber: intensidad, repetición, asociación y bles de estrategias”.
descanso. Por ejemplo, es importante destacar que a la memoria hay
que exigirle mucha intensidad, ya que ésta precisa de dos condiciones (Beltrán, 1993).
esenciales de carácter metacognitivo: concentración y utilización de va-

rios sentidos, especialmente la vista y el oído. La concentración es la
consecuencia de una atención intensa, pues no se puede aprender si no
se está atento. La intensidad de la memoria está estrechamente vincula-
da a la actitud positiva, a una buena comprensión de lo estudiado, don-
de se destacan las ideas más significativas y se capta la estructura lógi-
ca y holística de los temas, como también la ayuda de medios didácticos
que facilitan la comprensión: uso del diccionario, gráficos, esquemas y
“El mejor modo de usar la
otros. memoria en el estudio es
Cuando se repite lo que se está estudiando, ya sea en forma oral o tratar de comprender bien
el tema y, después repasar
mental, se graba con más fuerza. En el estudio, es necesario evocar las ideas principales, y así
imágenes mentales con frecuencia; es vital repetir, pero comprendien- mis mo preguntarse a sí
do, no de forma mecánica. Se ha comprobado que el olvido aumenta mismo cada pregunta de la
lección y responder en voz
con el tiempo. Por eso, conviene estudiar haciendo remembranza, repi- alta”.
tiendo o evocando lo que verdaderamente se quiere aprender, dedican-
do el tiempo pertinente. Para aprender hay que repasar lo estudiado y, (Burón,1996).
pasadas unas horas, realizar un nuevo repaso. Es muy útil el repaso

antes de dormir y por la mañana. Con tres repasos en horas distintas, se En el modelo de procesa-
recuerda más y mejor que con diez seguidos. miento de la información…
los sentidos envían informa-
Por otra parte, a la memoria, le es pertinente la capacidad de recor- ción al registro sensorial
dar, y para recordar, hay que descansar la mente. Nuestro cerebro tiene para que se almacene bre-
limitada su capacidad de asimilación de datos, y el estudio prolongado vemente. Damos “sentido”
a la información por medio
fatiga. Llega un momento en que es inútil seguir con la vista sobre el de los procesos de percep-
libro. Se hace preciso dejarlo todo y olvidarse de ello hasta el día si- ción y atención, … ya trans-
guiente. formada en patrones de
imágenes o sonidos (o qui-
Un buen descanso, al estudiar, ofrece con frecuencia resultados zá otro tipo de códigos),
sorprendentes; por ejemplo: si al estudiar intensamente el texto “no lo puede entrar a la memoria
a corto plazo. Ahí, su alma-
comprendemos o lo visualizamos” con toda claridad, puede suceder que cenamiento es limitado y
el tema que casi no entendíamos, lo comprendemos mejor. Parece que corto; la información se usa
el descanso permite que nuestro cerebro (el subconsciente) siga “apren- y se pierde, a menos que se
ensaye. La información que
diendo” para luego, al exigírsele evocaciones, se obtengan avances a se retiene para ser recorda-
veces insospechados, como bien lo señala Bernardo Carrasco (1995): da posteriormente, se co-
“Cuando hemos llegado al límite de nuestra capacidad de asimilación, lo necta con los conocimien-
tos previamente existentes
mejor es descansar y volver después sobre la tarea”. y se codifican en la memo-
Ahora bien, en cuanto a la estructura de nuestra memoria, para ria de largo plazo, que es un
almacenamiento aparente-
aprender mejor, se distinguen tres componentes básicos: el registro sen- mente permanente”.
sorial, la memoria de corto plazo y la de largo plazo; todos autorregulados
por procesos de control efectivo. (Gagné, 1985).

A través del registro sensorial, grabamos los estímulos ambientales
y académicos, y esta información se codifica de la misma manera que
se percibe, y es retenida en tiempo mínimo, pero suficiente para decidir
si queremos o no atenderla. A esta atención perceptiva la llamamos aten- “La recuperación de los
conocimientos adquiridos y
ción, ya que la información que no se atiende y percibe selectivamente que son almacenados en
es difícil reconocerla y, por ende, desaparece. Como señala Ausubel las memorias son la verda-
dera piedra de toque del
(1987), sólo asimilamos aquella información que relacionamos, de algu- aprendizaje. Y es que si un
na manera con nuestros conocimientos previos. Así mismo: “Todo apren- conocimiento, una vez ad-
dizaje significativo supone memorización comprensiva. La memoria no quirido e interiorizado, no
puede ser recuperado por el
es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar sujeto, carece de valor cual-
nuevos aprendizajes”. (Sánchez Palomino, (1997). quiera que sea su naturale-
Cuando el estudiante reconoce la información cifrada en el registro za y contenido… La recu-
peración es un proceso que
sensorial como significativa o relevante, la transfiere a la Memoria a Corto consiste en acceder a la in-
Plazo (MPL), en donde la registra por poco tiempo. La retención puede formación almacenada en
la memoria a largo plazo y
aumentar en los casos en que la información sea de uso inmediato o colocarla en la conciencia
esté relacionada con los esquemas de conocimientos previos que ya para comunicarla y utilizar-
posee de la memoria de largo plazo. Esta competencia cognitiva de co- la”.
dificación incide en el logro de aprendizajes significativos con la capaci- (Beltrán Jesús, 1993).
dad compresiva de esta memoria, como lo indica Teresa Vera (1998) en
Coll (1991): “Aprender significativamente supone la posibilidad de atri-
buir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se cono-
ce. Este proceso debe ser efectivamente integrado en la estructura
“La información episódica
cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memori- está relacionada con un
zación comprensiva y su funcionalidad”. tiempo y un lugar determi-
La memoria a largo plazo posee un papel decisivo en el procesa- nado. Así las memorias
episódicas son general-
miento de la información que es registrada en la memoria a corto plazo. mente recuerdos de expe-
Los intereses, actitudes, habilidades y conocimientos, que ya existen en riencias personales; por
la memoria a largo plazo, influyen en lo que percibimos, retenemos, co- ejemplo, las vacaciones
que pasó en casa de su
dificamos e interiorizamos y en la forma de interpretarlo. compañero o lo que cenó la
La memoria a largo plazo funciona con base en dos tipos de memo- noche anterior. Por lo con-
trario, la memoria semánti-
ria: la episódica y la semántica. Veamos sus relaciones y diferencias. ca comprende el conoci-
miento de hechos y concep-
•–El almacenamiento y codificación de las nuevas informaciones o tos generales que no se re-
lacionan a un lugar y tiem-
conocimientos en la memoria a largo plazo puede ser episódica po particulares”.
cuando posee una referencia personal o idiosincrásica.
(Woolfolk, 1990).
•–Cuando recordamos, mediante nuestra memoria semántica, se

refiere a la codificación de hechos, conceptos, proposiciones teó-
ricas, que nos permiten codificarlas por los significados semánticos
Los trabajos actuales distin-
o epistémicos que ellas tienen. guen una memoria a corto
plazo de una a largo plazo.
Estas informaciones codificadas semánticamente pueden utilizar- La memoria a corto plazo
capta las informaciones re-
se para obtener inferencias, hacer generalizaciones o aplicar reglas y cibidas y permite su con-
transferencias. Un saber se recuerda a posteriori con exactitud, cuando frontación durante un inter-
se codifica como parte de una estructura y un significado del conoci- valo de tiempo relativamen-
te corto (de algunos segun-
miento que ya poseemos en la memoria a largo plazo. dos). Estas informaciones
La relación de ambas memorias es clara: toda la información de pueden subsistir a condi-
ción de que se establezca
nuestra memoria semántica se grabó originalmente como episódica y un esfuerzo de repetición
después, mediante experiencias reiteradas, se transformó en memoria mental o de empleo de la
semántica al formar conceptos, proposiciones, intelectuales, hechos, etc. información.

La información, presentada en clase, rápidamente y con poca ilustración Se habla de una memoria
de trabajo puesto que ella
suele grabarse en la memoria episódica. Después, con los repasos, es- permite la movilización y el
quemas, etc., podemos trasladarla a la memoria semántica, al poner en empleo de los conocimien-
práctica las estrategias de codificación o de metamemoria. tos “almacenados” en la
memoria a largo plazo.
Todo este procesamiento cognitivo de la información implica hacer
esfuerzos para mejorar las potencialidades de la metamemoria, que hace La memoria a largo plazo
está basada, pues, en un
referencia al conocimiento que tenemos de nuestra memoria (sus recur- proceso de organización
sos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella, que hace posible una recu-
analizarla y diseñar estrategias para recordar mejor. Es más fácil recor- peración ulterior, pero que
constituye también una tra-
dar algo que está a punto de aflorar en nuestra conciencia que un acon- ba en el momento de la cap-
tecimiento totalmente olvidado. Éstas son distinciones que pueden ha- tación de los datos.
cerse sólo porque hemos desarrollado la metamemoria: el conocimiento
(Berbaum, 1996).
de nuestra propia memoria.
La metamemoria (Flavel, 1978) se refiere al conocimiento de todo
lo relacionado con el proceso de memorizar, de grabar en la memoria y
de recuperar los datos que hemos codificado en ella. Este potencial hu-
mano de comprender metacognitivamente, que es la metamemoria, es
tal vez el tema que más se estudió en los primeros años de la investiga-
ción metacognitiva, y dados los resultados, durante muchos años se ha
insistido en la enseñanza de habilidades metacognitivas para memori-
zar comprensivamente con eficiencia y eficacia.
En conclusión, podemos deducir que la metamemoria determina el
uso de la memoria, por lo que deberíamos esperar una correlación posi-
tiva entre ambas; es decir, podríamos pensar que recordarán mejor quie-
nes más hayan desarrollado la metamemoria.

LA METAMEMORIA: es el conocimiento que tenemos de nuestra memo-

ria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y
recordar, cómo se controla el olvido, para qué conviene recordar, qué fac-
tores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva
y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escu-
char). Si no conociéramos nuestra memoria (metamemoria), no tendría-
mos conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamos
la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es el
conocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que nos lleva a con-
trolar o regular el olvido escribiendo apuntes, números de teléfonos, di-
recciones, etc.
(Tomado de Burón, Javier, 1996)

ISEFORP
APRENDER A APRENDER
Y SABER APRENDER
GUÍA DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE Nº. 10

PROCESOS METACOGNITIVOS:
METAATENCIÓN, METACOMPREPRENSIÓN
Y METAMEMORIA

1. Lee el tema «Metaatención», que inicia en la página 142 y concluye en la 144, PARA
QUE RESUMAS O SINTETICES la definición precisa de metaatención, DETERMI-
NANDO cuáles pueden ser las ayudas que debe ofrecer el docente para que el estu-
diante «preste atención y aprenda selectivamente».
2. Analiza el tema “Metaatención”, una vez más, páginas 145 a la 149 pero ahora en
colaboración con los demás compañeros PARA QUE INFIERAS, cognitivamente por
qué y cómo se debe «prestar atención» y cuándo existe desatención.
3. Ahora interpreta la lectura «Metacomprensión», desarrollada de la página 145 a la 149,

PARA QUE EXPLIQUES,con tus ideas propias, ¿qué es comprensión y metacom-
prensión?; además, para que EXPRESES evidencias de cuándo estamos seguros de
que un estudiante comprendió un conocimiento.
4. Interpreta el tema «metacognición», pero, ahora, PARA QUE puedas demostrar tu ca-
pacidad para INDICAR cómo se debe estudiar para aprender COMPRENSIVAMENTE,
de la página 145 a la 149.
5. Después de haber estudiado los temas “Metaatención”y “Metacomprensión”, lee,

analíticamente el tema “Metamemoria”, de la página 139 a la 150, PARA QUE puedas
tener la competencia cognitiva e inteligente de DESAPRENDER el concepto de memo-
ria, como «memorización sin sentido o repetición», y ACCEDER a su noción como «es-
tructura cognitiva para almacenar, estructurar y expresar por escrito o verbalmente co-
nocimientos significativos o relevantes».
6. Relee todo el tema de la página 150 a la 153 «metamemoria»,PARA QUE puedas o

estés en capacidad de EXPLICAR las funciones cognitivas de la memoria, especial-
mente, la de corto plazo (memoria de trabajo),y sobre todo, la de largo plazo (memo-
ria inteligente).

2 Desarrolle y autoaprenda para el Examen de 60 puntos
1. Explica, en forma muy académica, qué son los procesos metacognitivos.
2. Expresa, comprensivamente,¿cuáles son los tres procesos metacogntivos que se

estudian en este modelo de aprendizaje.
3. Determina, cognitivamente, ¿cuál es la importancia de la metaatención y la

metacomprensión en los «procesos de saber aprender»?
4. ¿Porqué la memoria es un concepto peyorativo y se piensa como sinónimo de

«memorización» y por qué no se le asigna su valor educativo como estructura
cognitiva de almacenamiento, estructuración y desempeño o actuación inteligen-
te?
.
3 TRABAJO ESCRITO

1. Por escrito, en dos páginas, describe el proceso metacognitivo; también, en forma

breve, expresa el significado educativo de metaatención, metacomprensión y
metamemoria. Este trabajo debes anexarlo al examen final.
2. Presenta tres ejemplos atendiendo a las siguientes consignas:

• ¿Qué es «poner atención» y «aprender selectivamente»?
• ¿Cuándo se comprende un conocimiento?, ¿Cuáles son sus evidencias visibles
y tangibles?
• ¿Para qué me sirve la memoria y cómo la uso para «Aprender a Aprender»?
Este trabajo debe anexarse al examen final.

Téxto Paralelo
r
r en de
p r
r a A rende
e p
pr end ber A
A a
y S
En este espacio
puedes anotar
las dudas, inte-
rrogantes; al
igual que ideas
importantes.

HABILIDADES METACOGNITIVAS:
METALECTURA
“En la metalectura se distinguen claramente dos aspectos:

para qué se lee (finalidad de la lectura) y cómo se debe leer
(control de la actividad mental de una forma determinada para conseguir
la meta propuesta ya que el propósito determina como trabaja la mente)”
(Javier Carrasco, 1996)
PRESENTACIÓN
Saber leer es vital para saber escribir,

y los procesos de metalectura y la
metaescritura nos enseñan a aprender y
desarrollar las habilidades metacognitivas
que nos forman para el dominio
autorregulado de la comprensión lectora y
la composición de textos.
En este apartado, se ofrecen nociones

de estas habilidades; ejemplos y experien-
cias con el fin de que los lectores puedan
comprenderlas, interiorizarlas y aplicarlas
para expresarse correctamente en forma
oral o escrita.
Se espera que este texto de carácter

académico pedagógico ayude a despertar
una mejor predisposición hacia la lectura y
la escritura.

LA METALECTURA
Al referirse a la metacomprensión de la lectura, proceso mental,

Fraver y Brown (1979) insisten en que la comprensión de un texto re- “… leer es abstraer el sig-
nificado de los signos escri-
quiere tener una planificación y recursos para realizarla. Según estos tos, mientras que la
autores, los alumnos pobres en comprensión carecen de ambos ele- metalectura hace referen-
cia al conjunto de conoci-
mentos: no tienen una idea clara de la finalidad de la lectura y, además,
mientos sobre la actividad
leen tratando de memorizar datos aislados. Los que comprenden bien, mental que debemos reali-
por el contrario, al poner en práctica la metalectura, buscan el significa- zar para abstraer ese signi-
ficado”.
do y la comprensión global, relacionando la información del texto con los
conocimientos que ya poseen, lo cual constituye la técnica esencial para (Burón , 1999).
comprender.
Un primer aspecto que se debe tener claro es la distinción entre
lectura y metalectura; es decir: “entre saber leer y los conocimientos que
se tienen sobre la lectura”.
La metalectura va más allá de la lectura, del simple hecho de des- “No es lo mismo leer un
cifrar combinaciones de signos (letras y palabras). Según Burón Orejas, párrafo (lectura) que co-
mentar la lectura misma
comprende “el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura (metalectura).
y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qué de-
bemos hacer para leer, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, qué (Burón, 1999).
elementos influyen positiva o negativamente en el proceso de leer y cómo

se controlan, etc.”
Si al leer nos detenemos, durante un momento determinado, para
pensar sobre nuestra aceptación o desacuerdo con las ideas expresa- “Si un docente entiende que
das, al hacer esos razonamientos, estamos juzgando la lectura a través la esencia de leer bien con-
siste en pronunciar bien, dar
de ciertos procesos mentales. El conocimiento de esos procesos es la buena entonación a la lec-
metalectura. tura y conocer todas las pa-
En consecuencia, el conocimiento que pudiéramos tener sobre la labras del texto, eso es lo
que procurará conseguir de
lectura incide en la adquisición de la habilidad lectora, y ésta aumenta, a sus alumnos…Esta misma
su vez, el conocimiento sobre la lectura (metalectura). Así, la habilidad concepción de lectura es tí-
pica de los malos lectores
lectora es un proceso bilateral y recíproco que se puede representar de
ya que es restringida, me-
esta forma: cánica e infantil”.
(Burón, 1999).
mayor metalectura mejor lectura
Saber leer implica:
• Detenerse en el análisis de conceptos.

• Recordar lo leído para entender el significado.
• Construir imágenes mentales de lo que se lee.
• Aportar conocimientos, experiencias y esquemas pre-
vios al texto.
1. Desarrollo de la metalectura
La metalectura parte del conocimiento que tenemos sobre la lectu-

ra. Si, para el niño, leer bien quiere decir pronunciar bien, esa idea o su
metalectura determinarásu forma de leer. Cuando se logra moldear la

concepción de la lectura, se define, cada vez mejor, su finalidad. Cuan- “Estrategias y habilidades
metacognitivas de lectura
do entendemos y no pronunciamos, desarrollamos la metalectura: el que conducen a la com-
conocimiento o concepto de la lectura. prensión:
1. Clarificar el propósito de
la lectura, o sea, enten-
der las demandas implí-
Ser metalectores implica: citas y explícitas de la ta-
rea.
2. Identificar los aspectos
• Comprender el significado del texto. importantes del mensa-
• Tener capacidad de abstracción de significados. je.
3. Centrar la atención en los
• Comentar y juzgar lo leído. contenidos principales y
• Relacionar la nueva información con el conocimiento no en los superflojos.
previo. 4. Controlar la marcha de
las actividades para dar-
• Construir una interpretación del texto a medida que se se cuenta de s i es tá
lee. comprendiendo.
5. Autocuestionarse para
saber si se están alcan-
zando las metas.
La madurez metalectora de los sujetos se debe empezar a desarro- 6. Emprender acciones co-
rrectoras cuando se de-
llar desde los primeros grados de instrucción escolar; dependerá de los tecta que no se esté en-
esfuerzos y las estrategias o habilidades metacognitivas que pongan en tendiendo”.
práctica los docentes, tanto para enseñar a leer como para evaluar la
(Baker y Brown, 1981).
madurez de la comprensión de sus estudiantes.
Burón (1996) informa que el estudio de diferentes investigaciones
realizadas por John Ellis (1979) demuestra que el desarrollo deficiente
de la metalectura lleva a la formación típica de los malos lectores, los
cuales focalizan su atención en los siguientes aspectos:
• No leen para entender, sino para pronunciar correctamente pala-
bras. “La lectura propiamente di-
• No entienden la finalidad de la lectura, sólo dan buena entona- cha aca ba, más o menos,
donde comienza la com-
ción. prensión”.
• Centran su atención en reconocer y descifrar las palabras con
(Mayor, 1995).
dificultad y no en integrarlas en conjuntos amplios de significados.
• Tienen dificultad para abstraer el mensaje global del texto.
Por otro lado, las investigaciones comprueban que los buenos lec-
tores se caracterizan por:
• Comprender el significado del texto.
• Entender la finalidad y naturaleza de la lectura.
• Tener clara la finalidad que persiguen al leer.
“El propósito con que los
• Reflexionar sobre los procesos o estrategias que realizan en sus sujetos leen un texto deter-
mentes para llegar a comprender el texto que leen. mina cuánto y cómo se re-
cuerda de su contenido”.
2. Autorregulación de los procesos implicados en la lectura (Rothkopt, 1982).
Elementos que se distinguen en la metalectura:
• El conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué

se lee).
• La autorregulación de la actividad mental para lograr
leer (cómo se debe leer).

La autorregulación requiere de dos aspectos íntimamente relacio- La comprens ión lectora
puede verse afectada por
nados: el control de la actividad mental de una forma determinada y la divers os f actores, entre
determinación de una meta correcta. Así, “la estrategia que se usa al ellos:
leer está en función de la intención con que se lee” (París, 1982). - El propósito con el que
se lee un texto.
Si los malos y buenos lectores tienen, como anotamos anterior- - La activación del conoci-
mente, una concepción distinta de la finalidad de la lectura, reiteradas miento previo.
- El uso de diversas estra-
investigaciones confirman que ambos grupos han de diferenciarse tam- tegias para extraer el sig-
bién en el modo de autorregular su actividad mental mientras leen. nificado a partir del con-
La comprensión lectora es inherente a los buenos lectores, los cua- texto.
- La identificación de la es-
les se distinguen de los malos, no solo en el objetivo que buscan, sino tructura del texto y de sus
en cómo leen o cómo autorregulan su actividad mental al leer de acuer- ideas principales.
do con la naturaleza de la lectura y el objetivo que desean alcanzar. - La supervisión y regula-
ción de la propia com-
Derry y Murphy (1986), citados por Burón (1996), afirman que para prensión (Díaz Casta-
poseer estrategias y habilidades inteligentes de lectura hay que comen- ñeda, 1997).
- La velocidad de lectura
zar por tener conciencia de su finalidad y, después, saber elegir el modo (leer menos de 60 pala-
apropiado para conseguirla. bras por minuto obstacu-
liza la comprensión del
texto) (Standal y Betza,
1990).
Apreciaciones de los investigadores - La motivación e interés
sobre los malos lectores con que se lee.
(Cyntia, 2000).
• Como no tienen idea clara de la finalidad de la lectura,
no sienten la necesidad de cuestionar su modo de leer.
Leen siempre igual sea cual sea el fin y el tipo de lectu-
ra. (Brown, 1980).
• Leen lo mismo para preparar un examen que para pa-
sar el tiempo. (Brown y Baker, 1984).
• Su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrar
palabras, más que en comprender el texto… les falta
sensibilidad para captar la necesidad de leer estratégi-
camente, no analizan sus técnicas y las usan de forma
rígida e inalterable. (Short y Ryan, 1984).
• Se detectan en los métodos de lectura rápida. (Ri-
chaudeau y Gauquelin, 1979).
3. Metalectura: Orientaciones Psicodidácticas

“Leer es una actividad su-
Burón Orejas (1996), con base en investigaciones de Myer y París mamente flexible y adapta-
ble a los propósitos del lec-
(1978), extrajo los siguientes resultados sobre la metalectura: “Mientras tor, a la naturaleza y legibi-
un lector no desarrolle su metacognición y no distinga de algún modo lidad del texto y a los dife-
qué significa entender, deducir o comprender, tampoco podrá tomar la rentes niveles de procesa-
miento. Así, resulta bastan-
iniciativa de trabajar mentalmente de forma distinta en cada caso. Algu- te diferente la operación de
nos lectores les puede parecer natural volver un párrafo cuando no lo leer cuando se busca ex-
han entendido bien, pero esta estrategia metacognitiva es poco usual en traer un detalle o dato parti-
cular, cuando se interpretan
niños pequeños y en los malos lectores, no tan pequeños”. o se siguen unas instruccio-
Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la nes o cuando se persigue
exclusivamente el placer
lectura, tampoco sienten la necesidad de plantearse si su modo de leer estético”.
es el adecuado para alcanzar el objetivo final: leen siempre igual, sea
cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan (Brown, 1980). (Mayor, 1980).

“No saben que volver a leer un párrafo cuando no se hab en- “Es necesaria la puesta en
marcha de secuencias
tendido es una estrategia básica; que es más fácil repetir una didácticas que requieran la
historia diciendo lo esencial que contarla palabra por palabra; actividad conjunta del do-
que hay que leer de distintas formas para recordar el significa- cente y los alumnos en tor-
no a la lectura, secuencias
do hotíslico; que al leer lo que hay que hacer es usar el contex- en las que aquél puede se-
to y no pasarlo por alto; etc”. guir de cerca el proceso que
éstos realizan”.
(Javier Carrasco, 1996).
(Solé, 1997).
En la enseñanza de estrategias y habilidades metacognitivas para

leer comprensivamente, es esencial que el docente defina con claridad,
al discente, qué es leer bien; debe advertirle que leer bien y en voz alta
no significa necesariamente que se lea bien, ya que la lectura oral ayuda
a los estudiantes a hablar en público, pero impide el desarrollo de la
habilidad metacognitiva de leer comprendiendo, porque el alumno pres-
ta más atención a la pronunciación que a la comprensión.
Un estudiante que ha desarrollado la madurez lectora también po-
see un alto potencial para la comprensión lectora, competencia
metacognitiva que es el fin último de la lectura: leemos para entender o
comprender lo que ha escrito el autor del texto. La lectura comprensiva
es, además, la base fundamental del aprendizaje y del rendimiento es-
colar. Es difícil pensar que un alumno pueda rendir bien en los estudios
si tiene dificultad para comprender al leer o estudiar.
Existe un imperativo categórico de enseñar a leer comprendiendo
y, en este sentido, se observa que muchos docentes son extremada-
mente exigentes para que sus estudiantes lean comprendiendo, sin ha-
berles enseñado previamente cómo han de hacerlo. Por esto, no debe
sorprendernos que muchos estudiantes lleguen a sus cursos superiores
sin haber desarrollado estrategias y habilidades metacognitivas de com-
presión lectora efectiva para entender cuando leen o estudian.
“En la metalectura se dis-
Sean cuales fueren las razones, la realidad escolar indica que la tinguen claramente dos as-
lectura y el estudio ocupan la mayor parte del tiempo de los alumnos, y si pectos: para qué se lee (fi-
no saben leer para aprender a aprender, lo que hacen es leer para desa- nalidad de la lectura), y
cómo se debe leer (control
rrollar más la memoria mecánica que la inteligencia; retienen muchos de la actividad mental de
datos que no entienden y piensan poco sobre lo que significan. una forma determinada
Es importante distinguir la lectura de la metalectura, ya que es el para conseguir la meta pro-
puesta ya que el propósito
conocimiento que se posee de los procesos tenemos sobre la lectura de determina como trabaja la
la lectura y de las operaciones cognitivas involucradas. mente)”.
Estas operaciones se ven reflejadas en el momento en que esta- (Carrasco, 1996).
mos leyendo un texto y realizamos una pausa para pensar o juzgar lo
que leemos: si es fácil o difícil, si es interesante, coherente y profundo.
Al hacer estas reflexiones, no estamos leyendo, sino juzgando la
lectura. Si desconociéramos la lectura, estos procesos no se podrían
realizar. Ese conocimiento de la lectura misma es la metalectura.
Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la
finalidad con la que leemos, porque el objetivo que se busca al leer
determina cómo se lee. “El conocimiento de la finalidad determina cómo
se regula la acción de leer”.
El conocimiento o finalidad de la lectura y la autorregulación son
dos aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relaciona-

dos: cuando percibimos que un párrafo es complejo, leemos con calma,
es decir, autorregulamos el conocimiento.
LA METALECTURA es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y las

operaciones mentales implicadas en ella: para qué se lee, qué hay que
hacer para leer, qué impide leer bien, qué diferencias hay entre unos tex-
tos y otros, etc.
Conviene distinguir bien entre lectura y la metalectura. Cuando estamos

leyendo un libro podemos detenernos para pensar sobre la lectura que
hemos hecho, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente, profunda,
etc. Al realizar esto, no estamos leyendo, sino juzgando la lectura, y no
podríamos hacerlo si no la conociéramos. Este conocimiento de la lectura
misma es la metalectura. La metalectura no es lectura.
Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finali-

dad con que leemos, porque el objetivo que se busca al leer determina
cómo se lee. No leemos de la misma forma para pasar el tiempo que para
preparar un examen o saber cómo debemos usar un electrodoméstico
que acabamos de comprar. El conocimiento de la finalidad determina cómo
se regula la acción de leer. Ese conocimiento y la autorregulación son dos
aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relacionados:
cuando advertimos (= conocimiento) que un párrafo es difícil, leemos más
despacio (= autorregulación); si preparamos un examen, leemos con ma-
yor atención; si la letra es muy pequeña y borrosa, acercamos más el
libro.
Tomado de Burón, Javier, 1996.

ISEFORP
APRENDER A APRENDER
Y SABER APRENDER
METALECTURA

1. Analiza el tema «La metalectura» de la página 160, en forma comprensiva y

metacognitivamente, PARA QUE puedas, con el esfuerzo intelectual, EXPLICAR la no-
ción de metalectura y APLICAR los procesos para realizarla con éxito.
2. Ahora, lee metacognitivamente el tema «Desarrollo de la lectura» de la página 161 a la

162, PARA QUE INTERIORICES la experiencia de aprendizaje de “autoregular los pro-
cesos implicados en la metalectura” y, además, DISTINGUIR las cualidades de los bue-
nos o idóneos lectores y las desventajas de los malos o deficientes lectores.
3. Comprensivamente, analiza los temas «Metalectura: orientaciones psicodidácticas», en

la página 162, y «Metaescritura: Orientaciones psicodidácticas para la metalectura», de
la página 163 a la 164, PARA QUE demuestres capacidad para APLICAR las habilida-
des de metalectura para «saber leer».
1. DEFINE una noción académica de metalectura y sus capacidades cognitivas.
2. EXPLICA cuáles son las cualidades positivas de un buen lector que sabe
leermetacognitivamente.
3. Describe las limitaciones de un mal o deficiente lector.
4. Ofrece, por lo menos, cuatro recomendaciones que deben practicar los educado-
res para que enseñen a sus estudiantes a leer metacognitivamente; es decir,
practicar la metalectura.

3 TRABAJO ESCRITO

1. Presenta en, por lo menos, dos páginas, un texto académico, un estudio bien es-
tructurado, con la DEFINICIÓN de metalectura; también, explica qué se necesita
«saber y saber hacer» para leer metacognitivamente, y, finalmente MENCIONA
cinco de las fortalezas de un idóneo o buen lector y tres desventajas de los malos
o deficientes lectores. Anexa este trabajo al examen final.
2. Lee metacognitivamente, el tema «A manera de hipertexto», que está en la página

187, PARA QUE GENERES una explicación de metalectura en una síntesis de
media página. Anéxala al examen sumativo final.

Téxto Paralelo
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En este espacio
puedes anotar
las dudas, inte-
rrogantes; al
igual que ideas
importantes.

Habilidades metacognitivas:
Metaescritura
“En la escritura intervienen varios procesos:

planificación, transcripción y vavisión, los cuales deben darse
en este orden específico”
(Flower y Hayes, 1981)
PRESENTACIÓN
Saber leer es vital para saber escribir,

y los procesos de metalectura y la
metaescritura nos enseñan a aprender y
desarrollar las habilidades metacognitivas
que nos forman para el dominio
autorregulado de la comprensión lectora y
la composición de textos.
En este apartado, se ofrecen nociones

de estas habilidades; ejemplos y experien-
cias con el fin de que los lectores puedan
comprenderlas, interiorizarlas y aplicarlas
para expresarse correctamente en forma
oral o escrita.
Se espera que este texto de carácter

académico pedagógico ayude a despertar
una mejor predisposición hacia la lectura y
la escritura.

METAESCRITURA
1. Metaescritura y Metacognición
En los últimos años, estudios sobre la metacognición y la escritura

han descrito los procesos implicados en la composición escrita, de for-
ma que se ha visto como una actividad que se puede estudiar, analizar y
entender.
Flower y Hayes (1981), en sus estudios sobre los procesos
“La escritura es una activi-
cognitivos, llegaron a la conclusión de que, en la escritura, intervienen dad compleja en la que los
varios procesos: planificación, trascripción y revisión, los cuales de- tres subprocesos de planifi-
ben darse que ese orden específico. cación, escritura y revisión
están estrechamente liga-
dos y al servicio de la situa-
“La planificación le marca al escritor la representación de la ción de comunicación”.
tarea y una idea general del texto; la trascripción le permite (Resnick y Klopfer, 1997).
transformar el plan en palabras escritas, y la revisión, compa-
rar el producto escrito con el que tenía planeado escribir”.
(Pontificia Universidad Javeriana, 2008)
a.-El proceso de planificación es realmente importante, ya que

proporciona la guía. A su vez, está formado por una serie de
subprocesos:
• Generar el contenido (¿qué voy a decir?).
• Organizar el contenido (controlo el orden de las ideas de acuerdo
con su relevancia y estructura del texto).
• Fijar las metas y objetivos (para ir examinando y evaluando la
calidad del texto).
La planificación acerca de lo que hay que escribir y cómo

hay que hacerlo es fundamental y se da a lo largo de todo el
proceso hasta que se da un texto por terminado.
b.-Durante el proceso de trascripción de un texto, un escritor hábil

realiza una serie de operaciones como: revisa antes de escribir
la palabra, elige la palabra precisa, piensa en una mejor manera
de expresar la oración, recuerda e incluye datos o ejemplos, co-
rrige una palabra mal escrita
En este momento, inicia otro proceso implicado en la redac-
ción llamado: monitoreo-control de la propia producción.
c.-El monitoreo-control lleva al escrito a la revisión parcial o glo-

bal del contenido, de la estructura, de aspectos normativos gra-
“Componer textos se con-
maticales, del contexto y de los destinatarios. Aquí se revisa si vierte en una operación es-
los objetivos trazados en la planificación se están cumpliendo en tratégica global, que requie-
el escrito. En esta etapa, se ponen en marcha nuevas estrate- re no solamente nuevas ac-
titudes por parte del profe-
gias que busquen la calidad del escrito. sor, sino también nuevos
planteamientos en la pro-
puesta de actividades de
Se observa, así, que la escritura es una actividad metacognitiva composición escrita”.
que implica el conocimiento y el control de la propia actividad mental de
la persona. Este control se inicia con un objetivo definido que determina- (Pienda, 1997)

rá poner en práctica ciertas acciones y estrategias que sirvan para guiar
y controlar la propia escritura (metaescritura).
2. Pprocesos implicados en la Metaescritura
El significado del ejercicio metacognitivo en la escritura desarrolla

el juicio crítico y autónomo de la propia persona sobre sus mecanismos
de funcionamiento.
En este sentido, la metaescritura se refiere al conocimiento que la
propia persona posee acerca de su proceso escritural; a las estrategias
y destrezas por aprender, a las fallas que tiene, a fin de autorregular su “Se requiere que un escri-
propio conocimiento y mejorar su producción escrita. No nos referimos a tor sea capaz de controlar
su propio proceso de pro-
técnicas o esquemas prefijados, sino a los procesos reflexivos que le ducción, es decir, capaz de
llevan a tomar decisiones y a autorregular su propio proceso de produc- conocer a un cierto nivel el
proceso que está siguiendo
ción escrita. para saber cuándo y cómo
Según Urcatexea (Universidad Veracruzana, virtual 2003), en la modificar alguna de sus de-
metaescritura hay dos aspectos fundamentales: cisiones y acercar cada vez
más el texto producido al
• El conocimiento sobre el conocimiento. conjunto de intenciones que
• El control, que es la autorregulación del proceso de conocer, muy guíen este proceso de pro-
ligado al proceso de “aprender a aprender”. ducción”.
(Pienda, 1997).
La autorregulación del proceso de composición requiere:
• Que se emplee un control consciente activo.
• Se dé respuesta a interrogantes como:
¿Qué voy a escribir?
¿Para quién voy a escribir?
¿Para qué voy a escribir?
• Que se conozca el proceso que está siguiendo para saber cuán-
do y cómo modificar sus ideas.
• Que se genere un propio monitoreo-control que lleve a la revisión
del contenido y de la estructura.
• Que se examinen los posibles destinatarios para saber cómo lo
va a escribir.
• Que se revise si está cumpliendo la meta u objetivos propuestos.
• Que se detecten dificultades y se pongan en funcionamiento es-
trategias inmediatas en la composición.
• Que se realicen modificaciones durante el proceso de composi-
ción, por la transformación del conocimiento ante un aumento en
la comprensión del tema.
• Que se escriba, borre y se vuelva a escribir.
“La escritura es una acción
3. Diferencias entre las producciones de escritores hábiles y me- con propósitos y, por ello
nos hábiles. mismo, implica la elección
de poner en acción ciertos
planes que sirvan para guiar
a. Escritores hábiles y controlar nuestro pensa-
• El escrito está guiado por un plan y un objetivo claro. miento y nues tra actua-
ción”.
• Se trazan metas flexibles para guiar sus procesos de escritura.
• Se formulan interrogantes (qué escribo, para qué, para quién). (Cooper y Matsuhashi,
• Acercan el texto a los lectores y al contexto. 1983)

• Contrastan su texto con lo que mentalmente creen que debería “…los escritores experi-
mentados e inexperimenta-
ser. dos resuelven los proble-
• Hacen interactuar lo que saben con los objetivos retóricos. mas planteados por la es-
• Integran los procesos de bajo nivel (puntuación y gramática) con critura de formas diferentes.
Investigadores como FLo-
los procesos de alto nivel (conciencia de organización total). wer y Hayes (1980) han de-
mostrado que los mejores
escritores desarrollan obje-
Al finalizar, revisan para evaluar si han cumplido lo propuesto. tivos flexibles para guiar sus
procesos de escritura…
b. Escritores menos hábiles Los escritores más pobres
tienden a pasar poco tiem-
• Empiezan a escribir directamente, sin un esquema previo. po planificando y se apre-
• Demuestran fuerte tendencia a escribir como hablan. suran a poner las palabras
• Presentan dificultades de planificación, monitoreocontrol y revi- sobre el papel y aferrarse a
sus formulaciones iniciales
sión. de un problema. Los escri-
• Reproducen sólo lo que tienen en la memoria sobre el tema. tores expertos también di-
fieren de los novatos en la
• Se apresuran en poner en el escrito todo lo que les viene a la forma de encarar la tarea de
mente. revisión, pasan mucho más
• No jerarquizan las ideas según la estructura. tiempo en el mejoramiento
del sentido de sus textos.
• Centran su atención en tratar de corregir errores de ortografía y Los novatos, en cambio,
gramática. (Resnick y Klopfer, 1980). tienden a hacer cambios
• Desarrollan reglas rígidas y estrategias que resultan poco útiles. cos méticos que pueden
mejorar la redacción o la
(Rose, 1984). corrección, pero que hacen
muy poco para reformular
un discurso”.
4. La Metaescritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Componer, por escrito, un texto es un proceso que conlleva una (Resnick y Klopfer, 2000).
abundante actividad cognitiva y metacognitiva. Esto lleva a evaluar mu-
chas de las prácticas habituales en la enseñanza de la escritura que se “Comprender textos se con-
vierte en una operación es-
está impartiendo en cualquier nivel. tratégica global, que requie-
La intervención didáctica debe propiciar la ayuda a los estudiantes re no s olamente nuevas
actitudes por parte del pro-
para que gestionen y regulen su propio proceso de composición escrita, fesor, sino también nuevos
para que se facilite la realización de textos más ajustados a las deman- planteamientos en la pro-
das de las diferentes situaciones de comunicación en las que se inser- puesta de actividades de
composición escrita”.
ten. Es muy importante que el estudiante tenga muy claro en qué con-
siste este proceso. (Pienda, 1997)
La educación debe propiciar la enseñanza para mejorar estrategias
de gestión y regulación del proceso de composición, a fin de que se
consiga la producción de textos reflexivos y originales. “Podemos ilustrar la instruc-
Deben realizarse sesiones progresivas y controladas en donde el ción estratégica de la com-
posición escrita, parafra-
docente acreciente la responsabilidad en sus propios estudiantes sobre seando a Bernice W ong
su propio aprendizaje. Es decir, que aprendan a reflexionar sobre el tema (1998):
1. el aumento de la produc-
del que deben escribir en relación con las exigencias que una determi- tividad en la escritura, es
nada situación de comunicación plantea; en último término, sobre su decir, escribir más;
propio proceso de composición. 2. la mejora de la concep-
ción de lo que es la bue-
En el proceso de enseñanza, se debe tomar en cuenta el carácter na escritura que ha de ir
social y cultural de las actividades de escritura. Toda persona que escri- más allá de que no ten-
be forma parte de unacomunidad en la que coexisten diferentes textos ga errores de deletreo e
incluir la coherencia, la
escritos y circunstancias que pueden considerase antecedentes. conexión entre párrafos,
Una actividad importante es el “modelaje” metacognitivo, “que la claridad de ideas y de
hilo argumental;
en el caso del profesor, consiste en escribir delante de los alumnos para

poner de manifiesto el proceso de composición que sigue cuando debe 3. la automatización en el
hallazgo de la palabra y
producir un texto”. (González-Pienda y otros, 1997). por lo tanto aumento de
De esa manera, el alumno observará cómo otra persona gestiona vocabulario para poder
la escritura, cuáles son las variables a las que le presta atención, de qué expresar las intenciones
comunicativas de forma
tipo son los problemas con los que se enfrenta y cómo darles solución. escrita con facilidad;
Pero muy importante es que esta clase de actividad permitirá que los 4. la instrucción para la au-
sencia de errores de de-
alumnos vean la escritura como un proceso en el que hay que tener en letreo, de puntuación y
cuenta un conjunto de factores y que implica un arduo trabajo. (Englert y de gramática;
otros, 1991; Monereo y Castelló, 1996). 5. o el uso de estrategias
de aprendizaje específi-
Es muy importante la interacción profesor-alumno, en donde se cas que pueden exigir
comparte sobre diferentes momentos del proceso de composición. Se una cantidad de ensa-
pueden realizar entrevistas, antes de empezar, para centrar el tema y yos variables según los
alumnos”.
generar ideas, guiar un esquema previo (planificación), hablar con el
alumno cuando esté bloqueado; o sea, guiar el proceso de composición (Pérez, 2002).
del alumno a partir de sus propias estrategias y forma de ver la compo-
sición.

LA METAESCRITURA es el conjunto de conocimientos que tenemos so-

bre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comu-
nicación escrita. Entre esos conocimientos, se incluye saber cuál es la
finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una comuni-
cación adecuada y evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objeti-
vo, etc. Si estamos escribiendo un artículo y no logramos dar la forma
adecuada a un párrafo, lo tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuviéra-
mos conocimiento de la calidad deficiente de ese párrafo (metaescritura),
no podríamos remediar (regular o controlar) nuestra redacción. Quizá,
después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos al-
canzado nuestro objetivo de expresar adecuadamente las ideas. Este jui-
cio no podríamos hacerlo sin tener una idea más o menos clara de nues-
tro objetivo, y éste tampoco podríamos conseguirlo sin saber cómo se
regula la acción de escribir o se comunican ideas por escrito. Si enjuicia-
mos la exactitud comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas
correctoras (tachar y volver a escribir), es porque hemos desarrollado la
metaescritura.
Tomado de Burón, Javier, 1996

ISEFORP
APRENDER A APRENDER
Y SABER APRENDER
METAESCRITURA

1. Lee el tema «METALECTURA Y METACOGNICIÓN», de la página 170 a la 171, PARA

QUE puedas DETERMINAR la noción de metaescritura y los tres pasos o procedimien-
tos para escribir metacognitivamente.
2. También, es importante que analices el tema «Procesos implicados en la metaescritura»,

de la página 171, PARA QUE estés en capacidad de SEÑALAR los procesos
metacognitivos para escribir y desarrollar la habilidad metacognitiva de la metaescritura.
3. Analiza, de la página 171 a la 172, el tema «Diferencia entre las producciones de los
escritores hábiles y menos hábiles», PARA QUE ESTABLEZCAS las fortalezas de los
primeros y las limitaciones de los segundos.
4. Presta mucha atención a la lectura del tema «La metalectura y el proceso de enseñanza
y aprendizaje», de la página 172 a la 174 PARA QUE practiques algunas recomenda-
ciones efectivas que permitan a los estudiantes aprender a escribir metacognitivamente.
1. ¿Qué es metaescritura? Defínela con tus propias palabras.
2. ¿Cómo se planifican los procesos metacognitivos para escribir con idoneidad,

rigor académico y científico?
3. ¿Cuáles son las virtudes o fortalezas de los escritores hábiles y cuáles son las
desventajas o limitaciones de los escritores menos hábiles?
4. Describe algunas recomendaciones para escribir bien.
5. Elabora un texto con las exigencias de un «metatexto»

3 TRABAJO ESCRITO

1. Realiza, en una página, una metaescritura, en donde expreses qué es metaes-

critura y cuáles podrían son los tres o cuatro procesos para escribir académicamen-
te. Anéxalas al examen final.
2. Realiza una síntesis de dos páginas, del tema metaescritura, desarrollado de la

página 188 a la 195. Anéxalo al examen final.

Téxto Paralelo
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y S
En este espacio
puedes anotar
las dudas, inte-
rrogantes; al
igual que ideas
importantes.

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Panamá, 2020

Aprender A Aprender 2

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APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 111

Ángel Manuel Batista Valencia EJECUTORIAS

•–Fundador y primer presidente de

MAESTRÍAS: En el ILCE- UNESCO de México PUBLICACIONES DE PRENSA

112 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

Ángel Manuel Batista Valencia

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 113

ISBN 978-9962-53-224-8 (obra completa)

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER

© Ángel Manuel Batista Valencia V

Diseño, diagramación y corrección:

Segunda reimpresión, 500 ejemplares, 2020.

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,

114 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 115

A Mamá Vergara y a Mamá Chita…

A las profesoras Ada y Nisla, por su colaboración académica

116 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

Autoregulación del Aprendizaje

Saber aprender y la importancia de las

Módulo de Aprendizaje — Nº. 9

El saber aprender y las estrategias metacognitivas para autoregular los aprendizajes:

Guía de estudio y aprendizaje Nº.9 / 137

Módulo de Aprendizaje — Nº. 10

Guía de estudio y aprendizaje Nº.10 / 155

Módulo de Aprendizaje — Nº. 11

Guía de estudio y aprendizaje Nº. 11 / 165

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 117

Guía de estudio y aprendizaje Nº. 12. / 175

Referencia Bibliográfica / 179

118 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

Después de estudiar, durante muchos años, el proceso de aprender a aprender, hemos

Esperamos que este aporte académico y psicodidáctico genere motivación y predispoción

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 119

120 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

APRENDER a APRENDER y SABER APRENDER

Para «saber aprender», la persona

122 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

Enseñar a autorregular la actividad mental es lo mismo que enseñar

José Bernardo Carrasco

APRENDER a APRENDER y SABER APRENDER

124 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo

Se intenta, en este módulo, buscar una

Así mismo, se define qué son estrate-

El texto también presenta los procesos

Se espera que esta investigación

APRENDER a APRENDER y SABER APRENDER

1. Metacognición para saber aprender

La metacognición es una de las manifestaciones más importantes

La metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones

126 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

una tarea. En este sentido, señalan tres fases en los procesos

APRENDER A APRENDER Y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia 127

128 APRENDER A APRENDER y SABER APRENDER / Ángel Manuel Batista Valencia

cientes de sus motivos e intenciones, sus capacidades cognoscitivas y

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gunas, etc. (Morales, 1994).

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Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden, esencial-

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