KARL GROSS

Karl Gross nació en Heidelberg (Alemania) el 10 de

diciembre de 1861 y murió en Tübingen (Alemania) el 27 de
marzo de 1946.
Fue filósofo, psicólogo y profesor que propuso una teoría
evolutiva del juego. Fue catedrático de Filosofía en Giessen,
Basilea y en Tübingen desde 1911 hasta 1929. Estudió en
Heidelberg dónde llegó a ser miembro de la “Vineta
BurnSchenSchaft”. Trabajó en el área de la psicología del
desarrollo infantil formulando la hipótesis de que la función
biológica va desde la infancia hasta la vida adulta a través de
la experiencia que se consigue a través del juego.
Procedió a desarrollar una teoría psicológica del juego
basada en el aspecto del placer del juego y en el intento de
olvidar los aspectos serios de la vida sumiéndose en el juego.
En 1898 escribió “El juego de los Animales” tratando de transmitir a los educadores la idea
de que el juego es una preparación para la vida adulta y tomando como bases las ideas de
Charles Darwin ya que creía que cuando los animales “jugaban” estaban practicando los
instintos básicos, como por ejemplo la lucha por la supervivencia.

TEORIA DE KARL GROSS: Para Karl Gross

el juego es objeto de una investigación
psicológica especial, siendo el primero en
constatar el papel del juego como fenómeno de
desarrollo del pensamiento y de la actividad.
Su teoría está basada en los estudios de Darwin
que indica que sobreviven las especies mejor
adaptadas a las condiciones cambiantes del
medio. Por este motivo para Gross el juego es
una preparación o actividad que sirve para
practicar o entrenar aquellas habilidades que más tarde serán útiles en la vida adulta y la
supervivencia.
Para él, el juego era un fenómeno general común tanto para humanos como para animales
más evolucionados. Gross pensaba que “También los animales tienen una infancia para
poder jugar”. Este autor estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a
cazar ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”.
Como hemos mencionado anteriormente, inspirado en las teorías de Darwin, este autor cree
que las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que realizar en las primeras
etapas de su vida:
 Las dirigidas a cubrir necesidades básicas. (Normalmente cubierta o satisfecha
por los progenitores).
 Las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado de
madurez mediante la práctica.
Según Gross el juego es uno de los elementos más importantes en el desarrollo, pues es un
empuje para practicar los instintos, los cuales obligan al ser humano a ser activo y le
impulsa a continuar desarrollándose. El juego simbólico surge en los niños/as a partir del
pre ejercicio y les permitirá diferenciar la realidad de la ficción.

“Para Gross la importancia del juego se fundamenta en que no jugamos porque somos
niños, sino que se nos ha dado la niñez para que podamos jugar.”

La infancia tendría así un sentido definido

al tratarse de una etapa en la que el juego,
en su papel de pre ejercicio preparatorio,
activará y madurará el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores de las
que la imaginación juega un papel
importante.
Otra de las aportaciones de Gross es la
función simbólica del juego sobre la base
del pre ejercicio. La “función simbólica”
se basa en que del pre ejercicio nacerá el
símbolo al planear que el perro que agarra
a otro activa su instinto y hará la ficción.
Desde esta perspectiva, hay “ficción
simbólica” porque el contenido de los
símbolos es inaccesible para el sujeto (no
puede cuidar bebes de verdad, pero actúa
“como si” lo fuera con sus muñecos).
Una de las primeras y más precisas
clasificaciones de los juegos es la
establecida por Gross hace más de 100
años, que distingue varias categorías de
juegos:
 Juegos de experimentación: instinto de
destrucción sistemática de objetos.
 Juegos de locomoción: entiende los
juegos que tiene por base única un
cambio de lugar.
 Juegos cinemáticos: los juegos
ejecutados con presa animada real o
imaginaria y una presa imaginaria
inanimada.
 Juegos eróticos y de coquetería.
 Juegos tróficos: los que fingen crían un
objeto o alimentar un animal.

La teoría del juego de K. Gross ha sido a lo largo del siglo XX una de las más estudiadas,
defendidas y enmendadas por distintas disciplinas. El juego es una actividad fundamental
en el proceso evolutivo, que fomenta el desarrollo de las estructuras de comportamiento
social.
 JEAN PIAGET

(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980)

Psicólogo constructivista suizo cuyos
pormenorizados estudios sobre el desarrollo
intelectual y cognitivo del niño ejercieron una
influencia trascendental en la psicología evolutiva
y en la pedagogía moderna.

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en

biología en la Universidad de su ciudad natal. A
partir de 1919 inició su trabajo en instituciones
psicológicas de Zúrich y comenzó a desarrollar su
teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y,
basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensorio motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia
práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el
niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los
principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través
de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio.

Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados como
"materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del
pensamiento lógico y del lenguaje en el niño, abriría de forma inmediata el camino de
Piaget para la elaboración de una Teoría estructuralista del juego, a partir de los estudios
sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño. Piaget incluyó los
mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar durante la infancia. Para Piaget el
juego se caracteriza por la asimilación de los elementos de la realidad sin tener aceptar las
limitaciones de su adaptación.

Esta Teoría piagetiana viene expresada en "La formación del símbolo en el niño" (1973, 2 º
reimpresión.) en donde se da una explicación general del juego y la clasificación y
correspondiente análisis de cada uno de los tipos estructurales de juego: ya sean de
ejercicio, simbólicos o de reglas.

Principios teóricos de la Teoría de Piaget: Cuando el bebé se chupa el pulgar, desde el

segundo mes, o agarra los objetos, en torno a los cuatro o cinco meses, cuando después los
agita o aprende a lanzarlos, está poniendo en marcha dos tipos de mecanismos. Los de
acomodación, ajuste de los movimientos y de las percepciones a las cosas, y otro de
asimilación de esas mismas cosas a la comprensión de su propia actividad. Hay pues una
asimilación de lo real a sus incipientes esquemas sensorio-motores bajo dos aspectos que se
complementan.

1. Asimilación funcional o reproductora: repetición activa que consolida determinadas

acciones.

    2. Asimilación mental mediante la percepción o concepción del objeto en función de su

incorporación a una acción real o posible. Cada objeto es asimilado como "algo
para"...chupar, agarrar, sacudir...etc.

Es importante señalar que esta asimilación "primitiva" se encuentra centrada sobre el sujeto
concreto, no es objetiva, "no es todavía científica", es de carácter egocéntrico. A medida
que el niño repite sus conductas por "asimilación reproductora", las cosas son asimiladas a
través de las acciones y éstas, en ese momento se transforman en esquemas: esquemas de
acción. El esquema de "algo para" chupar, p.ej. Se produce entonces una auténtica
revolución cognitiva mediante la cual los esquemas se convierten en ideas o conceptos.

El juego y su clasificación a partir de

los principios teóricos de Piaget: El
juego infantil es sencillamente producto
de la asimilación, haciendo participar
como "elemento asimilador" a la
"imaginación creadora". Después de
haber aprendido a coger, agitar, arrojar,
balancear, etc., finalmente el niño agarra,
balancea, etc., por el mero placer de
lograrlo, por la sencilla felicidad de hacer
este tipo de cosas y de ser la causa de esas acciones. Repite estas conductas sin que le
supongan un nuevo esfuerzo de asimilación y por mero "placer funcional". En la medida
que se desprende de la acomodación sensorio-motora y con la aparición del pensamiento
simbólico en la edad infantil (de 2 a 4 años), hace su aparición la ficción imaginaria y la
imagen se convierten ahora en símbolo lúdico. A través de la imagen que el niño tiene del
objeto lo imita y lo representa. Aparece así "el objeto símbolo", que no sólo lo representa
sino que, también, lo sustituye. Un palo sobre el que se cabalga, representa y sustituye a la
imagen conceptual del corcel, que en realidad es un caballo ligero de gran alzada. Se
produce entonces un gran salto evolutivo: desde el plano sensorio-motor hemos pasado al
pensamiento representativo.

CLASIFICACIÓN TIPOS DE JUEGOS SEGÚN SU ESTRUCTURA:

(1) Juegos de ejercicio sin especial carácter lúdico.

(2) Juegos simbólicos y de ficción que representan realidades no actuales en el campo
perceptivo.
(3) Juegos con reglas tradicionales transmitidas de generación en generación.
 SIGMUND FREUD

Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en la localidad

de Freiberg (Moravia), ahora llamada Príbor, situada en la
República Checa. Murió en Londres, el 23 de septiembre de
1939, a la edad de 83 años. Freud, neurólogo de origen
judío, es considerado el padre del psicoanálisis y es una de
las figuras más relevantes del siglo XX. Sigmund Freud,
nacido como Sigismund Schlomo Freud, creció en el seno de
una familia judía en la localidad de Freiberg -actual Príbor-
situada en Moravia, en el antiguo Imperio Austrohúngaro.
Debido a los problemas económicos por los que pasaba su
familia, se mudaron a Viena en 1860. Allí, a la edad de 17
años, ingresó en la Universidad para estudiar Medicina.

Durante sus años en la universidad, el joven Freud tuvo que

enfrentarse al creciente antisemitismo. A pesar de que intentaron humillarle por ser judío,
Freud no se dejó amedrentar: no le asustaba la posibilidad de ser excluido socialmente. En
1881 terminó la carrera de Medicina. Entre 1883 y 1885 trabajó bajo la supervisión del
neurólogo alemán Theodor Meynert en el Hospital General de Viena. En 1886 abrió su
primera consulta particular.

Dentro de las preguntas que me he hecho en el contacto clínico con niños y sus familias, era
averiguar los recursos propios mentales, que tenía el niño para enfrentarse y manejar las
dificultades de su vida cotidiana, a veces realmente compleja y conflictiva.
Estos interrogantes llevan en varias direcciones, una de ellas tiene que ver con el juego.
Proponiéndome recorrer, y mostrar en este trabajo el fruto de estas preguntas.
Fue Freud el primero que observó e interpretó el juego de un niño de dieciocho meses, su
nieto descrito en “Más allá del principio de placer”, 1920. El “juego del carretel”. Su
intuición, las ideas y sugerencias que aporta, creo que han influido de forma determinante,
hacia una comprensión del juego del niño.
La interpretación del juego resultó entonces obvia. Se entramaba con el gran logro cultural
del niño: su renuncia pulsional (renuncia a la satisfacción pulsional) de admitir sin protestas
la partida de la madre… Se resarcía, digamos, escenificando por sí mismo con los objetos a
su alcance, ese desaparecer y regresar… Nuestro interés se dirigió a otro aspecto. Es
imposible que la partida de la madre le resultara agradable, o aún indiferente. Entonces,
¿cómo se concilia con el principio de placer que repitiese en calidad de juego esta vivencia
penosa para él? El niño convirtió en juego esa vivencia a raíz de otro motivo. En la vivencia
era pasivo, era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego,
a pesar de que fue displacentera…
Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la
vida; de ese modo descargan la intensidad de la impresión se adueñan, por así decir, de la
situación. Pero, por otro lado, es bastante claro que todos sus juegos están presididos por el
deseo dominante en la etapa en que ellos se encuentran: el de ser grandes y poder obrar
como los mayores. También se observa que el carácter displacentero de la vivencia no
siempre la vuelve inutilizable para el juego. Si el doctor examina la garganta del niño o lo
somete a una pequeña operación con toda certeza esta vivencia pasará a ser el contenido del
próximo juego… En cuanto el niño trueca la pasividad del vivenciar por la actividad del
jugar, inflige a un compañero de juegos lo desagradable que a él mismo le ocurrió… Así
nos convencemos de que aún bajo el imperio del principio de placer existen suficientes
medios y vías para convertir en objeto de recuerdo y elaboración anímico lo que en sí
mismo es displacentero.
Creo que estas ideas sobre el juego nos van adentrando en un aspecto de la mente infantil,
clave para entender al niño, con las repercusiones técnicas que conlleva, en la terapia
analítica.
Estas ideas me llevaran hasta M. Klein y D.
Winnicott, autores que han desarrollado
ampliamente el papel del juego en el niño,
tanto en su contenido, como elemento de
comunicación, así como instrumento
necesario en el psicoanálisis infantil.
M. Klein en 1929, en su artículo “La
personificación en el juego de niños”. Y “Principios psicológicos del análisis infantil”, de
1926. Defiende la importancia del juego como medio de comunicación entre el niño y el
terapeuta, utilizándolo como instrumento técnico. Defendió ante A. Freud la actividad
lúdica equivalente a la asociación libre en el psicoanálisis de adultos. Resaltó el contenido
presente en el juego, expresión de la conflictiva interna del niño. El contenido simbólico
representado, la secuencia durante el juego, sus bloqueos e inhibiciones por las fantasías
inconscientes. Describió la personificación en el juego como expresión de la transferencia,
idea crucial en su trabajo, opuesto a la que defendía A. Freud.
Es D. Winnicott, en su obra” Realidad y juego”, en la que da un protagonismo al juego, y a
la capacidad de jugar, como un espacio creado por el niño. Espacio que no es interno, pero
tampoco pertenece a la realidad externa, son los espacios transicionales. Espacio que
permitirá el desarrollo de la experiencia cultural y creativa. Considerando al psicoanálisis
como un juego altamente refinado.
El enigma de todo ser humano es poder desarrollar su propia capacidad que le permita
manejar la realidad, tanto externa como interna. Diferente de los animales, en los que el
poder genético del instinto, les permiten desde el mismo momento de su nacimiento tomar
contacto y poderse adaptar a la realidad externa.

LEV VIGOTSKY

(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o

Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934)
Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación
sociocultural de la psicología soviética, junto a
A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El
desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su
posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la
psicología pedagógica occidental.

Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en
que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter
humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último
momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.
Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque
su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años
después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en
ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores
que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió
completar estos estudios.

Las funciones psicológicas superiores, constituyen un nivel cualitativamente privilegiado

en el modelo psicológico, en el que entra mediante la situación precisa el contexto
sociocultural. La palabra original es el plano social, interindividual y apresuradamente en el
plano interindividual. Asimismo el testimonio cultural andanada un papel esencial y
indiscutible en el forma del sujeto mismo que en tiempos alcanza no ser adecuado para el
sujeto. (Vigotsky, 2005).
los métodos de progreso no son autónomos de los conocimientos educativos, uno y otro
continúan análogos a partir del primer paso de la subsistencia del niño, en compensación
que éste es colaborador en un tejido sociocultural y ayudan los "terceros" (los progenitores,
los camaradas, el colegio), quienes se interrelación con él para trasladar la cultura. La
cultura abastece a los componentes de una colectividad los equipos necesarias para cambiar
su ambiente físico y social; uno de gran distinción para los personas son los signos
lingüísticos, (la lengua) que entran en las interacciones sociales y desarrollan expresamente
en las contextos psicológicas del sujeto cognitivo (empleos psicológicas principales). La
importancia de la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es indudable entre el sitio
real y el adelantamiento del niño el cual ha de ser apreciada por todos los educadores, sin
concernir el nivel educativo del estudiante. Efecto es atractivo las aplicaciones de la
pedagogía basadas en Vigotsky son plenamente admitidas para niños de preescolar, así
como para educandos de educación superior.

La evaluación en el paradigma sociocultural consigna no sólo a los efectos del nivel de

desarrollo histórico de los estudiantes, que muestran los sitios progresivos ya avanzados
como lo admiten los test-psicométricos, sino la eventualidad sobre cualquiera para
constituir la perspectiva de mejora reconocido que les proporcionan los contextos. En este
sentido pertenece verificar una evaluación diferente, donde el docente se ha apropiado de
las nociones sociológicas básicas, de tal manera que se establezca en un sujeto crítico a un
sistema capitalista muchas veces opresor. Los escenarios reales de los estudiantes han de
ser tomadas en cuenta de una forma crítica. (Tamarit, 1997).

De hecho la perspectiva vigotskyana muestra

explícitamente que no es factible aprender
todo proceso de desarrollo psicológico al
margen del medio ambiente cultural en que se
encuentra sumergido el sujeto. La escuela
desempeña un papel crucial en la promoción
de aprendizajes específicos y del desarrollo
general de cada alumno. La enseñanza
sucedida en las instituciones ha de tener
como apoyo a las interacciones del niño con
el medio, beneficiar y mover cuenta, por
parte del docente, que el niño ya ha cimentado una sucesión de saberes, de formas de ver y
percibir la situación, las cuales muchas veces van a ser comprometidas por el maestro. El
aprendizaje determinado en la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes
adecuará más resultados que aquella educación sólo de tipo escolástica. (Coll, 1991).

Vigotsky sustentó que el aprendizaje particularmente humano es un proceso en esencia

interactivo. Él manejó una expresión en ruso que hace mención esencialmente a alguien que
aprende pero al mismo tiempo a alguien que enseña. Las teorías vigotskyanas al campo de
la educación son transformadoras; el mayor segmento de ellas deposita cimentos en el
concepto de zona de desarrollo próximo y en sus valores sobre la internalización y
sistematización de contextos y conocimientos psicológicos. A la educación le corresponde
estimular el progreso sociocultural y cognoscitivo del educando, los métodos de progreso
no son libres de los métodos pedagógicos, continúan semejantes a partir del primer ciclo de
vida del niño, en compensación que éste es partícipe de un contexto sociocultural y
favorecen a ambos a inter cambiar con él para trasladar la cultura.

URIE BRONFENBRENNER

Urie Bronfenbrenner nació en Moscú, Rusia el 29 de abril

de 1917. A la edad de 6 años, Bronfenbrenner se mudó junto
con su familia a Estados Unidos, donde su padre trabajaría
como director de investigación del Instituto para Deficientes
Mentales de New York. En 1938, Bronfenbrenner se graduó
de psicología y música en la Universidad de Cornell,
posteriormente realizó un estudio de posgrado en Psicología
del Desarrollo en la Universidad de Harvard, y finalmente,
obtuvo un grado de doctor en la misma área por la
Universidad de Michigan, en 1942.
Varios años después de haber finalizado sus estudios, y en el
transcurso de la Segunda Guerra Mundial, Bronfenbrenner
ejerció como psicólogo dentro de las fuerzas armadas del
ejército de Estados Unidos. Muchas de estas experiencias fueron una base importante para
las teorías que desarrollaría posteriormente. Después de trabajar en el ejército, impartió
clases en distintas universidades, sobre psicología, desarrollo humano, estudios sobre la
familia, entre otros temas. Parte de sus objetivos durante su desarrollo profesional estaban
centrados en que las teorías sobre el desarrollo humano tuvieran un impacto directo tanto en
los estudiantes de psicología, como en las políticas y la opinión pública en general.
Fue a partir de esto que Bronfenbrenner participó de manera importante en el diseño de
programas, donde logró traducir a un lenguaje operativo las teorías sobre el desarrollo
psicológico, específicamente en el área del desarrollo infantil, y los sectores
socioeconómicos de menor ingreso en Estados Unidos. Bronfenbrenner (1987) propone una
perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana, nos permite entender la
influencia tan grande que tienen los ambientes en el desarrollo del sujeto. Así, esta teoría
forma parte de las teorías dialécticas contextuales que explican el cambio de conducta del
individuo a través de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un cambio
multidireccional (según la cultura un individuo será de una manera de ser diferente a otro),
multicontextual y multicultural.
Sostenía que las fuerzas de la política internacional y tradiciones culturales, aparentemente
distantes, podían ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo, la guerra
de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle algún tipo de regresión. Esta perspectiva
concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en
diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner
denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema,
el cronosistema y el globo sistema. Según esta teoría cada persona es afectada de modo
significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

 El microsistema. Es el sistema que incluye el ambiente familiar inmediato tales

como el padre, la madre, los hermanos, hermanas, abuelos y otros parientes
cercanos al individuo. También incluye personas ajenas a la familia con las cuales el
individuo crece y se forma como lo es en el caso de las familias adoptivas, los
vecinos, los maestros y los compañeros del aula.
 El mesosistema Es el sistema que incluye los ambientes en los que las personas se
desenvuelven tales como la escuela, las escuelas infantiles, los bancos
institucionales, los restaurantes, los cines, los lugares de diversión, las
universidades, los servicios de transporte y el vecindario donde vive el individuo.
En estos dos sistemas mencionados arriba es donde el individuo se desenvuelve y actúa y
ambos sistemas se relacionan uno con el otro por medio del individuo, ejemplos serían las
visitas de los padres de familia a la escuela, las familias en los vecindarios se organizan
para realizar actividades, los individuos visitan lugares de entretenimiento al igual que sus
familias, etc.
El exosistema. Se refiere a los propios entornos
(uno o más) en los que la persona en desarrollo
no está incluida directamente, pero en los que
se producen hechos que afectan a lo que ocurre
en los entornos en los que la persona si está
incluida. Este sistema incluye el sistema
educativo, leyes de educación, el sistema
religioso, dogmas y otras reglas establecidas
por las diferentes religiones, los medios de
comunicación (radio, televisión, prensa) las
instituciones recreativas tales como parques u organismos de seguridad tales como
entidades del gobierno, departamento de policía, hospitales y otras instituciones a nivel
administrativo público.
El macrosistema. Es el sistema que encierra lo que está más allá del ambiente inmediato
con el que el individuo interacciona. Ejemplos de este sistema son las creencias las cuales
encierra todas las religiones y los estilos de vida tales como las clases sociales y las
tradiciones de una cultura o subcultura. Es este el nivel en el que las personas se ven
afectadas por factores externos que no requieren de la presencia del individuo tales como la
pobreza, la situación económica a nivel global, los partidos políticos etc.
El cronosistema. Es el sistema que afecta al individuo en cuanto a la época histórica que
vive, adelantos tecnológicos, guerras, problemas económicos de acuerdo a la época, modas,
tradiciones y regulaciones gubernamentales. Por ejemplo, la pobreza puede perjudicar el
desarrollo del niño y sus habilidades para aprender, aunque algunos pueden subsistir a este
ambiente. El globo sistema. Es el sistema global a nivel mundial en donde el individuo no
tiene influencia para que los eventos que suceden a este nivel puedan cambiar.
JOHAN HUIZINGA
(Groninga, 1872 - De Steeg, 1945) Historiador holandés.
Representa una corriente historiográfica interesada en la
historia de la civilización. Inicialmente se había dedicado a
los estudios literarios y filológicos, en Groninga primero y
en Leipzig después. Profesor de historia en el instituto de
Haarlem entre 1897 y 1905, en 1903 llegó a serlo, con
carácter libre, de historia de la civilización y de la literatura
de Indonesia en la universidad de Ámsterdam.
En 1905, un trabajo sobre los orígenes de Haarlem (De
opkomst van Haarlem) le valió el ingreso en la de
Groninga como profesor de historia. En 1915 se hallaba en
la de Leyden. Constituyó una revelación su obra Otoño de
la Edad Media, aparecida en 1919 y dedicada a la cultura
francoborgoña de los siglos XIV y XV. Su método de
análisis de los fenómenos históricos dio una nueva visión de los mismos. En este sentido, el
Medievo europeo dejó de aparecer como un período oscuro y de retracción del proceso
civilizador, para presentarse como una época en la que se gestaron y potenciaron las fuerzas
creadoras que eclosionan en el Renacimiento.
Luego habría de permanecer vinculado a esta
"Kulturgeschichte", que, sin embargo, acabó por ser más
bien un medio muy personal para la expresión de su visión
del mundo que un riguroso criterio histórico. En esencia, la
historia es concebida por Huizinga como un juego, y la
cultura como una estilización, sin otros fundamentos
políticos o éticos. Ello dio lugar a un relativismo que sitúa en
un mismo plano todos los fenómenos de la civilización. Así aparecen enfocadas sus
obras Erasmus (1924), Exploraciones de historia de la cultura (Cultuur-historische
verkenningen, 1929) y Homo ludens (1939).
Homo Ludens, trabajo
escrito por Johan Huizinga,
es una alternativa para la
conceptualización y el uso
del término lúdico en
educación matemática, con
una contribución
significativa a la práctica
pedagógica, involucrando
la literatura infantil
matemática, o literatura
infantil, con contenido
matemático, sustituyendo
el recurrente uso de los
términos «juego» y
«lúdico», oriundos del
campo de la psicología de la educación. A partir del método bibliográfico, el estudio
permitió tres conclusiones generales: la primera es la presencia de la filosofía en la
educación matemática con el recurso de la literatura infantil; la segunda, derivada de la
primera, es la posibilidad para la filosofía, de adentrarse en los contenidos de las
matemáticas, incentivando el raciocinio lógico, desde la educación infantil; y, por último,
que son muchos los beneficios en la formación de profesores, en cursos de pedagogía, sobre
todo, en la promoción de los aprendizajes y saberes en educación matemática, bajo la
dinámica lúdica, que se inserta en una perspectiva de base filosófica presentada en la obra
Homo Ludens de Huizinga.
Para Huizinga, autor de uno de Homo Ludens, el acto de jugar es consustancial a la cultura
humana. Porque además de homo sapiens y homo faber, el hombre es también homo
ludens.
Huizinga define el juego como una “acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de
unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro
modo” en la vida corriente”.
Éstos son, por lo tanto, los rasgos esenciales del juego:
 Es una actividad libre, que se aparta de la vida cotidiana, de la rutina.
  El luego tiene un espacio y un tiempo, en el que existe un orden absoluto y propio.
 El juego absorbe a la persona que juega y consigue que se entregue con todo su ser,
con entusiasmo y emoción.
Para Huizinga uno de los principales beneficios del juego es que ayuda a la formación y el
fortalecimiento del espíritu de los jugadores, permitiéndoles crear nuevos mundos,
potenciando su creatividad y, al mismo modo, ayudándoles a abrirse al mundo. A su
juicio, sin cierto desarrollo de una actitud lúdica, ninguna cultura es posible.
El historiador holandés considera que el juego no sólo constituye una función humana tan
esencial como la reflexión o el trabajo, sino que, además, el origen y la evolución de la
cultura poseen un carácter lúdico. El estudio del juego como fenómeno cultural es el eje de
la teoría de Huizinga, en la que os animamos a profundizar. Porque estamos convencidos de
que somos “homo ludens”, hombres que juegan.
STUART BROWN

El Dr. Stuart Brown creció en el lado suroeste de Chicago,

fue a la escuela secundaria parroquial y recibió su
licenciatura en Wheaton College. Pasó a la escuela de
medicina y realizó una pasantía general rotatoria y luego
se dedicó a la práctica familiar. Con el fin de fortalecer
sus habilidades de diagnóstico, fue a la Clínica Mayo en
Rochester Minnesota, para obtener una beca en medicina
interna. Más tarde se convirtió en el Decano Asistente de
Baylor y realizó una residencia en psiquiatría.
El gobernador Connelly le pidió en 1966 que formara
parte del Grupo de trabajo de investigación como
psiquiatra consultor para el caso Charles J. Whitman
Texas Tower. Este caso involucró a Charles Whitman, quien mató a su esposa y su madre y
luego subió a la Texas Tower donde mató a 17 personas más e hirió a 41. El Dr. Brown
descubrió que el padre de Charles Whitman era autoritario y había abusado y privado
de juego a Charles durante su infancia. Continuó descubriendo la importancia del juego
debido a su estudio de los hombres jóvenes que habían cometido asesinatos. A través de su
investigación continua y entrevistas con 8,000 personas sobre su perfil de juego, concluyó
que las personas con juegos en sus vidas generalmente tenían éxito y las personas con
privación del juego tenían consecuencias peligrosas a largo plazo. 
Jugar. Cómo da forma al cerebro, abre la imaginación y vigoriza el alma se publicó en
2009. En este libro, el Dr. Brown expuso la importancia del juego en la vida de los
animales y los seres humanos y cómo el juego libre desarrolla las habilidades sociales y
locomotoras en los niños. Que son necesarios para el pensamiento creativo más adelante en
la vida. Utilizó sus observaciones de los animales en juego, así como los últimos avances
en neurociencia, biología, ciencias sociales y psicología para explicar el papel del juego en
el desarrollo del cerebro y la integración social. 
El Dr. Brown revisó las organizaciones relacionadas con el juego y vio que la investigación
sobre el juego se estaba expandiendo. Sin embargo, descubrió que estaba desorganizado, y
la mayoría de las organizaciones e investigadores eran deficientes en la medición de
factores que eran clínicamente fáciles de observar. Fundó el National Institute for Play, una
organización sin fines de lucro 501c (3) en 2006.  
Hay una junta directiva diversa y un consejo de asesores que está formado por científicos y
practicantes del juego. Su compromiso es acercar los beneficios del juego al público en
general a través de investigaciones y proyectos para aumentar el conocimiento clínico del
juego. Y luego, con este conocimiento, traducirlo en programas y recursos que entreguen el
poder del juego al público. El Dr. Brown, a través del Instituto Nacional para el Juego,
“visualiza un... futuro donde toda la investigación científica existente relacionada con el
juego humano... está integrada y el campo del Juego Humano es una disciplina acreditada
en la comunidad científica. 
Brown, señala que los investigadores en el campo del juego han identificado siete
categorías de juego:
 juego compenetrado: reírse juntos, hacerse muecas el uno al otro, jugar a miradas
fijas
 juego corporal: dar saltos, mover las caderas, bailar, treparse y hacer otros
movimientos
 juego con objetos: juguetear manualmente con un artefacto, construir un modelo,
rebotar piedras en el agua
 juego social: juegos de mesa y cartas, deportes en equipo, jugar a “corre que te
alcanzo”
 juego imaginativo y de ficción: juego de charadas, juego de roles para diversión,
juego a soñar despierto
 juego de narración de cuentos o narrativo: contar cuentos alrededor de una
fogata, escribir poemas o en un diario
 juego creativo: pintar, esculpir, componer música, inventar solo por diversión

A su juicio, el juego
nos ayuda a
sociabilizar. Su teoría
sobre el juego se basa
en que si
extrapolamos los
elementos tanto del juego animal como el de los niños a las actividades de los adultos esto
nos permitirá mejorar nuestra calidad de vida. Para Brown, jugar estimula el cerebro y
ayuda a desarrollar la memoria contextual.
"Somos las criaturas más flexibles, joviales, plásticas –señala Brown- y, por lo tanto las
más lúdicas y esto nos da una ventaja en la adaptabilidad". Y nos propone que cada uno de
nosotros intentemos realizar nuestro propio "historial de juego personal" recuperando las
vivencias placenteras de las actividades lúdicas. A partir de allí, nos recomienda "ir hasta
la imagen más clara, alegre y juguetona que tengan y comiencen a construir desde esa
emoción la forma en que se conecta con su vida actual y encontrarán que pueden cambiar
de trabajo o serán capaces de enriquecer su vida priorizándola y prestándole mayor
atención."
DAVID AUSUBEL

(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que
desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la
pedagogía constructivista.
Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en
la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y
teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus
estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo
verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los
modelos de aprendizaje de Jerome Bruner y la teoría del aprendizaje social de Albert
Bandura, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas
aportaciones de la pedagogía moderna.
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad
que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en
cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.
De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interacción, va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al puramente
memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en
una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepción de otros nuevos; en el
aprendizaje memorístico, la incorporación de conocimientos es arbitraria y débil, y por ello
se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y sistemáticamente los
conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores
han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras
cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno.
Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedagógicas, han tenido
cumplida aplicación en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la
elaboración de materiales, programaciones educativas y diseños curriculares.
Según Ausubel el material aprendido requiere de esta significatividad. En este oren e ideas,
castellano y Col. (2005; 23-24) proponen algunos aspectos, que son importantes para
comprender algunas concepciones acerca del aprendizaje y que constituyeron las premisas
en las que sustentamos el estudio:
     a) “Es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas; en él cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico –
social y lo individual-personal; b) es siempre un proceso activo de reconstrucción de la
cultura y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el
conocimiento para los sujeto; c) aunque el centro y principal instrumento del aprender es
el propio sujeto que aprende; aprender es un proceso de participación, de colaboración y
de interacción”.
    De esta manera, podemos ver que en cada tipo de aprendizaje específico, existe una
relación directa e indisoluble entre: los contenidos (¿qué se aprende?), los procesos o
mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos contenidos?) y las condiciones del
aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos necesarios para aprender
los contenidos?).
    David Ausubel (1976) propone, que para cada tipo, deberá proceder con una enseñanza
que contemple condiciones externas diferentes, es decir, en correspondencia con los
aprendizajes en cuestión, sugiriendo dos dimensiones independientes:
 La forma en que se le presenta el
material informativo al estudiante.
(el aprendizaje puede ser por:
recepción o por descubrimiento)
 La manera en que el estudiante
incorpora, integra la información a
su estructura cognoscitiva: (el
aprendizaje puede ser: por repetición
o memorístico y también
significativo).
    Para el logro de estas formas de aprendizajes, profesor debe extraer de sí mismo, de su
preparación científica y pedagógica todos los elementos que le permitan el despliegue del
proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del niño; de sus
particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función
(formativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de
colaboración, de actividad conjunta en el área y fuera de esta.
JEROME BRUNER

(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo

estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad de Harvard y,
junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies, considerado el primer
centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la
Universidad de Harvard, la misma en donde Burrhus Frederic Skinner impartía su teoría del
aprendizaje operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la
Universidad de Oxford.
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de
consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en
torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que
dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes
de poder dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget,
Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico.
En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y
manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños pequeños.
A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender en el
estadio senso-motor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo cuando
intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda
de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en la
dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a
estas actividades.
El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una
importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender conceptos y
principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo, los conocimientos sobre países
extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramática no se aprenden
normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se
adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y
diagramas relacionados con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La
representación icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en
el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia
habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo
enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la
televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar
experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para enriquecer y complementar las
experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las películas
o los programas de televisión usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de
películas sin contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial,
nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de
calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16
milímetros''.
El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El
lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de
aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con
que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más
generalizado. Resulta más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las
operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner subraya la
importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorización
como un proceso de organización e integración de la información con otra información que
ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial
para hacer frente al inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y
actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para
clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el
mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite
poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad
para relacionar objetos y acontecimientos.
El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de conceptos, en
el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepción del
desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del "currículum en espiral" para
facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el
clásico principio de la "dilucidad". En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del
"aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.
En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo para
demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del
proceso. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí mismo. La forma
más eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se
minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al
fracaso, que todo juego posee frente a la realización "en serio", es para Bruner una de las
características definitorias del juego.

ALBERT BANDURA

(Mundara, Canadá, 1925) Psicólogo y

pedagogo canadiense. Graduado en 1949 en
la Universidad de Columbia británica,
estudió posteriormente psicología clínica en
la Universidad de Iowa y prosiguió luego su
formación en Wichita y Stanford.
Bandura ha destacado como teórico y
experimentador de la teoría del aprendizaje
social. Se interesó en particular por las
causas de la agresión en los niños y aportó
datos para contradecir a los defensores de la
idea de que las agresiones son una
manifestación patológica emocional e impulsiva y un método para conseguir lo que el
agresor desea cuando las demás opciones han fracasado. De igual forma se opuso a los
psicólogos que pensaban que había un nexo de unión entre la frustración y la agresión
(teoría de Dollar y Miller).
Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del aprendizaje basado en la
imitación y observación de modelos; de hecho, la teoría del aprendizaje social se ha erigido
en un complemento fundamental de la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel y de los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner, más orientadas a la adquisición
de conocimientos que de conductas y ligadas a los estadios de Piaget. Para Bandura, lo que
determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los castigos (tanto los
recibidos por el modelo como por el imitador). Las investigaciones que se han realizado
con posterioridad acerca de los modelos sociales que generan el hogar, la televisión o los
grupos de amigos fueron estimuladas por sus experimentos.
Bandura fue el impulsor del denominado enfoque socio cognitivo de la personalidad, según
el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como el
autocontrol y el concepto del yo. A este proceso de interacción entre la conducta,
pensamientos y sentimientos del individuo, Bandura lo denominó "determinismo
recíproco". También se le debe la estructuración de técnicas terapéuticas muy satisfactorias
basadas en la observación de un modelo para curar fobias.
La teoría del aprendizaje social tiene en efecto como principal representante a Albert
Bandura. Según la teoría del aprendizaje social, las pautas de comportamiento pueden
aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la
conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esta teoría considera que la conducta de
otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formación de constructos y
en la propia conducta. Este último tipo de aprendizaje es el más habitual. Las conductas de
cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.
La introducción de modelos de comportamiento adecuados simplifica el aprendizaje. Se
trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y apropiados, para que los
imite o se sienta modelado por ellos.
El modelado o aprendizaje por imitación fue estructurado por Bandura de acuerdo,
fundamentalmente, con cuatro procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz y,
finalmente, la motivación y el refuerzo. No se puede aprender por observación si no se
presta atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y
el grado de atracción personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas más
vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan más atractivas. Así, la elección
profesional por imitación se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor
frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores,
compañeros, personajes de ficción, etcétera), siempre que ofrezcan un atractivo personal y
que estén dotados de un cierto prestigio social.
Para poder reproducir una actividad una vez desaparecido el modelo es preciso que las
pautas de respuesta hayan sido almacenadas previamente en la memoria a largo plazo; a
este acto se le denomina retención. El aprendizaje por observación supone aceptar la
intervención de funciones cognitivas, como la asociación, la integración de imágenes y
recuerdos, la codificación de señales y, principalmente, el lenguaje. Las actividades
escolares, los juegos y las actividades preprofesionales son ejemplos de imitación de
conductas vocacionales que contribuyen a la retención.
Para lograr la reproducción motriz de
una actividad imitada se deben tener
de las habilidades motrices necesarias.
Las aptitudes mínimas necesarias son
un requisito previo para intentar imitar
una conducta profesional. La
motivación favorable hacia la
conducta presentada por el modelo es
un factor decisivo para la
reproducción de esa actividad. La
motivación favorece, además, la
atención, la retención y la repetición de la conducta observada. El refuerzo actúa, a su vez,
de tres maneras: heterorrefuerzo de la conducta imitada por el sujeto, autorrefuerzo y
refuerzo vicario. Este último es el mejor estudiado por Albert Bandura. El refuerzo vicario
actúa sobre el modelo, y sólo indirectamente sobre el observador, en la medida en que lo
imagina como expectativa de refuerzo. Se trata de un refuerzo anticipado que recibe el
sujeto al inferir las ventajas remotas que obtendrá al imitar una conducta determinada.
BIBLIOGRAFIA

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 Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del
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Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas
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