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Psicología educativa y métodos de enseñanza

1. Introducción
2. Teoría de la Psicología Educativa
3. Componentes de un Enfoque Prescriptivo de la Psicología Educativa
4. Los Métodos de Enseñanza
5. Clasificación de los Métodos de Enseñanza
6.Conclusión
7. Bibliografía
1. Introducción
Las Ciencias de la Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de
educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología
Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes
como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.
Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una
descripción del aporte de la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los
métodos de enseñanza.
La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo,
deductivo, analítico y sintético, delimitando también las estrategias más comunes en cada uno
de estos. Esta clasificación es de suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluación de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a
utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de
organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.
2. Teoría de la Psicología Educativa.
Psicología educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se
identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado,
las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de
una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del
aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias
individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en
cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama
separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos
con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y
el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora
de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de
problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.
Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como:
• El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

• Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir
en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

• La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-


alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y
proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.

• Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y


desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.

Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el


desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos
Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes


tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia
el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las
que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez
mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en
la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a
descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como
consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la
comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje.
Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva,
que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría
de los psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar
procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.
Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:
a.
b. descripción del estado de conocimiento a adquirir;
c. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
d.especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado
inicial al estado deseado, y
e. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los


componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción
de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen
cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la
construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los
estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un
largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a
utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de
memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas
sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a
adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos
estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden
extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que
necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje.
Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo
constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe
los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los
estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto
significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita
construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas
poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos
dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos
cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones
del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica
para una teoría más descriptiva de intervención.
Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de
aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al
menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e
intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para
crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en
un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la
ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos
más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi
trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en
la interpretación de los datos sobre comportamiento.
4. Los Métodos de Enseñanza.
Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los


métodos de enseñanza y una clasificación de estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una
Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos.
"Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que
determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones
iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión
acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el
método tiene función de medio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va
dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son:
la planificación y sistematización adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el
conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación
del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es
simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
5. Clasificación de los métodos de enseñanza
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y
Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o
del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento:
inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis,
son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la
actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se
identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los
procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación,
la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
Los métodos lógicos
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos

Inductivo Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis


Sintético
Esquema

El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta
llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales
dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva
a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su
proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los
hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los
fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad
demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al
pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para un
bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego.
A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici
1964).
La observación
Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se
presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición.
La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra
Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o
fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o
multimedia.
La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni
externar juicios de valor.
Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja de pan dejada por varios días.
La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en
condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho
o fenómeno.
Ejemplo: Un grupo de niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y
nuevos colores.
La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la
comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la
mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico,
espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo.
Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores
contemporáneos.
La abstracción
Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados
en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la
generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o
elemento de un todo excluyendo los demás componentes.
Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos
del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del
concepto de fuerza de atracción.
La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos
los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley,
norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen
generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de
animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea
que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo
extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a
conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo
son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los
problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación
y la demostración.
La aplicación

Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares.
Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de
pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones
básicas matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario Nacional,
tomando en cuenta todos los gastos.
La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se
emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática.
Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla
lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al
lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún
movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el
cuerpo.
La demostración
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes
para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como
verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada
de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en
matemáticas, física, química y biología.
Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.
El método analítico
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos
constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y
cómo funcionan estos elementos.
La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues
cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y
descripción.
Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos
que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las
consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?...
¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?
La clasificación
Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos,
palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza
se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.
Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este
como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica,
entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que
componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para
referirse a los distintos tipos de vientos
El método sintético
Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son
procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le
exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que
constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado,
analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una
conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a
la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una
venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes.
El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos
párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.
La sinopsis
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una
visión conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características.

Continente Países Clima Población Total Población por M2

América Canadá, México,.... Mixto XXXX X.X

Europa Francia, Italia,...... XXXX XXXX X.X

Oceanía Australia, Hawai.... XXXX XXXX X.X

África Egipto.... XXXX XXXX X.X

Asia Japón, China.... XXXX XXXX X.X

*Ejemplo no real
La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha
manifestado con extensión.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o
lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para
afianzar el aprendizaje.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La
representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema
se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al
funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama
Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o
demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática,
Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
(Para ver el gráfico faltante haga clic en el menú superior "Bajar Trabajo")
La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales
de algo material o inmaterial.
Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una
definición de contaminación.
Los métodos pedagógicos
El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en
los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o
tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del
hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero
todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le
transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que
los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos
sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a
través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de
los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.
6. Conclusión
Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte
en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos
métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de estos
delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a
los excluidos de su método.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza
superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y
duradero de los objetivos de la clase en especifico que se esté tratando. En repetidas ocasiones
se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a
mantener el interés activo de los estudiantes.
7. Bibliografía
• Casanova, Elsa M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo
Diario; 1991; España.

• Guzmán, Ana y Concepción, Milagros. El Método de Enseñanza, Consideraciones


Generales. *, Santo Domingo.

• Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación,


Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid.

• Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica


Ingramex; 1999; México.

• Moquete, Jacobo; Introducción a la Educación. Malibú y Editora Tavarez; 1995; Santo


Domingo.

Categoría: pedagogía o psicología


Breve historia de la Psicología de la Educación y el aporte de esta ciencia a la clasificación de
los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Psicología educativa
1. Importancia:
2. Científicos que dieron mas aportes a la Psicología Educativa:

Es el estudio de aquella conducta que resulta en aprendizaje para el individuo, está muy
relacionada con todos los aspectos del desarrollo humano. La psicología no solo se ocupa del
aprendizaje positivo, sino también de las negativas.
La misma tiene funciones preventivas para orientar el desenvolvimiento de las mejores
potencialidades humanas de la manera más apropiada.
Importancia:
Tiene una gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tiene
mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe
representar una contribución valiosa en el hombre, en su vida cotidiana.
Mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro
desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han intervenido o que
intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras
potencialidades.
Fundamentalmente la psicología educativa tiene una disciplina cuyo estudio se exige a aquellos
estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de la enseñanza, como comprenderán la conducta
del alumno si no esta familiarizado con los principios de la dinámica humana, ¿Cómo podrá
orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus aspectos y niveles no sabe que ese es el
desarrollo. ¿Cómo procede y cuales deben ser los objetivos deseables del mismo? ¿Cómo va ha
encauzar los aprendizajes del discípulo si no comprende su motivación y su proceso?.
Donde quiera que se trate con niños y jóvenes hace falta conocer psicología educativa. Quien se
interesa en la niñez y la adolescencia debe saber psicología educativa, la orientación del niño y
del adolescente requiere aplicar constantemente los principios psicológicos, así la mayoría de
los estudiantes de un curso de psicología educativa serán padres en el futuro.
La preparación para las funciones del maestro y de los padres tienen mucho en común, en
ambos casos el niño es el actor principal en ambas situaciones laborables que es orientar el
desarrollo y el aprendizaje del mismo.
El hogar es un habito de mayor trascendencia, en donde el ser humano tiene un mejor
desarrollo en su aprendizaje.
Científicos que dieron mas aportes a la Psicología Educativa:
Los aportes de la psicología de la educación constituyen una disciplina distinta de la psicología,
como sus teorías, métodos de investigación y temáticas de estudio, que se interesa por el
aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educación.
Aunque entre los más destacados tenemos a:
SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didáctica Magna de
COMENIUS, por el hito fundamental en la orientación de la psicología de la educación a la
modernidad es IMMANUEL KANT: < La pedagogía sin la psicología es ciega, pero la psicología
sin la pedagogía está vacía >.
J. F. HERBART
Fue él más ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes
contribuyeron a la definición de la psicología de la educación, entre ellos tenemos: El estudio
de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el interés por el
aprendizaje y la alfabetización.
El interés dice Herbart es el concepto cardinal de la instrucción." No es un medio de
aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que
promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: "El interés debe
hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la
vida."
Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que por otra parte, quisiera ver
enriquecida desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su principio de la
expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada,
como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de
modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que,
según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes.
Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas
que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se
basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de
los grados formales de la instrucción
W. JAMES (1842 – 1910)
El gran filósofo y psicólogo norteamericano, representante del pragmatismo en la filosofía y del
individualismo en la educación, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los
maestros, publicadas en 1899. Para él, la educación es sobre todo una función de índole
individual: se basa en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta. Su
finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formación de la conciencia
democrática.
E. L. THORNDIKE
Destaca sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir psicología y educación,
llevando el enunciado de la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o
éxito.
En el centro de interés ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseñanzas y aprendizaje, la
recopilación las aportaciones de los grandes paradigmas de la psicología en cuanto a teorías del
aprendizaje, entra las que incluyen las teorías del conocimiento instrumental.
J. DEWEY
Utiliza la aportación más relevante de W. JAMES, ya sea por su trascendencia, por su
definición de auto concepto, que adquiría en nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con
la psicología humanista.
Propuso una psicología de la educación como disciplina, entre las ciencias del comportamiento
y la práctica educativa, tomando como punto de partida la experiencia.
El Pedagogo MIRA y LOPEZ
Centro sus investigaciones en el tema de la orientación y mediante ellas contribuyo en gran
medida al desarrollo de la psicología de la educación, MIRA y LOPEZ decidió utilizar la
educación especial.
PAVLOV
Es el principal representante del llamado condicionamiento clásico. Consiguió importantes
avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con animales. El centro de
procesos de enseñanza en la teoría del condicionamiento clásico.
SIGMUND FREUD
Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el ámbito escolar, puesto que
proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.
FREEBEL
Elaboro una teoría para educar a los niños más pequeños fundamentada en la actividad y la
acción, creó juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a través el juego.
PAULO FREIRE
Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecencia al dialogo con el
educando. El educador ya no es solo el que educa sino aquel que tanto educa es educado a
través del dialogo con el educando, quien al ser educado, también educa. P. FREIRE sostiene
que la educación es un proceso en el que el ser funcionalmente autoridad requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.
ADOLFO FERRIERE (n. 1879)
Ha sido quizá el más entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa v de la educación
nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor. conferenciante y fundador de
Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen
por la educación. Sus ideas originariamente se basaron en concepciones biológicas que después
se han transformado en una filosofía espiritualista. Partiendo del "élan vital" de Bergson
considera que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, la fuente de toda
actividad, y que el fin de la educación es conservar y aumentar este impulso de
vida que se dirige al fin supremo.
ALFRED ADLER (1870-1940)
Representa la dirección de la llamada "psicología individual", que se separó de la escuela
psicoanalítica de Freud, sobre todo por no asignar a la " libido " un carácter sexual
como aquélla, sino considerándola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran
contribución a la pedagogía por la significación que da a la vida anímica de la primera infancia.
A él se debe también la idea tan difundida hoy del "sentimiento de inferioridad" que surge en el
niño al encontrarse en circunstancias difíciles o excesivamente halagadoras. La pedagogía de
Adler es especialmente interesante para la educación de los niños difíciles o niños problemas.
ALFRED BINET (1857-1911)
Es el creador de los tests para la medida de la inteligencia en los niños, que han
servido de base para su mejor estudio y educación en los tiempos modernos. Basados en una
escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para
determinar la edad mental del niño. Además, Binet ha hecho en su obra Ideas modernas
sobre los niños, agudas observaciones sobre su psicología y educación, la cual debe basarse
según él en la observación y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemático del niño
Binet se ocupó de una amplia gama de intereses, que incluían el hipnotismo, la conducta de los
microorganismos y la teoría de la asociación. También estudió la memoria de niños y de
adultos con facultades especiales. En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuyó en
gran medida a nuestra comprensión de cómo valorar las facultades cognitivas y al análisis
experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos
problemas fueron sorprendentemente "modernos".
BERIHOLD OTTO (1859-1933)
Representa la pedagogía naturalista alemana, acentuando también el valor de la individualidad
infantil y de la libertad en la educación. Sus dos ideas esenciales son la "enseñanza
global" y la educación en "idioma infantil". Según ésta el lenguaje de los niños debe ser
estudiado y clasificado conforme a su edad, y la enseñanza debe darse en él para llegar poco a
poco al lenguaje normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe realizarse, no por
materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos.
DECROLY
La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación por la acción. Surgió
simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de
los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero
acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los
centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar.
Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideovisual, que parte de las
frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que
señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela,
quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio
natural.
MARIA MONTESSORI
Basa su método en darle al niño libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la
guía de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. Cada niño trae consigo una
guía interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural.
Cuando un niño está listo para aprender nuevos y más difíciles retos, el guía lo ayuda
proporcionándole los medios necesarios para que pueda hacerlo
La Dra. Montessori sostenía que ningún ser humano puede ser educado por otra persona. Cada
individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a
aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de horas y los años que
pasa dentro de un salón de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad
natural, además del amor al aprendizaje. La Dra. María Montessori pensó, por lo tanto, que la
meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente
seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
La Dra. Montessori escribió: "Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que
tenga una oportunidad razonable de triunfar."
El método Montessori ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación
y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre
todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia.
Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los
niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907.
SIGMUND FREUD
En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado según el cual
las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en términos de la historia vital
del individuo. Este compromiso con el "método genético" era fundamental para la posición
psicoanalítica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientación básica de
casi todas las teorías modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teoría psicoanalítica
presenta la fijación y la regresión como mecanismos que explican cómo experiencias
particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijación –
postulado según el cual la sobre estimulación o la infra estimulación pueden producir el cese de
la progresión evolutiva normal- es análoga al concepto biológico de "detención del desarrollo".
De aquí que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea
debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos
tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.
Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicológico. Las acciones y las
funciones psicológicas del individuo se conciben como determinadas por una combinación de
fuerzas internas y externas; las acciones pueden así comprenderse totalmente mediante un
análisis preciso del pasado biológico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las
implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de
desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.
Freud ofreció directrices para el análisis del contenido del desarrollo. Entre otras, están la
naturaleza de las expresiones sexuales del niño, la agresión y la importancia de los vínculos
sociales tempranos con la madre. Aunque el énfasis en la expresión sexual ha decrecido en las
teorías actuales, la atención por la agresión y la dependencia (o apego) sigue siendo central.
VYGOTSKY
Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye
por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de
los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que,
dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP)
es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos
aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
PIAGET (n. 1896)
Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela activa.
Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación debe
basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características
de la infancia.
Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual,
Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las
corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por
excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la
acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de
la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con
el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se
caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar.
En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre
en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.
PAULO FREIRE
Para Freire el punto de partida de su pedagogía es la acción y reflexión desde el punto de vista
del oprimido y este punto de partida permite definir su pedagogía orientada a la humanización
Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecía al diálogo con el
educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a
través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la
autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser
funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se
manifiesta en la liberación de la opresión. Dice además, la educación es una forma de percibir
su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia. Es
por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de
los sujetos, y concluye entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión
sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.
Para Freire la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es
el educando el que la descubre por sí mismo. El conocer, no es sólo una producción de
conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos,
someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.
JOHN DEWEY (1859-1952)
Es el representante más significativo de la pedagogía americana y quizá de la pedagogía
contemporánea. Influido por la concepción pragmatista de William James, Dewey comenzó por
oponer a la concepción herbartiana de la "educación por la instrucción" su teoría de la
"educación por la acción". En este sentido acentuó el carácter de la educación como un
"learning by doing", como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en práctica en su
citada escuela de Chicago, y de ella surgieron multitud de sugestiones y experiencias para todo
el mundo. La educación para él es a la vez una función social y una función individual, por una
parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines
con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Y por otra, es también igual a
crecimiento, a una continua reconstrucción de la experiencia. La escuela no es una
preparación para la vida, sino la vida misma depurada ; en la escuela el niño tiene
que aprender a vivir.
EDOUARD CLAPARÉDE (1873-1940),
Representa como pocos la tendencia psicológica en la pedagogía. A él se debe la creación, con
Bovet, del conocido "Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la
Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño y pedagogía experimental
(1905), entre otros muchos trabajos. Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad
del estudio del niño para su educación, ya que tiene características psíquicas propias diferentes
de las del adulto. Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la "pedagogía funcional"
entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la
edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el
complemento natural del juego. Finalmente, Claparéde es uno de los más ardientes defensores
de la "escuela activa", partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una
necesidad.
G. STANLEY HALL
Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de
la psicología americana del desarrollo como de la experimental. Hall destacó en su papel de
organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de él se realizaron
excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil, pero en cierto sentido Hall no ha tenido
descendientes, sino únicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil
le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall resultó eficaz al
reclutar talentos para esta profesión y al estimular su interés y su apoyo.
La psicología del desarrollo ganó y perdió terreno con Hall. Lo ganó, porque algunas de las más
significativas áreas de la investigación evolutiva –los tests mentales, el estudio de los niños y la
educación preescolar- fueron especialmente influidas por el propio Hall o por personas que en
un momento dado fueron discípulos suyos.
JAMES MARK BALDWIN (n.1861)
Para él, el "método genético" u orientación evolutiva era lo que consideraba más valioso; no en
vano ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta área. Lo que para Baldwin
significaba el método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestión que él mismo se
planteó: "¿ cómo puede el desarrollo del orden mental de los fenómenos investigarse con
provecho?". Baldwin citó la respuesta que él había dado anteriormente, a saber, que los
métodos mecanicista o atomista no realizarán esta tarea, porque "tanto la vida como la mente
resultan despojadas de su más rico significado. Todo cambio genético da paso a un avance real,
a un progreso de una parte de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior.
En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad;
resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composición de elementos
asociados". En conclusión: (1) toda serie realmente genética es irreversible; y (2) cada nuevo
estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo modo de presencia en lo
que se llama realidad.
Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas principales, que
siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niños,
el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia (formación y
desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolución general de una
especie) de las funciones y de la conducta.
W. T. PREYER:
Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioquímica de la sangre
y la fisiología de la audición, así como las causas del sueño y los rasgos de los estados
hipnóticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -sobre la embriología conductual y
sobre el desarrollo temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad. En Mind
of the Child, Preyer perfeccionó un método de estudio infantil que todavía se está utilizando
hoy día.
Preyer observó atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo durante los tres
primeros años de su vida. Describió la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la
autoconciencia y el desarrollo cognitivo del niño, en un lenguaje claro y sencillo.
La metodología era simple y directa. El padre (u observador) únicamente tenía que mantener
un minucioso registro diario de las actividades del niño y de cómo éstas se iban modificando,
elaborando o extinguiendo. Preyer no inventó esta técnica, pero la perfeccionó, y demostró
cómo podía utilizarse en un programa científico de estudio infantil.
La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del niño pequeño fue
comparada por Preyer con la de los animales no humanos. Para Preyer, la " mente del niño
recién nacido no se parece a una tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del
nacimiento". Más aún: " Ningún hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de
alcanzar el desarrollo de su mente (psique) únicamente a través de su experiencia individual;
más bien cada uno debe, mediante su experiencia, completar y animar nuevamente sus
dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y actividades de sus antepasados".
Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el
establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicológica. En conjunto, su obra y
orientación demostraron que el estudio de los niños podía constituir tanto un área científica
como un movimiento social y humanista.
EMILE DURKHEIM
Quién sostenía que la educación es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de
carácter coactivo.
La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la función de la educación que
para este pensador consiste en adaptar al niño y la niña al ámbito social. Para eso deben reunir
dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador.
Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando, más
que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como función educativa integradora, y la
asignación de roles, teniendo en cuenta que la educación tiene una orientación única, en la
medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que
transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad,
comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no
encierra todavía más que un reducido número de representaciones capaces de luchar contra las
que le son sugeridas; su voluntad es aún rudimentaria y por tanto, resulta fácilmente
cuestionable. Por esa misma razón es muy accesible y propenso a la imitación.
Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo su función social y desde esa perspectiva aparece
siempre la educación como un fenómeno social, y como consecuencia de ello, el proceso
educativo se transforma en un proceso de adaptación metódica a la sociedad.
Para Durkheim la educación es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de
costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de
los demás hechos sociales. La pedagogía, sin embargo es la reflexión aplicada, lo más
metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo.
PERCY NUNN (1873-1943).
Representa la dirección individualista inglesa. Para él la educación debe limitarse a asegurar a
cada uno las condiciones bajo las cuales pueda desarrollarse más plenamente la individualidad,
es decir, a capacitarla para hacer su contribución original a la totalidad de la vida humana de
un modo tan pleno y característico como lo permita su naturaleza, dejando a cada individuo la
forma de hacer esta contribución por sí mismo. La escuela es para él un ambiente selecto donde
lar energías creadoras de la juventud pueden actuar hacia la individualidad en sus mejores
condiciones.
HUGO GAUDIG (1860.1923)
Es el más alto exponente de la pedagogía de la personalidad, que constituye para él la
superación de la individualidad; ésta es algo dado, natural, aquélla es algo a conquistar,
espiritual. La personalidad es la síntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural,
de lo físico y lo espiritual. Es, en suma, la idea de la plena humanidad. La educación debe estar
al servicio de la formación de la personalidad. La escuela no es un mero lugar de enseñanza,
sino un centro de vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que está en íntima
relación con la del niño por formar. El método debe estar subordinado a él y no viceversa como
ocurre de ordinario. La escuela debe estar también en relación con las esferas sociales y
culturales (de la vida en la que se ha de introducir al niño., pero ninguna de ellas debe adquirir
predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente al servicio de la personalidad en
desarrollo y de la comunidad cultural nacional.
ELLEN KEY (1849-1926).
Aunque no fue una pedagoga, sus ideas sobre el niño y su educación expuestas en la obra El
siglo del niño en 1900, produjeron por su realismo un efecto extraordinario. Para ella, lo más
importante es la vida del niño, que está por encima de la familia, de la sociedad y del Estado.
Esto exige que se le conceda la mayor libertad en la educación, siguiendo las leyes de la
naturaleza, y observando el desarrollo personal del niño. Los padres y la escuela ahogan la
individualidad de éste y hay que ir contra ellos para libertarlo de todas sus amarras. Ellen Key
sigue las ideas de Rousseau, remozadas con las de Nietzsche y Spencer, y su obra tiene un valor
más polémico que constructivo.
W. A. LAY (1862-1926)
Es otro destacado cultivador de la pedagogía experimental. Para él esta pedagogía tiene como
característica el empleo de los métodos exactos de la investigación científica, sobre todo la
observación, la estadística v la experimentación. Sus ideas se basan en el estudio de las
acciones y reacciones del medio sobre el educando, entendiendo por éste tanto el medio
biológico, natural, como el social y cultural. Es también representante de la pedagogía activa,
de la acción en un sentido voluntarista.
WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)
Es el discípulo y continuador de la obra de Dewey también una de las personalidades más
interesantes de la pedagogía contemporánea. Para él la educación se dirige a la vida
para hacer a la vida mejor. No es algo que esté fuera de vida como un instrumento con que
empujaran o levantarla, sino que está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de
la vida en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida, y la rehace no sólo,
ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educación es la
reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es también un
creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre
una base de respeto a la personalidad. A la educación le interesa sobre todo desarrollar
personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más
adecuadamente auto directoras. La base de toda educación está en la actividad o mejor en
la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la
idea del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
Tal vez la culminación de todo este proceso hacia la definición de la psicología de la educación
debía desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica
quien fundó la revista "Archivos de Psicología" y puso en marcha, en 1906, un semanario
"Psychologie-Pedagogique" así fue definida claramente en los primeros años del siglo XX. Así,
autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este termino
hasta la década de 1970.
Por esta razón, conviene establecer matices entre la psicología de la educación estadounidense
y la psicopedagogía Europea.
Fue a partir de la década de 1980, domina el campo de la psicología de la educación y
constituye el marco teórico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la
aplicación de la psicología cognitiva a la educación. En esta perspectiva, la memoria, el olvido,
la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia,
Motivación, Personalidad, Creatividad, necesidades especiales), la interacción educativa, la
disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el fracaso escolar, la solución de
problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la psicología de la educación.

Psicología educativa
La letra mayúscula griega Psi se usa habitualmente para representar la palabra
o el estudio de la Psicología. Por ejemplo: Ψ = Psicología; Ψista = Psicólogo.

La psicología educativa (o psicología educacional) es el área de la psicología que se


dedica al estudio de la enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por
tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones
educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y
la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es
instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan,
a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos
sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.
Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los
estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa,
desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial,
y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma
ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se
encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo
posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional
tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.1
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la psicología
educativa como una disciplina independiente, con sus propias teorías, métodos de
investigación, problemas y técnicas,2 pudiendo ser en parte entendida por medio de su
relación con otras disciplinas y encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo
esta relación análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la
ingeniería y la física.
Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología escolar” son frecuentemente
utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores prefieren ser identificados como
psicólogos educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan específicamente
sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como
psicólogos escolares.
Contenido
• 1 Desarrollo social, moral y cognitivo
• 2 Diferencias e incapacidades individuales
• 3 Aprendizaje y cognición
o 3.1 Perspectiva conductista
o 3.2 Perspectiva cognitiva
o 3.3 Perspectiva sociocognitivista
o 3.4 Perspectiva constructivista
• 4 Motivación
• 5 Metodología de investigación
o 5.1 Métodos cuantitativos
o 5.2 Métodos cualitativos
• 6 Utilización del diseño educativo y educativo
tecnológico
• 7 Aplicaciones en la enseñanza
• 8 Historia
• 9 Psicólogos y teóricos educativos influyentes
• 10 Revistas especializadas

• 11 Notas
Desarrollo social, moral y cognitivo

Un ábaco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos


abstractos.

Para entender las características del aprendizaje en la niñez, adolescencia, adultez y vejez,
los psicólogos educacionales elaboran y aplican teorías acerca del desarrollo humano.
Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las
teorías de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognición), roles
sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento.
Los psicólogos avocados a esta área investigaron la posibilidad de aplicar la teoría del
desarrollo de Jean Piaget en la educación. De acuerdo a esta teoría los niños pasan por
cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando el
pensamiento abstracto lógico una vez superados los once años, y debiendo antes de esa
edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos específicos y ejemplos
para poder adquirir nuevos conocimientos. Los investigadores encontraron que las
transiciones desde el pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lógico, al igual
que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los
dominios: un niño puede pensar de manera abstracta en matemáticas, pero seguir limitado
al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas.
Probablemente la contribución más notoria de Piaget haya sido su idea de que las personas
construyen activamente su comprensión a través de una autorregulación del proceso de
aprendizaje.3
Piaget propuso una teoría del desarrollo del razonamiento moral en la cual los niños
progresan desde una comprensión ingenua de la moralidad basada en comportamiento y
resultados, hasta una comprensión más avanzada basada en intenciones. Kohlberg tomó las
ideas de Piaget para elaborar su teoría del desarrollo moral, según la cual dicho desarrollo
se produce en etapas.
El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos,
emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,4 en etapas similares a las posteriormente
propuestas por Piaget.5
Las teorías del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se
producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente
diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemológico ha sido descrito en término de
cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del
conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad,
tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez más sofisticadas
acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educación y la madurez.6
Diferencias e incapacidades individuales

Ejemplo de un ítem perteneciente a una prueba cognitiva de capacidades.

Cada persona tiene un conjunto de características y capacidades que sumadas lo hacen


diferente a otros seres. Estas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje
y desarrollo, se manifiestan en factores como la inteligencia, la creatividad, el estilo
cognitivo, la motivación y la capacidad de procesar información, comunicarse y
relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades más comunes encontradas en niños de
edad escolar son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH),
incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje comunicacional. Menos
comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parálisis cerebral, epilepsia y
ceguera.
Si bien las teorías de la inteligencia fueron discutidas por los filósofos desde Platón, la
medición de la inteligencia es una invención de la psicología educacional, habiéndose
desarrollado a la par de ésta disciplina. Los continuos debates acerca de la naturaleza de la
inteligencia se centraron en cómo debía ser caracterizada: como algo simple, por medio de
un factor escalar obtenido por análisis factorial (de acuerdo con la teoría de la inteligencia
general de Charles Spearman), con múltiples factores (como en la teoría triárquica de la
inteligencia de Robert J. Sternberg o en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner) o incluso si puede o no ser medida en su totalidad. En la práctica comúnmente se
utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeficiente intelectual
Stanford-Binet y la escala de inteligencia Wechsler para niños (Wechsler Intelligence Scale
for Children), los cuales permiten identificar a aquellos infantes que necesitan un
tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas acelerados o enriquecidos
para niños superdotados o con tratamientos que hagan énfasis en habilidades específicas
para fomentar el aprendizaje en niños con algún déficit identificado.
Aprendizaje y cognición
Hay dos hipótesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales,
y estas son, en primer lugar, que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades
que adquieren en la escuela, y en segundo lugar, que pueden aplicarlos fuera de las aulas en
situaciones que lo requieran. Pero ¿son exactas estas hipótesis? Las investigaciones han
encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos
adquiridos en los centros educativos, una porción considerable de éstos es retenida por
muchos años y la retención a largo plazo depende en gran parte del grado de fijación o la
calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse.7 Un estudio encontró que
aquellos estudiantes universitarios que habían tomado un curso de desarrollo infantil
obteniendo buenas calificaciones en las evaluaciones, diez años después retenían un
promedio del 30% de lo aprendido, mientras que aquellos que obtuvieron notas moderadas
o bajas presentaban un promedio de retención del alrededor del 20%.8 Hay menos consenso
acera de cuánto conocimiento adquirido en la escuela se transfiere a tareas que se
encuentran fuera del ámbito de la educación formal y cómo se produce esa transferencia.9
Algunos psicólogos sostienen que la evidencia obtenida por medio de investigaciones para
este tipo de transferencia lejana es escaso,10 11 mientras que otros sostienen que hay
suficiente evidencia de este tipo de transferencia lejana en dominios específicos.12 Se han
establecido distintas perspectivas con las cuales las teorías del aprendizaje usadas dentro de
la psicología educacional son formuladas y discutidas. En esta sección se resume cómo la
psicología educativa ha investigado y aplicado estas teorías dentro de las perspectivas
formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.
Perspectiva conductista
El análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) consiste en un conjunto de
técnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es eficaz
en una amplia gama de entornos educativos.13 Por ejemplo, los maestros pueden mejorar el
comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemáticas a aquellos
alumnos que sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alabanzas, fichas
intercambiables por diversos artículos u otros elementos que sirvan como motivación.14 15 A
pesar de la eficacia que han demostrado tener las recompensas en los cambios de conducta,
su uso en la educación ha sido criticado por los defensores de la teoría de la
autodeterminación, quienes sostienen que los premios debilitan la motivación intrínseca de
los aprendices. Al respecto existe evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen
la motivación intrínseca en situaciones específicas, como por ejemplo, cuando el estudiante
ya posee un alto nivel de motivación intrínseca para alcanzar la conducta que se tiene como
meta.16 Pero los resultados que señalan los efectos perjudiciales son compensados por
aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivación intrínseca,
como por ejemplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento
gradual de un desempeño estándar.17 18 Muchas terapias efectivas están basadas en los
principios del análisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas
centrales (PRT, del inglés Pivotal Response Training), la cual es usada en trastornos del
espectro autista.
Perspectiva cognitiva
Actualmente la perspectiva cognitiva o cognoscitiva es utilizada con mayor frecuencia que
la conductista, quizás porque la cognitiva admite constructos mentales tales como los
rasgos, las creencias, los recuerdos, las motivaciones y las emociones. Las teorías
cognitivas sostienen que la memoria tiene estructuras capaces de determinar cómo la
información es percibida, procesada, almacenada, recordada y olvidada. Entre estas teorías
de la memoria se encuentra la teoría de la doble codificación o de la codificación dual de
Allan Paivio, que propone una división entre los sistemas verbales y visuales, los cuales si
bien están separados, se encuentran relacionados entre sí. Dentro de la psicología
educacional, la teoría de Paivio fue usada junto a la teoría de la carga cognitiva para
explicar la manera en la que la gente aprende por medio de las presentaciones multimedia.19

Tres experimentos divulgados por Drug, Davis y Glover20 demostraron las


ventajas que tiene retrazar una semana la relectura de un pasaje de un texto
(distribuida) respecto a releer el texto inmediatamente.

El aprendizaje espaciado o distribuido, un fenómeno cognitivo fuertemente abalado por la


investigación en el campo de la psicología, es altamente aplicable en la educación.21 Se ha
encontrado que aquellos estudiantes que realizaban una segunda lectura de un texto algún
tiempo después de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenían mejores
calificaciones que aquellos que releían el texto inmediatamente (véase la figura).20 La
investigación realizada dentro del área de la psicología educacional ha encontrado que otros
descubrimientos de la psicología cognitiva son también aplicables a la educación, como por
ejemplo los beneficios de usar técnicas mnemónicas para retener información a corto y
largo plazo.22
La resolución de problemas, señalada por muchos psicólogos cognitivistas como
fundamental para el aprendizaje, ocupa un importante lugar como tema de investigación en
la psicología educacional. Un estudiante es capaz de interpretar un problema por medio de
la asignación de un esquema que se encuentra almacenado en la memoria a largo plazo.
Cuando a ese problema se le asigna un esquema incorrecto, subsecuentemente la atención
del estudiante se aleja de aquellas características del problema que son incompatibles con
dicho esquema asignado.23
Perspectiva socio cognitivista
La teoría social cognitiva recibe una gran influencia de la fusión de elementos que fueron
inicialmente desarrollados por Albert Bandura y que pertenecen a las teorías
comportamental, cognitiva y social. En su teoría del aprendizaje social, Bandura enfatiza el
proceso de aprendizaje por observación en el cual el comportamiento del educando cambia
como resultado de la observación del accionar de otros y de las consecuencias producidas.
Esta teoría identifica diversos factores que determinan si la observación de un modelo
puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el
estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe en el modelo,
las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento
del modelo, los efectos que esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la
autoeficacia de los estudiantes. El concepto de autoeficacia, que jugó un importante rol en
las teorías del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias que la persona tiene
respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha
observado.
Un ejemplo del tipo de investigación alentada por la teoría del aprendizaje social es el caso
del experimento de Schunk y Hanson, quienes para esta prueba trabajaron con una muestra
compuesta por estudiantes de segundo año que habían experimentado dificultades para
aprender a realizar restas.24 Dicha muestra fue dividida en dos grupos: mientras que en uno
de ellos era un profesor quien enseñaba el procedimiento por medio de un ejercicio
matemático, en el otro la explicación era llevada a cabo con el mismo método por
estudiantes de segundo grado y, tras esa primera etapa, ambos grupos participaban en un
mismo programa educacional. Una vez culminado este programa se evaluaron los
conocimientos adquiridos y se encontró que aquellos estudiantes que habían recibido la
explicación de un par obtuvieron mejores calificaciones y mostraban más confianza en su
capacidad que aquellos que habían recibido la demostración por parte de un profesor. Estos
resultados fueron interpretados como favorables a la hipótesis que percibió la relación entre
el modelo de aprendizaje social y el incremento de la autoeficacia de los estudiantes,
permitiendo un aprendizaje más efectivo, lo que supuso que la enseñanza provista por pares
es particularmente efectiva en aquellos alumnos que poseen una autoeficacia baja.
Durante la última década del siglo XX parte de la investigación realizada en el área de la
psicología educacional se centró en el desarrollo de teorías de aprendizaje autorregulado
(SRL por sus siglas en inglés) y metacongnición. Estas teorías parten de la premisa central
que afirma que los educandos más eficaces son aquellos agentes activos que construyen su
conocimiento por medio de la fijación de metas, tareas de análisis, estrategias de
planeamiento y por el monitoreo de su comprensión sobre los temas aprendidos. La
investigación ha indicado que aquellos estudiantes que poseen una meta definida y que auto
monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor interés a las tareas intrínsecas del tema
estudiado y una mayor autoeficacia,25 además estas estrategias de aprendizaje pueden
incrementar el rendimiento académico.26
Perspectiva constructivista
La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teorías del aprendizaje centradas
en la construcción de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las
cuales contribuyen a la formulación y reformulación de conceptos e ideas por parte del
sujeto, considerando también los determinantes sociales y culturales que influyen en el
proceso de aprendizaje. Los psicólogos educacionales distinguen entre constructivismo
individual (o psicológico) y constructivismo social, siendo el primero identificado con la
teoría del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo se encuentra influenciado por el
trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje sociocultural, el cual describe cómo la
interacción con adultos, pares más capaces y herramientas cognitivas son internalizadas
para formar constructos mentales. Jerome Bruner y otros psicólogos educacionales,
trabajando sobre la teoría de Vigotsky, desarrollaron el concepto de andamiaje
instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece información que sirve de
apoyo para el aprendizaje.
La teoría constructivista de Vygotsky llevó a pensar que el comportamiento, habilidades,
aptitudes y creencias están inherentemente relacionados con la configuración sociocultural
específica en la que se encuentra el individuo. De acuerdo con este punto de vista, el
aprendiz es culturizado a través de la interacción social que mantiene dentro de una
determinada comunidad de práctica. La visión adquirida por el constructivismo social
produjo nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje, tales como el aprendizaje cognitivo,
en el cual los componentes tácitos de una tarea compleja son explicitados a un novato a
través de interacciones conversacionales que ocurren entre un experto y él.27
Motivación
La motivación es un estado interno que activa, guía y sostiene al comportamiento. Las
investigaciones que la psicología educacional realiza al respecto están relacionadas con la
voluntad o deseo que los estudiantes poseen al momento de realizar una tarea, el nivel de
interés y motivación intrínseca, las metas personales que guían su comportamiento y sus
creencias sobre las causas de su éxito o fracaso.
Una forma de la teoría de la atribución desarrollada por Bernard Weiner describe como las
creencias que los estudiantes poseen acerca de las causas de sus éxitos o fracasos
académicos afectan sus emociones y motivaciones.28 Por ejemplo, cuando los estudiantes
atribuyen un fracaso a una falta de habilidad y la habilidad es percibida por ellos como
incontrolable, experimentan emociones de vergüenza, se sienten turbados y
consecuentemente su esfuerzo decrece, mostrando resultados inferiores. En cambio, cuando
los estudiantes atribuyen la falla a una falta de esfuerzo y éste es percibido como
controlable, experimentan sensaciones de culpa y en consecuencia incrementan el esfuerzo
puesto para desarrollar la tarea, mejorando su desempeño.

Las teorías de motivación también explican cómo las metas de los principiantes afectan la
manera que contratan con tareas académicas.29 Los que hacen que las metas de la maestría
se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. Los que hacen que las metas del
acercamiento del funcionamiento se esfuercen para los altos grados y busquen
oportunidades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los que
tienen metas de la evitación del funcionamiento las situaciones donde se exponen sus
capacidades. La investigación ha encontrado que las metas de la maestría están asociadas a
muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas
desafiadoras, creatividad y motivación intrínseca. Las metas de la evitación del
funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre concentración mientras
que estudian, el estudiar desorganizado, menos auto regulación, tratamiento de la
información baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento
se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana
de buscar ayuda y la tratamiento de la información baja.
Metodología de investigación
Los métodos de la investigación usados en psicología educativa tienden para ser dibujados
de la psicología y de otras ciencias sociales. Hay también una historia de la innovación
metodológica significativa por los psicólogos educativos, y los psicólogos que investigan
problemas educativos. Problemas de la dirección de los métodos de la investigación en
diseño de la investigación y análisis de datos. El diseño de la investigación informa al
planteamientos, experimentos y estudios de observación para asegurarse de que sus
resultados tienen validez interna, externa y ecológica. El análisis de datos abarca los
métodos para los datos (no numéricos) cuantitativos (numérico) y cualitativos del proceso
de la investigación. Aunque, históricamente, el uso de métodos cuantitativos a menudo era
considerado una marca esencial de la beca, la investigación educativa moderna de la
psicología utiliza métodos cuantitativos y cualitativos.
Métodos cuantitativos

Probar las cuentas y otras variables educativas aproximan a menudo una


distribución normal.

Quizás primero entre las innovaciones metodológicas importantes de la psicología


educativa estaban el desarrollo y el uso del análisis factorial de Charles Spearman. El
análisis factorial se menciona aquí como un ejemplo de los muchos métodos estadísticos
multivariante usados por los psicólogos educativos. El análisis factorial se utiliza para
resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para
desarrollar teorías sobre construcciones mentales tales como uno mismo-eficacia o
ansiedad, y para determinar la confiabilidad y la validez de las cuentas de la prueba.30 Sobre
cientos años después de su introducción por Spearman, el análisis factorial se ha convertido
en una grapa de la investigación calculando prominente en diarios educativos de la
psicología.
Porque el estado educativo es fundamental a la mayoría de la investigación cuantitativa en
el campo, los psicólogos educativos han hecho contribuciones significativas al campo del
psicometría. Por ejemplo, la alfa, la medida ampliamente utilizada de confiabilidad de
prueba fue desarrollada por las heces educativas del psicólogo Lee Cronbach. La
confiabilidad de gravámenes se divulga rutinariamente en la investigación educativa
cuantitativa. Aunque, los métodos educativos de la medida fueron construidos
originalmente en la teoría clásica de la prueba, teoría de respuesta al ítem y los modelos de
Rasch ahora se utiliza extensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos
modelos producen teoría clásica de la prueba del excedente de las ventajas, incluyendo la
capacidad de producir errores de estándar de la medida para cada cuenta o patrón de
cuentas en gravámenes y de la capacidad de manejar respuestas que falta.
El meta-análisis, la combinación de los resultados de investigación individuales para
producir una revisión cuantitativa de la literatura, es otra innovación metodológica con una
asociación cercana a la psicología educativa. En un meta-análisis, los tamaños del efecto
que representan, por ejemplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un sistema de
experimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado que
representa la mejor estimulación del efecto del tratamiento.31 Varias décadas después de
que Karl Pearson sea trabajo con versiones tempranas del meta-análisis, Gene V. Glass32
publicaron el primer uso de técnicas meta-analíticas modernas y accionaron su amplio uso a
través de las ciencias sociales y biomédicas. Hoy, el meta-análisis está entre los tipos más
comunes de revisión de la literatura encontrados en la investigación educativa de la
psicología.
Métodos cualitativos
Los métodos cualitativos se utilizan en estudios educativos cuyo propósito es describir
acontecimientos, procesos y situaciones significativos desde un punto de vista teórico. Los
métodos cualitativos usados en psicología educativa derivan a menudo de la antropología,
de la sociología o de la sociolingüística.
Por ejemplo, el método antropológico de la etnografía se ha utilizado para describir la
enseñanza y el aprendizaje en clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recoger
notas de campo detalladas como observador participante u observador pasivo. Más
adelante, las notas y otros datos se pueden categorizar e interpretar con métodos como el
muestreo teórico. La triangulación, la práctica de comprobar los resultados con fuentes de
datos múltiples, es muy valorada en la investigación cualitativa.
Los casos de estudio son formas de investigación cualitativa que se centran en una única
persona, una organización, un acontecimiento o en otra entidad.
En un estudio de un caso,33 los investigadores condujeron una entrevista semi-estructura de
150 minutos con una mujer de 20 años que tenía un historial de pensamientos suicidas entre
los 14 y 18 años. Analizaron una grabación de la entrevista para entender los papeles del
desarrollo cognitivo, de la formación de la identidad y del apego social en la generación de
su pensamiento suicida.
El análisis cualitativo se aplica habitualmente a los datos verbales tomados de fuentes como
conversaciones, entrevistas, grupos focales y diarios personales. Los métodos cualitativos
son así, típicamente, acercamientos a recopilar, procesar y divulgar datos verbales.
Uno de los métodos más usados habitualmente por la investigación cualitativa en psicología
educativa es el análisis del protocolo.34 En este método, se pide al participante en la
investigación que piense en voz alta mientras realiza una tarea, como por ejemplo
solucionar un problema de matemáticas. En análisis del protocolo, se piensa que los datos
verbales indican a qué información está atendiendo el sujeto, pero no se interpretan
explícitamente como una explicación o justificación para el comportamiento. En cambio, el
método del análisis verbal35 admite las explicaciones de los aprendices como manera de
revelar su modelo mental o ideas falsas (ej., de las leyes del movimiento). Las operaciones
más fundamentales del protocolo y del análisis verbal son la segmentación (aislamiento) y
la categorización de secciones de los datos verbales. El análisis de la conversación y el
análisis del discurso, los métodos sociolingüísticos que se centran más específicamente en
la estructura del intercambio conversacional (ej., entre un profesor y un estudiante), se han
utilizado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia.36
Los métodos cualitativos también se utilizan para analizar la información en distintos
medios, como dibujos de los estudiantes y los mapas conceptuales, interacciones grabadas
en vídeo y registros informáticos.
Utilización del diseño educativo y educativo tecnológico

Taxonomía de objetivos de la educación: categorías en el dominio cognitivo.37

El diseño educativo, el diseño sistemático de materiales, las actividades y los ambientes


interactivos para aprender, son ampliamente conformados por la teoría e investigación de la
psicología educativa.
Por ejemplo, definiendo metas de aprendizaje u objetivos, los diseñadores educacionales
utilizan a menudo una taxonomía de los objetivos educativos creada por Benjamin Bloom y
sus colegas.37
Bloom también investigó el aprendizaje para el dominio, una estrategia educativa en la que
los principiantes solo avanzan hacia un nuevo objetivo tras haber dominado sus objetivos
prerrequisitos.
Bloom38 descubrió que una combinación del aprendizaje para el dominio con la tutoría
personal es muy eficaz, produciendo resultados mucho mejores que los alcanzados en una
clase normal. Gagné, otro psicólogo, había desarrollado previamente un influyente método
de análisis de tarea en el cual una meta de aprendizaje terminal se amplía en una jerarquía
de objetivos de aprendizaje39 conectados por relaciones de prerrequisitos.
Aplicaciones en la enseñanza
En un experimento realizado en Estados Unidos de demostró que la asistencia
a clases de grupos pequeños durante 3 o más años en los primeros cursos
incrementaba el número de graduados en secundaria en los estudiantes de
familias con bajos ingresos económicos.40

La investigación sobre el control de las clases y la pedagogía se proponer guiar la práctica


de la enseñanza y formar los fundamentos para los programas de formación de profesores.
Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar
las habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Más específicamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el
profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un
adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros métodos
psicológicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales
persistentes.41
La psicología educativa básica es un área de estudio habitualmente requerida en los
programas de formación del profesora en Estados Unidos. Cuando enseñan en tales
contextos, sus contenido varia pero se enfatiza normalmente en las teorías del aprendizaje
(especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la motivación, la
evaluación del aprendizaje de los alumnos y el control de las clases.
Historia
La psicología educativa no puede demandar prioridad en el análisis sistemático de los
procesos educativos. Algunos filósofos de la educación como Demócrito, Quintiliano,
Vives y Comenio, habían examinado, clasificado y juzgado los métodos de la educación
siglos antes del comienzo de la psicología a finales del siglo XIX. Por su parte, las
aspiraciones de la nueva disciplina fueron la aplicación de los métodos científicos de la
observación y la experimentación a los problemas educativos. Incluso en los primeros años
de la disciplina, los psicólogos educativos reconocieron las limitaciones de este nuevo
acercamiento. En su famosa serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology,
publicada en 1899 y considerada hoy en día como el primer manual de psicología
educativa, el psicólogo estadounidense pionero en la disciplina William James comentaba
que:
"La psicología es una ciencia, y la enseñanza es un arte; y las ciencias nunca
generan artes directamente fuera de sí mismos. Una mente inventiva
intermedia debe hacer ese uso, usando su originalidad."42

De acuerdo con David Berliner,43 la actitud de los teóricos de la psicología educativa con
respecto al mundo de la práctica educativa ha pasado de un interés inicial al desdén, y
eventualmente al respeto.
En 1912, Edward Thorndike, que desarrolló la teoría del condicionamiento instrumental,
adelantó tareas posteriores de la disciplina, como la instrucción programada, la formación
del profesorado y el aprendizaje basado en la informática.44
Psicólogos y teóricos educativos influyentes
Las siguientes personas fueron seleccionadas y representadas en una importante historia
biográfica de la psicología Impact
educativa45 como autores de Revista
o*
importantes contribuciones a la
disciplina: Educational Psychologist 3.72

• Albert Bandura 1925- Journal of the Learning Sciences 2.28


• Alfred Binet 1857-
1911
Learning and Individual Differences 2.17
• Benjamin Bloom
1913-1999
• Ann Brown 1943- Review of Educational Research 1.96
1999
• Jerome Bruner 1915- Journal of Educational Psychology 1.69
• Lee Cronbach 1916-
2001 Learning and Instruction 1.62
• John Dewey 1859-
1952 Journal of Educational and Behavioral
• Nathaniel Gage 1917- 1.35
Statistics
• Robert M. Gagné
1916-2002 Educational Psychology Review 1.23
• William James 1842-
1910 American Educational Research
• María Montessori 1.10
Journal
1870-1952
• Jean Piaget 1896-
1980 British Journal of Educational
0.92
• Herbert Simon 1916– Psychology
2001
• Burrhus Frederic Cognition and Instruction 0.80
Skinner 1904-1990
• Charles Spearman Contemporary Educational Psychology 0.75
1863-1945
• Lewis Terman 1877- Journal of Experimental Education 0.73
1956
• Edward L. Thorndike Instructional Science 0.66
1874-1949
• Lev Semenovich
Journal of Educational Measurement 0.47
Vygotsky 1896-1934
Educational Technology Res and Dev 0.20
Revistas especializadas
International Journal of Learning 0.19
Aunque no exhaustiva, la
relación adjunta lista las revistas
European Journal of Psychology of
especializadas en psicología 0.18
educativa y campos afines más Education
prestigiosas. El factor de
impacto es el porcentaje de citas Japanese Journal of Educational
0.08
por artículo en cada revista. Psychology

* Citas por artículo desde 2005 ISI JCR


Notas [editar]
1. ↑ Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of
representation of educational psychology and school psychology in introductory
psychology textbooks", Educational Psychology, 25, 347-351.
2. ↑ Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson
Educación. 1999. ISBN 970-17-0347-2
3. ↑ Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology
(3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson.
4. ↑ Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of
England, Bristol: Research Report RR645, section 1.5, "Findings from the survey
and case studies"
5. ↑ Carrie Y. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation,
University of Missouri-Columbia, May 2006
6. ↑ Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their
change through secondary school and their influence on academic performance.
British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
7. ↑ Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in schools: What is
remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286.
8. ↑ Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Very long-term memory for
information taught in school. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-
433.
9. ↑ Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International
Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.
10. ↑ Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American
Psychologist, 52, 1125-1133.
11. ↑ Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an
epiphenomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial:
Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.
12. ↑ Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains.
American Psychologist, 53, 449-455.
13. ↑ Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th
ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.
14. ↑ McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). Token reinforcement and response cost
procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with
attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 15, 330-
343.
15. ↑ Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001).
Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom
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16. ↑ Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's
intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification”
hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
17. ↑ Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). Achievement-
based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators. Journal of
Educational Psychology, 97, 641-655.
18. ↑ Pierce, W. D. & Cameron, J. (2002). A summary of the effects of reward
contingencies on interest and performance. The Behavior Analyst Today, 3, 222-
226.
19. ↑ Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
20. ↑ a b Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). Massed versus distributed
repeated reading: A case of forgetting helping recall? Journal of Educational
Psychology, 82, 366-371.
21. ↑ Dempster, F. N. (1989). Spacing effects and their implications for theory and
practice. Educational Psychology Review, 1, 309-330.
22. ↑ Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000). Fading mnemonic memories: Here's
looking anew, again! Contemporary Educational Psychology, 25, 499-508.
23. ↑ Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem
solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational
Psychology, 93, 579-588.
24. ↑ Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's
self-efficacy and achievement behavior. Journal of Educational Psychology, 77,
313-322.
25. ↑ Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic
regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D. H. Schunk & B. J.
Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-reflective
practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
26. ↑ Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions
on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99-
136.
27. ↑ Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship:
Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick, (Ed.),
Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale,
NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-494.
28. ↑ Weiner, B. (2000). Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from
an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
29. ↑ Versión inglés de Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and
achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169–189.
30. ↑ Versión inglés de Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor
analysis: Understanding concepts and applications. Washington, DC, USA:
American Psychological Association.
31. ↑ Versión inglés de Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-
analysis. London: Sage.
32. ↑ Versión inglés de Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis
of research. Educational Researcher, 5, 3-8.
33. ↑ Versión inglesa de Everall, R. D., Bostik, K. E. & Paulson, B. L. (2005). "I'm sick
of being me: Developmental themes in a suicidal adolescent.", Adolescence, 40,
693-708.
34. ↑ Versión en inglés de Ericsson, K. A., & Simon, H. (1993). Protocol analysis:
Verbal reports as data (Rev. ed.). Cambridge, MA: MIT Press.
35. ↑ Versión en inglés de Chi, M. T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of
verbal data: A practical guide. Journal of the Learning Sciences, 6, 271-315.
36. ↑ Versión en inglés de Pea, R. D. (1993). "Learning scientific concepts through
material and social activities: Conversational analysis meets conceptual
change", Educational Psychologist, 28, 265-277.
37. ↑ a b Versión inglés de Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy
for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of
educational objectives. New York, USA: Addison-Wesley Longman
38. ↑ Versión en inglés de Bloom, B. S. (1984). "The two sigma problem: The search
for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring",
Educational Researcher, 13(6),4–16.
39. ↑ Versión en inglés de Gronlund, N. E. (2000). How to write and use
instructional objectives (6th ed.). Columbus, OH, USA: Merrill.
40. ↑ Finn, J. D., Gerber, S. B., Boyd-Zaharias, J. (2005). "Small classes in the early
grades, academic achievement, and graduating from high school", Journal of
Educational Psychology, 97, 214-233.
41. ↑ Versión en inglés de Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). "Classroom
management: A critical part of educational psychology with implications for
teacher education", Educational Psychologist, 36, 103-112.
42. ↑ William James (1983). Talks to teachers on psychology and to students on
some of life's ideals, Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original obra
publicada de 1899.)
43. ↑ Berliner, D. C. (1993). The 100-year journey of educational psychology: From
interest to distain to respect for practice. (En inglés). In T. K. Fagan & G. R.
VandenBos (Eds). Exploring applied psychology: Origins and critical analysis.
Washington DC: American Psychology Association.
44. ↑ Edward Lee Thorndike (1912). Education: A first book (Educación: Un primer
libro). New York: MacMillan.
45. ↑ Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.)(2003). Educational psychology: A
century of contributions. Mahwah, NJ, US: Erlbaum.