EL PORTAFOLIO ESTUDIANTIL: UNA HERRAMIENTA PARA MEJORAR EL

PROCESO DE EVALUACIÓN FORMATIVA

Martha Verónica Serrano Bascopé 1

RESUMEN

El propósito del artículo es el de presentar los resultados y reflexiones sobre una propuesta
pedagógica de fortalecimiento de la evaluación formativa en la asignatura de Psicología
Sistémica (4to. Semestre - carrera de Psicología), durante el semestre I/2017. Para tal efecto,
se utilizó el Portafolio Estudiantil como “un cuaderno de bitácora con huella personal” que
cuente los avances y producciones realizados acerca de las temáticas teóricas, para responder
a una necesidad de mejorar mi práctica y procesos educativos como docente a partir de la
metodología de la Investigación-acción.
Los resultados del proceso de implementación mostraron posiciones extremas de
compromiso, por parte de los-as estudiantes participantes, que tienden a relacionarse con los
resultados de aprovechamiento académico y ‘aprobación’.

Palabras Clave: Innovación pedagógica, Investigación-Acción, Evaluación Formativa,

Portafolio Estudiantil.

INTRODUCCIÓN

Al inicio de la reflexión sobre mi quehacer como docente de la carrera de Psicología, mi

preocupación se orientó a mejorar las estrategias de aprendizaje tomando en cuenta una de
ellas, ya validada por varios años al finalizar el semestre, como ser la realización de una Feria
Educativa sobre la temática de la Familia saludable. Esta actividad permite al estudiantado
demostrar(se) habilidades sociales diferentes a las que sólo tienen que ver con un aprendizaje
de “contenidos teóricos” y, en un primer momento, fue la estrategia que deseaba enriquecer a
partir de los aportes del módulo con el Dr. Jack Whitehead . Es mediante el encuentro con
2

1
Docente Titular de la Asignatura de Psicología Sistémica de la Carrera de Psicología. Universidad Mayor de
San Simón (Cochabamba, Bolivia). Correo electrónico: vsbpsiumss2007@gmail.com
2
Módulo 2. Práctica docente e investigación acción
otros docentes, durante el Seminario 1. , que enriquecí el rumbo de mi reflexión personal y
3

académica sobre “¿qué deseo mejorar en mi práctica docente?” hacia una preocupación de:
¿cómo puedo fortalecer el proceso de evaluación formativa con los-as estudiantes que
participan de la asignatura Psicología Sistémica, durante el semestre I/2017?

Es en respuesta a mi pregunta guía que se implementó un Plan de Mejora Educativa

utilizando el Portafolio Estudiantil que, como “un cuaderno de bitácora”, le permite al-la
estudiante “tomar distancia en relación con el trabajo realizado previamente” (DUROISIN,
2011: 5) y fomentar la evaluación formadora basada en la introspección, en la reflexión
compartida (pares, docente-estudiante) que se acompañe de valores de cooperación,
compromiso, diálogo y sentido crítico. Para llevar adelante la propuesta, con la participación
de 121 estudiantes, se identificaron los contenidos del Portafolio Estudiantil, retomando la
estrategia de Fichas de Lectura para organizar de forma más personalizada los contenidos
teóricos avanzados en el semestre. En este artículo, se narran los momentos de reflexión más
representativos de proceso de mejora de mi práctica como docente.

ARTICULAR ACCIÓN E INVESTIGACIÓN: UN EJERCICIO COLABORATIVO

Analizando mi experiencia como docente, me doy cuenta que reflexionar sobre mi práctica es
algo que realizo de forma espontánea con la debilidad de no sistematizar rigurosamente
“evidencias” sobre esto. En el ejercicio de identificación de mi Teoría Viva, en colaboración
con compañeras-colegas de la Especialidad, me di cuenta de la importancia que implica
contar con “evidencias” sobre la influencia educativa que transmito a los-as estudiantes. Esta
situación me permitió entender mejor el propósito de la Investigación-Acción que lleva a
cuestionar nuestra posición de docentes, nuestras prácticas sociales y los valores que las
integran con la finalidad de poner en marcha “principios de explicación y criterios de juicio
para evaluar la validez de la contribución al conocimiento de la educación” (WHITEHEAD,
2017). El desafío es vincular mi práctica docente con un análisis reflexivo sobre mi propia
realidad así como sobre los valores educativos vivos que la guían como persona. Este

3
En total 3 Seminarios de acompañamiento a la investigación acción que permitió el encuentro entre colegas en
una posición de amigos críticos con el apoyo del Ph.D. Nelson Antequera como guía del proceso de reflexión.
proceso, lo relacioné con el concepto de autorreferencia-recursividad presente en la ética del-
la profesional psicólogo-a.

Entonces, soy responsable de diseñar un ambiente de aprendizaje con calidad y calidez

relacional capaz de estructurar “las experiencias en función de que los estudiantes construyan
conocimiento” (VARGAS, 2004: 10), partiendo de sus conocimientos previos (construcción
psicológica) para impulsarlo-a y darles las herramientas necesarias y suficientes que les
permitan la construcción epistémica de complejidad. ¿Es un tema novedoso? No realmente,
pero despierta en mí nuevas formas de encarar mi práctica docente en la asignatura de
Psicología Sistémica acerca de ¿cómo fortalecer el proceso de evaluación formativa con los-
4

as estudiantes que participan de la asignatura Psicología Sistémica, durante el semestre

I/2017?

Cuadro 1. Contexto específico de la Investigación-Acción

Asignatura de Psicología Sistémica

Ubicación Área
4to. Semestre de la carrera de Psicología Teórico-Metodológica
Carga Horaria
Parte Teórica 70% Parte Práctica 30%
Total Estudiantes
Número de grupos 2 121
inscritos
Momento de la I-A: todo el semestre I/2017
Fuente: Elaboración propia, 2017

La asignatura de Psicología Sistémica parte del reconocimiento de la influencia del

pensamiento sistémico de la complejidad como una “metodología de acción cotidiana”
(Pakman, 1994: 14), que permite concebir la integración sistémica de teorías, métodos,
técnicas y datos provenientes de otras disciplinas o áreas de conocimiento, como un conjunto
de subsistemas relacionados entre sí. Bajo esta perspectiva, el-la educando es un verdadero-a

4
En el nuevo Plan de estudios de la carrera de Psicología (febrero 2001) se ubica en el área Teórico-
Metodológico, en el cuarto semestre de la carrera de Psicología (que cuenta con 10 semestres en total).
participante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se acompaña de una práctica
auto-reflexiva, además de estar inscrito en un contexto individual y social dado.

APPRENDER Y CAMBIAR MI PRÁCTICA COMO DOCENTE A PARTIR DE LA

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La investigación-acción en el ámbito educativo, de acuerdo a Restrepo, “es un instrumento

que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por
vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia
práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica” (citado
por GUERRERO, 2016: 17). Además, como perspectiva metodológica cualitativa permite un
proceso de “indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales” (Kemmis citado por LOPEZ MELERO y Col., 2013: 405), para mejorarlas a partir
de un proceso de comprensión contextualizado de las mismas. Es en base a esos momentos
de reflexión-planificación (durante los Seminarios) que se fueron replanteando nuevas
acciones-observaciones para iniciar un nuevo ciclo en un proceso de espiral continuo
traducido en el Plan de Mejora Educativa.

Impulsando la investigación-acción dentro del aula, ya significó para mí innovar mi práctica

docente: cambiar, hacer de una forma diferente a lo que solía hacer antes, estructurar mejor
mi proceso auto-reflexivo, para que logre convertirse “en una práctica cotidiana de mejora de
las condiciones sociales del contexto” (DELIYORE-VEGA, 2016: 6). Siendo un proceso
autorreflexivo, tuve que ‘encontrar’ mis áreas de oportunidad, así como las estrategias
creativas para estar atenta a la vivencia de los que participantes tanto los-as estudiantes como
también mis compañeros-as colegas de la Especialidad y tutores guías del proceso.

La preocupación se orientó hacia el logro de apropiación de conocimientos que sean

significativos para los-as estudiantes (aprendizaje activo), a través de la comprensión
profunda de los conceptos presentados en la asignatura más que incrementar la taza de
aprobados. Dicha innovación en mi práctica docente apuntó a impulsar los-as estudiantes en
el desarrollo de un espíritu crítico y apoyarlos a que sean ellos mismos productores de
conocimientos que puedan ser recogidos, valorados, revisados, compilados en un Portafolio
Estudiantil individual.

Acción: Fortalecer el proceso de la evaluación formativa

Me llamaron la atención los resultados de una investigación realizada por Black y William
(1996) sobre el impacto de la retroalimentación en el aprendizaje, donde compararon tres
grupos de estudiantes de acuerdo al tipo de retroalimentación recibida por parte del docente,
“en tres formas distintas: en forma de ‘notas’, en forma de ‘nota con comentario’ y en forma
de ‘comentario sin notas’. Los dos primeros grupos, los dos con nota tenían un alcance
parecido sino más bajo que el último grupo, quienes recibieron nada más que un comentario
sobre su aprendizaje y sugerencias para continuar su proceso. En los casos con notas, parece
que se enfocaban en las notas y no en el comentario como si los distraerá mientras que leían
los comentarios para actuar en el futuro. En este modelo, se invita a promover el aprendizaje
activo entre docentes y estudiantes que puede implicar “cambiar el contrato de aula hacia una
expectativa donde los profesores y los alumnos trabajan hacia el mismo fin” (citado por
VARGAS, 2004: 13). Estos resultados guiaron mi reflexión: ¿los procesos de evaluación que
utilizo priorizan la evaluación formativa para promover en los estudiantes un cierto
compromiso con su aprendizaje?

Es durante, el Seminario 2. “Lo estoy haciendo bien” que mis Amigas críticas (Carolina
Cruz, Carmen Urquidi, Rita Muñoz y María Elena Salguero) me invitaron a fortalecer el
diagnóstico de necesidad de una evaluación más formativa por parte de los mismos
estudiantes, porque mencionaron que parecía más “tu perspectiva y no tanto la perspectiva de
los demás, los-las estudiantes”. Esta propuesta implicaba que me descentre de mi posición; es
decir, que no se trataba de mi mirada, mis necesidades sino partir de las necesidades
reconocidas por los-as mismos-as estudiantes acerca de mi práctica docente evaluativa.
Los resultados de la encuesta realizada, tanto con estudiantes del semestre como de semestres
anteriores que ya pasaron la asignatura, ratificaron una necesidad sentida de
retroalimentación y evaluación formativa donde describen que la evaluación formativa
implica “un cuestionamiento de todo lo aprendido, a través del posible enlace que puede
existir entre lo desarrollado y estudiado previamente (Elisabeth)” que permite “dar cuenta de
las fortalezas con las que se cuenta (Ariel)”. Presentaron una propuesta donde el-la estudiante
debería ser el-la que elije si prefiere un examen oral o escrito “de manera a mejorar su
desempeño en un examen”. Algunos mencionaron que el mismo examen de aptitud “ya es de
carácter formativo”. También, los testimonios de estudiantes que ya son profesionales se
orientan en el mismo sentido: “los criterios para evaluar nuestros trabajos no eran tan claros”
(Melissa) y “a mi me hubiese gustado saber si mi trabajo estaba bien orientado o no, pero
sólo le entregábamos y nada más” (Claudia) . 5

En realidad, como docentes realizamos varias acciones de evaluación formativa cuando

damos ejemplos sobre un tema o respondemos a preguntas durante la sesión presencial
(evaluación formativa no estructurada). Por lo tanto, la propuesta de mejora se orienta a
estructurar y planificar mejor la calidad de la misma como un proceso activo e intencional
que da la posibilidad de reunir evidencias de forma continua y sistemática con el objetivo de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los encuentros dialógicos de retroalimentación
entre docente y estudiantes, a través de las revisiones de las Fichas de lectura, se priorizaron
para que, por una parte, los-as estudiantes tengan las evidencias necesarias sobre sus logros y
que sean capaces de valorar sus propios esfuerzos, tanto individuales como grupales, de
apropiación y construcción de conocimientos sobre la teoría sistémica-cibernética en
contextos complejos de los-las estudiantes y, por otra parte, como docente pueda monitorear
el progreso individual y grupal del aprendizaje en términos de evidencias de lo que aprendían
y/o podían hacer o todavía faltaba reforzar o clarificar temáticas. Esto llevó a implicarlos-as
en las actividades de aprendizaje para que sean capaces de reconocer el mérito sus
realizaciones y/o productos (co-valoración y autovaloración) de forma crítica y mesurada.

5
Testimonios recuperados de un chat en Facebook orientado a la IA con 5 profesionales que fueron estudiantes
en la asignatura de Psicología Sistémica (2017).
Me gustó el desafío ya que soy docente de esta asignatura en 4to semestre y que, en muchos
casos, ‘nos volvemos a encontrar’ con los mismos estudiantes en la asignatura de Clínica
Sistémica (en 8vo semestre). Por tanto, traté de encontrar una estrategia de aprendizaje que
motive y demuestre que los estudiantes consolidaron sus conocimientos o que tengan la
posibilidad de refrescar sus conocimientos o hacer seguimiento a su reflexión integrando los
aportes de la asignatura con los de otras asignaturas. Otro desafío fue el de iniciarme en la
utilización de un Portafolio docente de acción-reflexión como Diario de Campo, el cual da
“cuenta del camino andado entre identificar y construir una problemática surgida del
ejercicio docente de cada uno de los estudiantes para proponer una solución que sea llevada
al aula, de tal manera que la práctica educativa es el objeto material de la investigación”
(GUERRERO, 2016: 9). Esto implica una flexibilidad de acción muy grande más allá de
cumplir con el avance de todos los contenidos de la asignatura o cambiar el orden de
presentación.

Co-construcción de las herramientas para la Evaluación formativa

Presentaremos, de forma resumida, las diferentes herramientas que guiaron el proceso de

fortalecimiento de la evaluación formativa y que se fueron co-construyendo con los aportes
tanto de los-as participantes estudiantes como los-as compañeros-as colegas y tutor afín al
proceso de enriquecimiento:
 Plan de la asignatura: se lo presentó sobre un tiempo más largo (una semana y media) con
el objetivo de conocer mejor al grupo de estudiantes del semestre, explicar los alcances
de la utilización de la página de Facebook, compartir el desafío de la investigación acción
por lo que se tuvo que situar los alcances de la misma. También, se identificaron
necesidades e intereses de los-las propios estudiantes y dominio de estrategias de
aprendizaje.
 Portafolio Estudiantil individual: se relacionaron los objetivos del mismo con el proceso
de evaluación formativa y tarea metacognitiva así como su organización interna con el
plan de asignatura. A las dos semanas, se evaluaron los Portafolio y sólo un pequeño
 grupo de estudiantes pudieron presentarlo (25%), los demás pensaron que se trataba de un
trabajo final del semestre. Este grupo de estudiantes con Portafolio fue un recurso
significativo para el apoyo y orientación a los demás estudiantes. Se enfatizó la necesidad
de velar por la ortografía castellana en todo documento del portafolio.

 Proyecto Socio-formativo: los-as estudiantes identificaron temáticas sociales que les

preocupaban con el objetivo de ejercitar el pensamiento sistémico en la comprensión de
las problemáticas de su interés. Se conformaron grupos de trabajo (de 6 personas) por
temática donde cada grupo construyó su identidad (nombre, valores, reglas, logotipo,
hojas membretadas) y asignación de tres roles rotativos (coordinador/a, secretario/a y
socializador/a) a lo largo del semestre. Fue después los Mesa de examen y readecuación
de las inscripciones que la cantidad de estudiantes inscritos-as aumentó (121 personas,
dos grupos), por lo que el trabajo grupal previsto para 6 subió a 10 personas por grupo.
Para que cada integrante tenga un rol específico en el grupo se trabajó en grupos
cooperativos. La identificación de la problemática de interés era muy general lo que llevo
a incluir un cuestionario para identificación de problemas de investigación que les fue
muy útil, así como una rúbrica para evaluar la revisión de documentos consultados del
internet y normas APA.

 Ficha de lectura manuscrita fue utilizada para apropiarse el contenido teórico y mejorar la
construcción del conocimiento significativo de los textos académicos de referencia. Se
contaba con una rúbrica de evaluación y fueron enriquecidas por los
comentarios/sugerencias de los mismos estudiantes. Al inicio la elaboración de la ficha
era individual pero por la cantidad de estudiantes inscritos podían elaborarla en grupo
para, después, ponerle su sello personal. Durante el proceso de retroalimentación se
apoyaba a los-as estudiantes a reconocer los conceptos claves avanzados, a verificar la
comprensión de los mismos y con un lápiz proponerles una reorganización relacional
diferente. El alcance de la utilidad de estas fichas fue enriquecido por la propuesta de
María Elena (Seminario 3.): “¿Si estás en una mirada de evaluación formativa, qué
utilidad le das a esas Fichas de Lectura? ¿Son sólo documentos que se archivan
 (educación bancaria)? Por ejemplo, podrías pensar que realicen su examen con la ayuda
de las Fichas de Lectura u otra tarea, pero que las utilicen para darse cuenta que son
importantes”. ¡Cambio de perspectiva! A partir de ese momento, las Fichas de Lectura,
así como el material del Portafolio, fueron valorizados ya que permitían mejorar la
calificación en los exámenes (2ndo parcial y Examen final): durante su revisión cada
estudiante tenía la posibilidad de mejorar su nota justificando máximo tres de sus
respuestas erróneas del examen ya seleccionadas.

Reflexiones finales sobre mi acción

Efecto de la utilización del Portafolio Estudiantil para los-as estudiantes participantes

A partir de los resultados de la auto-evaluación (100% de participación) y un pequeño grupo

de reflexión, la gran mayoría de participantes reconoció como positiva la experiencia del
Portafolio Estudiantil. Además, mencionaron les fue útil realizar fichas ya que les permitió
integrar progresivamente los conceptos a partir de sus apuntes en clase y los textos de
referencia. Para un mejor desempeño en la realización de los trabajos, sobre todo las Fichas
de lectura, se presentó una guía bien detallada con bibliografía seleccionada por ficha:
“cuando vamos capítulo por capítulo es más fácil, así no tengo que amanecerme…ya he ido
leyendo poco a poco” (Rudy, 20 años). En cierta forma, hay una toma de consciencia que el
aprendizaje no se da de golpe, la memoria no funciona de la noche a la mañana sino
‘despacito…pasito a pasito…’ y muchos de ellos, prefirieron trabajar de forma individual
porque “cuando se trabaja en grupo, a veces ni vienen o no saben nada” (Milena, 22 años).

Por una parte, la mayoría reconoce que mejoraron la presentación de sus trabajos después de
haber recibido retroalimentación mía. Quizás esa ayuda de orientación les permite tener más
confianza y sentimiento que sus trabajos corresponden “con la calidad requerida para la
asignatura” (Vicky, 23 años), ya que muchos tienen el sentimiento de “haber logrado acoplar
unos conceptos con otros interrelacionados para que tengan coherencia y que sea
comprensible al momento de leerlo” (Miguel, 21 años).
¿Realmente la propuesta pedagógica mejoró el proceso de evaluación formativa? ¿Existió un
papel más activo por parte del estudiante en el proceso evaluativo y formativo? Algunas
valoraciones de los estudiantes acerca de la utilidad que tienen los aprendizajes adquiridos en
la asignatura para su futuro profesional muestran que fueron de su interés y piensan
utilizarlos durante su práctica profesional. También, reconocen la ventaja de trabajar de
forma cooperativa y colaborativa a partir de actividades diversas. Algunos testimonios
resumen, a mi parecer, la reflexión de utilidad del Portafolio: “lo que estoy aprendiendo de la
asignatura hasta el momento con la ayuda de mi Portafolio es organizarme mucho mejor y
tener en orden mis trabajos, los temas de avance de la clase” (Andrea, 20 años) y, también,
“me preocupo más por escribir bien sin faltas y que sea limpio” (Edwin, 19 años). Estas
reflexiones me invitan a pensar en la introducción de un diario o de una agenda que
acompañe el Portafolio.

Por otra parte, también los-as estudiantes reconocieron no tener el hábito de “pasar tanto
tiempo leyendo un texto” y que para encontrar las ideas principales del texto tenían que
releerlo hasta tres veces para identificar el hilo conductor del mismo, ejemplificar o graficar
algunos conceptos claves, pasar a limpio y, después de la retroalimentación con la docente,
volver a corregir sus fichas. En ese sentido, parece que se promovió un grado de exigencia
superior para la mayoría de los estudiantes en cuanto a la construcción de conocimiento
significativo acerca de la mirada sistémica. A esta situación, se añade que algunos de los
estudiantes trabajan.

Más allá de la exigencia, una gran cantidad de estudiantes demostraron sus talentos estéticos
y mucha creatividad a la hora de presentar sus trabajos y productos. Una de ellas mencionó:
“me gustó mucho hacer lo que nos pidió porque así he vuelto a dibujar, hacía tiempo que no
lo hacía”; será un punto que tendré que tomar en cuenta más a detalle en la evaluación, con la
posibilidad de crear ciertos indicadores de forma participativa con los mismos estudiantes.
En resumen, pienso que 20 a 25% de los-as estudiantes se auto-motivaron y presentaron su
Portafolio Estudiantil Individual con propuestas personales y académicas que van más allá de
‘lo que se planificó’, otorgándole un significado personal y académico. Al finalizar el
semestre y en la última revisión de los portafolios, un estudiante me dijo: “¿Se ha dado
cuenta licen?, he hecho de nuevo todas las Fichas de lectura porque estaban mal, no me
gustaban” (Erick, 24 años). Ahí, recién levanté mi cabeza y reconocí al estudiante, fue uno de
los que estuvo presente de forma constante en los momentos de revisión de las fichas durante
el semestre y trabaja también.
Algunos de los estudiantes agradecieron que fuera tan “quisquillosa” en cuanto a la
ortografía. Entendieron la importancia de tomarla en cuenta como un aprendizaje más como
futuros profesionales y reconocieron que muchos docentes la pasan por alto. De la misma
forma, en uno de los puntos del Portafolio Estudiantil, el estudiante tiene que redactar una
carta dirigida a la docente lo que se permitió mostrarles un formato común de carta como un
aprendizaje más allá de los contenidos teóricos de la asignatura.

Efectos sobre mi práctica docente y pedagógica: una nueva oportunidad

Lo que cambió, a partir de la participación en la Especialidad, es “repensarme” en mi

posición de docente con más rigor y más herramientas de diagnóstico inicial para
transformarlas en experiencias de aprendizajes reales y coherentes con la comunidad creada
por todos/as participantes del semestre. Esto implica promover espacios de construcción de
conocimiento significativo donde los-as estudiantes participantes se inicien en un rol de
actores protagonistas para una transformación posible de nuestro entorno; lo que implica
partir de sus conocimientos previos, necesidades y preocupaciones.

En cuanto a mi práctica pedagógica se enriqueció partir del encuentro con los estudiantes
durante el proceso de revisión de trabajos. Me permitió autorregular de forma constante la
misma práctica. La preocupación se orienta hacia la necesidad de “reducir la velocidad” en
cuanto a las temáticas teórico-prácticas que tienen que ser desarrolladas durante el semestre o
profundizar tomando en cuenta el ritmo de cada grupo de estudiantes que es diferente de
semestre a semestre. Cada grupo de estudiantes que nos llega por semestre tiene su propia
identidad. A través de la propuesta, se pudo favorecer el encuentro más personalizado y
proponer una mayor cercanía con el estudiante y los estudiantes; lo que favorece, pienso yo,
una mayor adaptación continua de nuestra enseñanza a las necesidades e inquietudes de
nuestros estudiantes en su vida cotidiana además de académica.

Muy aparte, a partir de la evaluación de desempeño docente, me agradó saber que la mayoría
de los estudiantes perciben ciertos valores que pienso que tengo, como ser: propicia el
respeto y la tolerancia entre los participantes, propicia un ambiente adecuado para el
aprendizaje, promueve los valores institucionales, soy equitativa en el trato con todos los
estudiantes, se comunica con claridad y denota un arreglo personal adecuado . 6

Contribución de mi investigación acción a la mejora de la práctica educativa: una

sorpresa o una coincidencia?

Las actividades realizadas tuvieron un efecto sobre la tasa de abandono de los estudiantes
durante el semestre, ya que los-as estudiantes que tuvieron resultados bajos en su 1er Parcial
no presentaron su Portafolio a tiempo como para tener una nota decente en la 1era Práctica y
desaparecieron antes de iniciar la Segunda Unidad. ¿Quizás la costumbre es la de presentar
trabajos de forma independiente sin valorarlos como un producto realizado por parte de
ellos? o ¿la exigencia y ritmo de entrega-retroalimentación-corrección-retroalimentación
implicó un necesidad de cambio de perspectiva? Este ejercicio invita a los-as estudiantes en
el desarrollo de un espíritu crítico en relación con la asignatura y apoyarlos-as a que sean
productores de sus conocimientos.

Como ya mencionamos anteriormente, al inicio del semestre habían 121 estudiantes inscritos
en los dos grupos. Al finalizar el semestre aprobaron 38 estudiantes en total y reprobaron 40
estudiantes mientras que abandonaron 43. La tasa de abandono en porcentaje alcanza más de

6
Respuestas por parte de los-as estudiantes al Cuestionario de Desempeño Docente, realizado al finalizar el
semestre I/2017.
40% en el Grupo 2. De todas formas, un 60% de los estudiantes que aprobaron las notas de
sus parciales demuestran un conocimiento idóneo de la materia con un promedio mínimo de
64 /100 y un promedio mínimo de 80/100 en cuanto a sus prácticas y presentación del
Portafolio Estudiantil individual; resultados que difieren de otros semestres. ¿Ya obtenían
dichas calificaciones sin la necesidad de utilizar las herramientas propuestas durante el
semestre? o ¿Realmente las herramientas utilizadas han sido útiles, como muchos mencionan,
para organizar(se) mejor los aprendizajes significativos y su tiempo para estudiar tanto a
nivel individual como grupal?

En realidad, nunca había analizado los datos tan detenidamente, pero esta vez los datos sí me
llamaron la atención y me queda por investigar ya que es la primera vez que tengo un índice
de abandono tan elevado. La preguntar es ¿el índice de abandono de la materia tiene o no una
relación directa con la propuesta del Portafolio Estudiantil y las Fichas de lectura? Los
testimonios por parte de los estudiantes hacen mucha referencia a la gran carga de “horas de
trabajo” que significa realizar las Fichas de lectura porque implica más de una lectura rápida,
implica la integración de las notas de apuntes, temáticas a relacionar, acompañar de gráficos
y ejemplos las diversas ideas o conceptos, presentarlas y, en ciertos casos, replantearlas para
volverlas a presentar.

La contribución de la investigación acción propuesta se orientó en fortalecer el proceso de

evaluación formativa, a partir del Portafolio Estudiantil individual y Fichas de lectura, a
partir de una retroalimentación formativa más individualiza y continua de los-as estudiantes
(más que aumentar la taza de aprobados-as). Los resultados identificados me llevan a una
tarea nueva donde tendré que revisar mi creencia: ‘reorganizar conceptos teóricos es
apropiarse entendiendo y al apropiarse entendiendo los resultados en la evaluación sumativa
deberían ser más demostrativos de dicha situación’ o quizás mi próximo reto será de articular
de forma diferente y más participativa la evaluación sumativa con la formativa?
ANEXO. Organización del Portafolio Estudiantil Individual como un espacio de aprendizaje
como de evaluación del estudiante organizado de la siguiente manera:
 Carátula: contextualización de la materia de Psicología Sistémica en la carrera de Psicología.
 Índice al inicio del Portafolio: percibir la organización global del Portafolio y encontrar
rápidamente las informaciones necesarias.
 Carta de presentación: manuscrita e individual, dirigida a la docente explicándole el interés,
compromiso y meta que se plantea sobre su aprendizaje en la asignatura.
 Autorretrato: presentación más personal del propietario del Portafolio sobre sus recursos,
debilidades, sueños, aspiraciones y que puede ser presentado en el formato de su agrado.
 Celebrando mis aprendizajes (actividades obligatorias): 1. Fichas de lectura individuales
manuscritas, de acuerdo a un formato establecido, y que siguen un la organización presentada en
el Plan de trabajo y pueden presentarse. Si se trabaja en grupo, pueden ser enriquecidas con los
aportes del grupo. 2. Línea del Tiempo acerca de los autores y aportes teóricos que sostienen la
teoría sistémica 3. Análisis de una historia familiar con genograma familiar. 4. Ensayo individual
sobre ‘Pensamiento sistémico y complejidad’ (formato socializado en aula) 5. Ensayo individual
‘Modelos mentales y proyecto de vida’ (formato socializado en aula).
 Diario Metacognitivo: corresponde a las reflexiones, preguntas, comentarios realizados por el
estudiante en relación con cada temática presentada en aula.
 Proyecto(s) Integrador(es): en grupos realizan una propuesta de reflexión sobre alguna temática
social de su interés. Se les proporciona una guía de trabajo para lograr identificar mejor la
temática de su interés y realizar la investigación correspondiente para enriquecer su trabajo.
 Material de apoyo: documentos de interés del estudiante (Plan de la asignatura, otros
documentos) y que pueden ser compartidos en el Facebook.
 Sección Libre: cada estudiante puede integrar lo que le parece en este acápite, como ser
fotografías del grupo mientras que están trabajando, poemas, mandalas, etc.
 Herramientas de evaluación: rúbricas o lista de cotejo para su auto-evaluación, organizadores
gráficos, búsqueda de información en internet.
 Huellas de mi aprendizaje: se van acumulando las primeras versiones y otras versiones de los
trabajos presentados y retroalimentados por el grupo y la docente
 Referencias bibliográficas

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