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En el jardín maternal
Investigaciones, reflexiones y
propuestas Claudia Soto Rosa
Violante (compiladoras)
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En el jardín
maternal
Investigaciones, reflexiones y
propuestas
Claudia Soto Rosa Violante
.. (compiladoras) Mercedes.
Mayol. Lassalle -Lucía Inés
Moreau de Linares
Ana María Porstein Patricia
Mónica Sarlé
Laura Vasta
- 2005 -
1

¿Cómo enseñar en el jardín maternal? ¿Se

enseñan contenidos? ¿Se enseña. a caminar?
¿A jugar? ¿A confiar en los otros? ¿Cuáles
son los modos de participación docente más
adecuados durante las situaciones de juego?
¿De qué modo resulta pertinente acompañar a los
bebés en la conquista de destrezas
motrices?
¿Cómo abordar el período de iniciación en el
trabajo conjunto con las familias?
¿Cuáles son las posibilidades de
aprendizaje desde la teoría de la mente?
Éstas son algunas de las preguntas que
desarrolla el libro compilado por Claudia
Soto y Rosa Violante, quienes, recogiendo
las inquietudes y preocupaciones de
docentes y formadores abren el campo de la
reflexión y la discusión sobre las distintas
problemáticas referidas a la educación de niños
menores de 3 años. En los diversos
capítulos el lector encontrará
desarrollos teóricos y aportes prácticos
que se hållan avalados por los
resultados de cinco investigaciones llevadas
a cabo en jardines maternales y cuyos informes
se adjuntan en un anexo al final del libro, de
modo tal que el lector pueda conocer y
profundizar en las formas en que se opero para la
construcción de los conocimientos didácticos
La obra, que conjuga experiencia y
rigurosidad en los modos de pensar la
educación infantil, reconoce la importancia de escuchar a los
diversos actores sociales
comprometidos con ella,
con la convicción de que es posible construir
instituciones, que cuiden, eduquen, acunen y
arrullen a los niños.... pequeños..
SRS
es

Claudia Soto / Rosa Violante (comps.).

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S-DE EDUCACIÓN
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ISBN 950-12-6146-8
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Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza

49

2. LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS

2.1. ENSEÑANZA Y CRIANZA

La enseñanza escolar, en un sentido general, refiere a un proceso que

comprende un conjunto de decisiones y acciones que se realizan con el ob jetivo
de producir aprendizaje. Algunos autores (Pla i Molins, 1993; Fenstermacher,
1988; Sacristán y Pérez, 1992) caracterizan la enseñanza escolar a partir de los
siguientes aspectos:
desarrolla con una modalidad asistencial característica de las “guarderías”. 10 El jardín
maternal, cuya intención es hacer efectivo el derecho a la educa ción desde que el niño nace,
propone, en cambio, desarrollar las llamadas actividades de crianza con intencionalidad
pedagógica. Subyace en esta pro puesta la idea de que la crianza consiste sólo en asistir, dar
alimento e hi giene, y que, por lo tanto, hay que enriquecer estas situaciones
convirtiéndolas en oportunidades para enseñar.
A diferencia de la concepción mencionada, definimos "crianza” como el proceso
educativo a través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes
sociales propio de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la
confianza básica y la autonomía en las activi dades cotidianas como parte del
desarrollo personal y social. La crianza se concibe como el conjunto de formas de
nutrir, de ayudar a crecer, de ofre cer alimento, cuidado, saberes sociales
propios de la comunidad en la que se nace. En este sentido, al nutrir no sólo se
ofrece la comida, el biberón, sino también un contexto de vida enriquecedor con
multiplicidad de obje tos, música, nanas, cantos, poemas, la contención afectiva, el
sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana, que hacen del momento de la
ali mentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar
físico y emocional. Todos estos son aspectos que le permiten al niño crecer en un
ambiente que propicia una educación integral, enfoca do en el desarrollo de las
dimensiones cognitiva, socioafectiva, lingüísti ca, artística, motriz, y le otorgan la
posibilidad de construirse como persona (Violante, 2001).
La crianza es un proceso educativo que sucede en diferentes ámbitos: el hogar y
las diversas instituciones por las que transitan los niños en sus tres primeros años
de vida, dentro de las que reconocemos al jardín maternal.
Es una responsabilidad compartida por las familias y esas instituciones. La
forma en que se desarrolla en el jardín maternal implica recontextualizar la
crianza hogareña en este ámbito institucional, seleccionando intencionalmente las
experiencias de “buena enseñanza” e incluyendo la diversidad cultural que se
presenta en los distintos hogares. Si en los con
implica una relación particular entre por lo menos dos sujetos, en la que uno de
ellos (docente) posee un saber, experiencia, conocimien to, etc., que quiere
transmitir a otro sujeto (alumno); supone un conjunto de decisiones/acciones que
realiza el docente con la intención de que el alumno logre aprender; se caracteriza por
ser una actividad intencional, dado que se intenta provocar en el otro
determinados aprendizajes.

Cuando pensamos en la enseñanza en el jardín maternal, resulta eviden te que

cada una de estas notas asume concreciones particulares en función de las
características de los sujetos -niños menores de 3 años-, del tipo de contenidos que
se enseñan --aspectos vinculados con el desarrollo y la crian za- y de los
contextos institucionales y sociales.
Tal como afirmamos en el punto anterior, a los niños del jardín maternal se les
enseñan aspectos vinculados con el desarrollo y la crianza, como son, por
ejemplo, hablar, caminar, confiar, jugar con los otros y los modos de
comportamiento social. En las instituciones surgidas para cuidar a los ni ños mientras los
padres trabajan, la crianza es concebida sólo como la aten ción a las
necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño, y se
10. "Guarderías”, en el contexto de la Argentina, son las instituciones surgidas para "guardar”, dar
asistencia básica a los niños menores de 3 años en el horario de trabajo de sus padres. En ellas no se tienen
en cuenta las necesidades educativas de los pequeños, sino que se satisfacen sólo las
necesidades básicas tales como la alimentación, la higiene y el sueño.
CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE
Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza
51

"participación guiada” de B. Rogoff (1990), quienes estudian el papel

del adulto cuando enseña en contextos cotidianos y hogareños. En el siguiente
 punto presentaremos sus aportes, que constituyen fuentes teóricas
potentes * para enriquecer la comprensión de las cinco formas de
enseñar que propo
nemos.

2.2. ENSEÑANZA, ANDAMIAJE Y PARTICIPACIÓN GUIADA

textos hogareños, la crianza ofrece a los niños un universo restringido a lo propio de
cada familia, el jardín maternal propone un espacio de encuentro de diversos
universos culturales que permite el enriquecimiento del hori zonte cultural al que
tienen acceso los niños.
Por lo tanto, la enseñanza en el jardín maternal es una de las formas en que el docente
asume la crianza. Desde la perspectiva que recupera la crian za como proceso
educativo propio de los niños pequeños, todas las activi dades desarrolladas en el
jardín maternal -los juegos, la alimentación, la higiene, el sueño, forman parte de
ese proceso y en todos los casos se en señan.contenidos. Iniciar a los bebés en el
lenguaje poético, entonando can ciones de cuna al ayudarlos a conciliar el sueño,
es un ejemplo que muestra cómo recuperar las tradiciones y la sabiduría populares
sobre las formas de ayudar a crecer.
Los jardines maternales, en muchos casos, tiñen de un sesgo escolar la modalidad con
la que se organizan las actividades: los niños comparten el día con otros niños de
edades similares, en tiempos que responden, muchas veces, a
necesidades institucionales y no a los tiempos particulares de cada
niño. Con la intención de repensar estas prácticas, proponemos recuperar
algunos formatos hogareños más cercanos a situaciones sociales cotidia nas, y
revisar aquellas formas, que homologan y toman prestados modelos de
organización de la enseñanza propios de otros niveles escolares.''
Para construir formas de enseñar propias del jardín maternal hemos de recuperar,
además de las prácticas pedagógicas y categorías teóricas vigen tes, las tradiciones, la
sabiduría popular, como así también algunos formatos hogareños.
Comprender la enseñanza en el jardín maternal, en este sentido, exige profundizar y
ampliar el conocimiento sobre las diferentes formas de ayu da que el adulto
docente ofrece al niño. Estos aspectos se encuentran desa rrollados
teóricamente en los conceptos de “andamiaje” de J. Brunerl2 y de
El concepto de andamiaje resulta un referente interesante para explicar la
enseñanza entendida como una empresa conjunta entre el docente y el
alumno, en la que el docente se compromete a comprender lo que
está ha ciendo el alumno y a armar propuestas en contextos de interacción que re
sulten pertinentes en función de los modos como los alumnos resuelven las
situaciones. El objetivo del docente es ayudar al alumno en la construcción de
los conocimientos, en el logro de sus aprendizajes. “Bruner usa [la] no ción de
andamiaje” (scaffolding) [...] al referirse a la estructuración que los adultos hacen
de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóve nes”, sostiene
Linaza.
Con la metáfora de los andamios se hace visible el carácter necesario y a la vez
transitorio de las ayudas. Necesario, porque la ayuda de los adultos permite a los
niños participar de actividades totales percibiendo su signifi cación social cuando no
pueden hacerse cargo solos de todas las acciones que implican. Transitorios, porque
los andamios se van retirando a medida que el niño puede ir desarrollando toda
la actividad por sí solo.
proceso
En la medida en que el adulto presta ayuda al niño se desarrolla un
denominado por Rogoff como “participación guiada”: “Los adul tos
tienden puentes a través de claves emocionales sobre la naturaleza de las
situaciones, modelos no verbales de cómo comportarse, interpretacio nes verbales y
no verbales de eventos y conductas, palabras que clasifi can objetos y
eventos” (Rogoff, 1990: 99). En este proceso, los adultos guían, “tienden
puentes” a los niños que les permiten relacionar lo cono cido con lo que no
lo es y los ayudan a comprender cómo actuar en situa ciones nuevas. Los
adultos proporcionan información a través de la comunicación emocional y no
verbal, así como también por medio del uso de las palabras específicas, aportando
significados y aspectos propios de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para
ayudar a los ni
11. Alertamos también acerca del forzamiento de situaciones del ciclo jardín de infantes
llevadas al jardín maternal.
12. La formulación original del concepto de “andamiaje” fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en
1976, al estudiar la situación de cómo enseñar a niños de 3 a 5 años a construir una pirámide con
bloques de madera como una de las situaciones típicas de forma tos estudiados por Bruner. Así lo señala
Linaza en la introducción a la compilación que realiza de algunos escritos de Bruner (1998).
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CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE
Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza
53
ICO FORMAS DE ENSENAR A LOS

A partir de los aportes teóricos, principalmente de Bruner y Rogoff, de las opiniones de

los entrevistados y de los análisis de las acciones docentes observadas durante el
curso de la investigación,13 construimos categorías teóricas que expresan diferentes
formas de enseñar en el jardín maternal.
Enseñar a niños pequeños requiere:

1. ofrecer disponibilidad corporal; 2. acompañar con la palabra; 3. participar en

expresiones mutuas de afecto; 4. construir escenarios; 5. realizar acciones
conjuntamente con los niños.

Desarrollaremos brevemente cada una de las formas de enseñar ilustran do con fragmentos
de las observaciones realizadas a los docentes.
ños a interpretar la situación, ofrecen pistas tales como el uso de expre siones
gestuales que transmiten significados sociales cuando se exagera una cara de
sorpresa, de preocupación o de alegría. Los adultos apoyan y alientan la
participación de los niños dividiendo las tareas en submetas para que sean
reconocidas y desarrolladas más fácilmente por los peque ños. Es importante analizar el
grado de apoyo durante la interacción y la posibilidad de ajustarlo en función de los
desempeños que muestra el niño, ya que se va dando un ajuste recíproco entre el adulto que
evalúa constan temente el desempeño del niño y éste que guía con sus logros el grado
de apoyo que necesita del adulto. .
En este sentido, “la estructura que sirve de apoyo al aprendizaje y a la
participación infantil evoluciona a medida que los niños adquieren des trezas que les
permiten asumir una creciente responsabilidad” (Rogoff, 1990: 121). La
participación guiada (ayuda necesaria) y los procesos de transferencia de la
responsabilidad en el control de las actividades (ayuda transitoria) son posibles en
contextos de interacción cotidianos, en am bientes educativos que cumplen con la
condición de integrar desde el prin cipio al alumno en la realización de la tarea. Es importante
reconocer en la idea planteada por Rogoff que el adulto oficia de modelo. Al hacer
con juntamente con los niños, transmite a estos “aprendices del pensamien to”, como ella los
denomina, el acervo cultural y parte del reservorio comunitario.
Rogoff aclara que una posible interpretación de la metáfora del anda miaje
podría suponer una estructura rígida; por eso es importante conside rar la revisión
continua de las acciones que constituyen los andamiajes. A su vez, rescata el lema
con el que Bruner señala cómo el adulto ha de ac tuar: “donde antes había un
espectador, que haya ahora un participante” (Bruner, 1983: 60, citado en Rogoff,
1990: 130).
Entendemos que la enseñanza en el jardín maternal es una forma de asu mir la crianza que se
desarrolla a través de las ayudas, andamiaje que ofre ce el adulto con miras a otorgarle
paulatinamente al niño el control y la responsabilidad de la acción. Estas ayudas pueden
estar centradas en el uso del lenguaje y en la construcción de escenarios, y conforman
así cinco for más de enseñar.
1. Ofrecer disponibilidad corporal

Un cuerpo que acuna a otro, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone límites y
brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la segu ridad del apoyo.
Enseñar ofreciendo disponibilidad corporal supone propo ner el propio cuerpo del
docente como sostén. Al ofrecer su cuerpo como "andamio”, los docentes dan
contención afectiva y establecen vínculos de confianza y seguridad.

Se escucha llorar... Un nene, Carlos, se cayó. La docente lo abraza y consuela, él deja

de llorar. Se acerca Marcela y la docente le dice: “Vení, Marcela, dale un besito a Carlos”.
Luego, dirigiéndose al nene que llora, le dice: “ya está, ya pasó”. El bebé sonríe y sigue
jugando. [...] Carlos y Marcela toman el mismo sonajero. Ninguno lo suelta. La docente se
acerca y dice: “Carlos, lo tiene Marcela”. Carlos lo deja. Marcela lo sacude ha ciendo ruido.
Carlos lo mira. (Sala de bebés, noviembre de 1999.)

13. Véase el informe de investigación, Anexo 1.

34
Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza
CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE
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54

Hay un niño que se balancea acostándose sobre un cilindro, la docente lo sostiene

apoyando suavemente su mano en la espalda del niño. (Sala de deambuladores,
noviembre de 1999.)
En el momento inicial de la jornada, cuando los niños van llegando, la maestra auxiliar
los saluda a cada uno en particular, se agacha para hablar les, los mira a los ojos,
apoya su mano en la espalda generando un acerca miento corporal y afectivo, los
ayuda a colgar la mochila, hasta que se disponen a jugar con el material de
construcción que se encuentra en la sala [...]. La otra docente, que está sentada junto
con otro subgrupo, juega con los niños ya acomodados, observa con atención las
actitudes y gestos de los niños que van llegando. En el momento de la llegada de
uno de los chicos que mira sorprendido, le pregunta: “¿Le tenés miedo a las
chicas que fil man?” (refiriéndose a las observadoras). Escucha lo que el nene
dice y con testa explicando y enfatizando que las chicas que filman son gente
conocida, por eso pueden estar en la sala.
A medida que llegan otros nenes, la maestra les explica quiénes son las personas que
están en la sala, que ellos no conocen, y les aclara que están filmando una
película que luego podrán ver. (Sala de dos años, noviembre de 1999.)
En el patio construyen un escenario con diferentes alternativas para ha cer equilibrio,
caminar, trepar, a modo de circuito. Los chicos realizan el recorrido solos,
trepando, haciendo equilibrio... los docentes están al lado observando con atención.
Ofrecen sus manos. Dan palabras de aliento a al gunos nenes que luego de varios
intentos logran, por ejemplo, subir a una barra, alertan sobre formas riesgosas de recorrer
el circuito. (Sala de dos años, noviembre de 1999.)

2. Acompañar con la palabra

: De esta manera, los docentes acompañan el logro de desafíos motrices,

apoyan, sostienen.
Nuestra propuesta postula un uso del lenguaje verbal que logre transmi tir con
la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y
el reconocimiento mutuos, como así también la posibilidad de an ticipación de
los sucesos que van a ocurrir.
La palabra es constructora de mundos, de subjetividades; es uno de los vehículos de
la cultura. Los maestros, a través de la palabra, interpretan qué les sucede a los
bebés, asumen la palabra de los niños en su lugar para insertarlos en el diálogo social.
Los bebés se apoyan sobre el cuerpo de la docente que está sentada. Se paran, buscan
acercarse. La docente los abraza. Sonríen. La docente festeja con sonrisas la cercanía de los
bebés que se acercan. Los recibe con los brazos abiertos. Ofrece manos para que se paren.
Abraza a los niños que se le acercan. Ofrece las manos y los brazos para que los
chicos se apoyen, se paren. Los bebés gatean hasta llegar al lugar donde está
sentada la docente (Sala de bebés, noviembre de 1999.)
La docente invita especialmente a D. porque detecta que observa con atención cómo C
(otro bebé) tira el cilindro, pero ella no lo hace. Entonces le dice: “Dale D., te
animás?". C. intenta hacerlo repitiendo lo que ya esta ba haciendo, la docente le
dice "esperá un ratito, ahora va a tirar D.”. D. sigue mirando, luego se acerca y al fin
empuja. (Sala de bebés, noviembre de 1999.)
En la sala se arma una estructura con grandes bloques de gomaespuma con formas de cubos,
planos inclinados, cilindros, y otras diversas formas junto con colchonetas que van
poniendo uno a continuación de otros. Los niños se acercan a la estructura; algunos suben
a los cubos, otros se acues tan y ruedan desplazándose por el plano inclinado, otros caminan
sobre la colchoneta. Las docentes se encuentran arrodilladas una a cada lado de la estructura
y van ayudando a los niños a realizar los movimientos que ellos deciden realizar en
función de las dificultades y desafíos que plantea la es tructura.
M. mira alejado de la colchoneta. La docente auxiliar tira una pelota a M. que está fuera
de la colchoneta y le dice: “¡Vamos M.! ¿Me das la pelota M.?”. M. la busca gateando.
La docente se acerca y le dice “Vamos M., ¿te animás caminando?”. Lo pone de pie,
M. sonríe y comienza a caminar si guiendo el recorrido de la pelota. (Sala de
bebés, noviembre de 1999.)

Durante el desarrollo de una actividad de exploración con papeles de celofán, mientras

la maestra está jugando con uno de los niños, la niña que
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CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE
Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la crianza

4. Construir escenarios14
está sentada al lado la observa sin participar. La maestra le acerca un papel a una niña que
no tiene y le dice: “Te doy éste”. Al acercárselo, la nena golpea sus pies contra el piso y
sonríe. Esta situación se repite dos veces. (Sala de deambuladores, noviembre de 1999.)

3. Participar de expresiones mutuas de afecto

La construcción de ambientes enriquecedores que ofrezcan a los niños diversas
posibilidades de acción, de exploración, de comunicación con los otros, de
encontrarse con desafíos, constituyen formas de enseñar. Los es cenarios se
construyen para explorar objetos, para jugar, para desarrollar posibilidades
motoras y el lenguaje, para contactarse con el mundo de la cultura artística,
musical, plástica y literaria.
Los maestros arman escenarios propositivos que reestructuran según las
demandas de los niños o en virtud de lo que se proponen como
enseñantes. Vale aclarar que nos referimos no sólo a los escenarios materiales,
sino tam bién a la creación de un medio hablado, musical, estético, etc. Por
ejemplo:
Las expresiones mutuas de afecto abren puertas al aprendizaje. Estos
“andamios” afectivos son los que permiten enseñar y aprender. Los abra zos y las
sonrisas alientan a los chicos a realizar acciones. La observación atenta
buscando la mirada para comunicarse, tratando de interpretar qué necesitan
permite comprender y ayudar al otro. El vínculo afectivo sosteni do genera
un clima de confianza y tranquilidad. Las expresiones de afecto entre docentes y
bebés y, a través de ellas, entre los mismos bebés, revalori zan los contactos
que provocan bienestar, como así también desaprueban los contactos agresivos.
Los docentes saben mirar, escuchar y dar respuesta a gestos mínimos que
expresan los bebés:
La maestra pone otra música. Los bebés sentados en la colchoneta mi ran cómo la maestra
va armando el lugar de juegos con diferentes mate riales. Saca los que estaban.
Pone grandes cubos y planos inclinados de gomaespuma, cilindros, con la altura adecuada
para que los chicos que deseen se puedan sostener al pararse. Arma sectores colocando
un cubo sobre otro y rampas a continuación.
“Vamos a ir corriendo algunas cosas”, dice la docente mientras va de sarmando
este escenario y va armando otro. Los chicos se acercan y miran. (Sala de bebés, noviembre
de 1999.)
La maestra se encuentra con dos bebés en un sector de la sala. Está aga chada, lo que le
permite estar a la “altura de los niños”, los mira, les habla, los abraza. Mientras acaricia a
uno de ellos le pregunta:
Docente: —¿Querés un yogurcito? Mientras los sigue abrazando, se dirige a la
docente auxiliar y le dice:
Docente: -Les vamos a dar yogurt. La docente auxiliar acuerda y se disponen a
preparar las sillas.
La docente se vuelve a dirigir a los dos bebés y les dice:
Docente: —A ver, ¿cómo hacemos? ¿Se van a quedar sentaditos acá mientras voy a
acomodar las sillas?
La docente auxiliar dice: “Yo las acomodo”.
Docente: -Bueno, porque no me puedo despegar... ¿qué les pasa? La maestra
percibe el requerimiento corporal de los niños que exigen que per manezca cerca
de ellos y da respuesta a ese pedido.
La docente auxiliar señala la presencia de las dos observadoras y agrega: “Caras
nuevas”. La docente alza a ambos niños y mantiene así la cercanía corporal y
afectiva requerida. (Sala de bebés, noviembre de 1999.)
La maestra va presentando diferentes materiales y los ubica en distintos sectores de la sala. En
un sector ubica una bolsa con cuentas para enhebrar; en otro espacio, animales de
plástico que ofrece para que enriquezcan sus construcciones con bloques. También
presenta diferentes juguetes para ar mar la cocina y muñecos para dramatizar. En un tercer
sector de la sala, arma los distintos ambientes de una casa: la cama, los bebés, las
mamaderas, la mesa con sillas alrededor, la cocina. A medida que va construyendo y
ambientando los distintos sectores, los nenes se paran y se interesan por comenzar a
jugar. (Sala de dos años, noviembre de 1999.)

14. Al hablar de “escenarios” partimos de la definición del diccionario: “un conjunto de

condiciones en torno a un suceso”. Desde la perspectiva didáctica, nos referimos al conjunto de
decisiones docentes (selección y ubicación de materiales, organización del espacio, plan teo de
consignas verbales y corporales, etc.) para promover un aprendizaje deseado. En este sentido, construir
escenarios es una forma de enseñar.
· 58
CLAUDIA SOTO Y ROSA VIOLANTE

5. Realizar acciones conjuntamente con los niños

Las acciones conjuntas suponen una participación particular del docen te en la

acción de enseñar, ya que implican variar y reconstruir constante mente su
participación durante el desarrollo del devenir cotidiano, según cuáles sean las
respuestas de los niños, que pueden observarse dentro del conjunto total de la acción en
marcha.
Junto con los niños, los docentes arman secuencias de acciones en un entretejido en el
que todos estructuran el todo.

La docente se tapa y los chicos la destapan. Se repite la acción. Luego se tapa a cada nene
y se lo nombra. Luego tapa a otra maestra y los chicos gatean hasta donde está y
la destapan. Se tapan docentes y niños todos de bajo de la sábana. Un nene tapa a otro.
Los chicos se tapan, se destapan, y aplauden.
La docente dice: "¿A ver cómo se tapa la seño?' Ay, me fui, ¿dónde estoy? ¡Acá está!
¿Dónde está Jessi?” Sonríen juntos. Y se repite la secuen cia. (Sala de bebés, noviembre de
1999.)

En síntesis, asumir la crianza en el contexto del jardín maternal es ense ñar. Enseñar a
niños pequeños supone un adulto que ofrezca su cuerpo, sus palabras, su afecto y
que arme escenarios sugerentes y desafiantes reali zando acciones conjuntas con
los niños.
hasta 3. ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA

Para orientar al docente, formulamos algunos principios a tener en cuenta al

pensar cómo desarrollar la enseñanza de contenidos en el jardín maternal.

1. Las actuaciones docentes son multidimensionales y cada forma de enseñar se define

por la prevalencia de unas dimensiones sobre otras.
Dado que los modos de participación docente comprometen distintas dimensiones -el uso de
la palabra, del cuerpo, las expresiones de afecto, la creación de escenarios, la
realización conjunta de acciones con los niños-, cada forma de enseñar se define por la
prevalencia de unas dimensiones sobre otras. Proponemos estas cinco dimensiones
porque las consideramos apropiadas para desarrollar la tarea educativa en el jardín
maternal.