TEXTO GUÍA DE

SISTEMATIZACIÓN
DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
MSc. Nacira Blanca Padilla Torres

Gestión II/2021
ANÁLISIS DE LAS
NECESIDADES
BÁSICAS
MSc. Nacira Blanca Padilla Torres

Gestión II/2021

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 ANÁLISIS DE LAS
NECESIDADES BÁSICAS
Hablar de educación es como hablar del universo, algo infinito , complejo y simple ala vez, es hablar de la acción
que de da en ese momento y proceso del aprender mediatizado por alguien o algo que nos enseña.

Educar puede ser una acción simple de uno a uno, o puede ser la acción donde intervienen diferentes aparatos,
organismos e instituciones con intenciones que tiene como fin, incluso el desarrollo de una nación.

Estas grandes organizaciones educativas dependen y son parte de un aparato matriz y guía que se constituyen en
un sistema vivo. Este sistema vivo es su interior tiene diferentes funciones y actores, que es importante conocer
para comprender el hecho educativo.

SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

SISTEMA

Derivado del verbo synìstanai (reunir), compuesto por syn (junto), e hístanai (poner), es decir que se habla de un
conjunto bien delimitado de elementos diversos que tienen ciertas propiedades o posiciones, pero que están
funcionalmente interrelacionado entre sì y que dependen recíprocamente los unos de los otros, de manera que
formen un todo organizado u orgánico. En este sentido , se puede hablar de un sistema solar, nerviosos, político,
etc. Puesto que todos ello tienen en común el constituir un conjunto organizado de elementos diferenciados, pero
ligados entre sí cuya interrelación supone una función global.

En palabras más simples podríamos decir que un SISTEMA es “ un todo orgánico compuesto por varias partes
independientes relacionadas entre sí con un propósito o fín común” (Ander Egg-Diccionario Pedagógico).

SISTEMATIZAR

Es recoger, tomar, recopilar… toda la información teórica que se puede sobre un tema específico. Ordenarla y
llevarla a la práctica en un lugar y con personas que requieren/necesitan nuestra colaboración para solucionar
alguna dificultad que tengan.

Sistematizar la educación para un población determinada, es una tarea sumamente delicada para dar la
información veraz y con pleno respeto a los derechos humanos, religiosos y culturales de la propia comunidad o
población, pues es fácil distorsionar o equivocar la enseñanza, distraerse en temas no planificados, querer cambiar
algunas prácticas sin tener las consecuencias claras.

Quien realiza esta tarea, es el/la educadora, que debe tener una política educativa y línea de acción pertinentes a
la filosofía del centro donde imparte su enseñanza, pues sino, tendrá muchos problemas o será un mero repetidor
de información, pero no de formación. Entonces, cada educador/a debe tener primero una personalidad solida
que no cambie por cambiar, y a partir de allí vaya construyendo sy capacidad técnica—pedagógica—docente para
su desempeño laborar óptimo a lo largo de su vida.

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SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Se puede definir como “Un laboratorio que permite poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos
durante la formación académica, es levar la experiencia todos los conocimientos teóricos adquiridos en el campo
científico, pedagógico y de investigación. Es el paso de la teoría a la práctica, aplicando fundamentos
psicopedagógicos y didácticos.

EL MÉTODO DE DECROLY

Médico y Psicólogo belga (Renaix. 1987. Bruselas, 1932). En 1907 funda la “École de l´Ermitage”, centro
experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema: “école pour la vie et par la vie”. Ahí
Decroly introduce los centros de interés y el aporte más importa de Ovidio Decroly y la psicopedagogía infantil es
el descubrimiento del Método Globalización.

El pensamiento del niño percibe los objetos en su totalidad y no sus partes. Por ejemplo, el niño observa un perro
y lo primero que capta en sí es al animal, después vendrá el análisis y observará las partes del cuerpo, las orejas,
las patas, la cola, el color y la raza. Por esto Decroly dice que el pensamiento del niño es sintético y no analítico.

Los conocimientos del niño parten del campo práctico y se van ampliando con el método de los Centros de Interés.
El interés del niño nace de su necesidad y permite descubrir las condiciones de la vida humana para adaptarse a
ellas.

La finalidad de aplicar los Centros de Interés es unir todas las materias de los programas escolares haciéndolas
converger en un solo punto, las necesidades del niño. La vida escolar del niño debe ser activa y no se le debe
limitar en sus actividades para lograr despertar su interés.

Decroly define las necesidades del niño basándose en las del adulto:

 Necesidad de alimentarse

 Necesidad de luchas contra la interperie

 Necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos

 Necesidad de acción, de trabajar, de alegría, y de vida en sociedad y de renovación constante

Simultáneamente se estudian el niño y el medio que lo rodea:

 El niño y la familia.

 El niño y a escuela.

 El niño y la sociedad.

 El niño y los animales.

Los centro de interés no deben ser una simple descripción; deben existir dos procedimientos, directo e indirecto.

 Directo: mediante los sentidos y la experiencia, comparando los objetos por medio de la utilización de sus
tendencias naturales o sea que hace trabajar su inteligencia mediante materiales recogidos para sus
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 sentidos; por ejemplo, el niño crecer la planta, la mide, observa sus partes, etc.

 Indirecto: por medio de los recuerdos y la imaginación infantil, con la ayuda de documentos, láminas,
reproducciones.

Los centros de interés se deben desarrollar de acuerdo con tres aspectos:

1. La observación: es un aspecto fundamental, utilizando para aprender el significado de las cosas

(procedimiento directo).

2. Asociación: en el espacio y en el tiempo, muy útil para establecer los hechos geográficos e históricos. Por
ejemplo, el niño conoce el relato de un acontecimiento histórico; al visitar el sitio donde ocurrieron los
hechos, lo asocia con sus acontecimientos previamente adquiridos.

3. La expresión: en este aspecto el niño demuestra sus conocimientos y sentimientos, por medio de ejercicios
de trabajo manual, canto, gimnasia, ejercicios de lenguaje, dramatización y expresión corporal.

ENFOQUE DE SATISFACCIÓN NEBAS

Las Nebas son aquellos requerimientos fundamentales que la sociedad demanda a la educación para que las
personas desarrollen aprendizajes generadores de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que les
permitan solucionar problemas y enfrentar desafíos exigidos por el entorno social y el medio ambiente, para así
alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y económico del país.

De acuerdo con las definiciones consensuadas en la Conferencia mundial sobre educación para todos, las Nebas
comprenden:

…tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (alfabetización, expresión oral, aritmética, resolución de
problemas y otros), como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores, actitudes,
etcétera) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y
trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y seguir aprendiendo.

Las Nebas identificadas en el contexto mundial requieren del esfuerzo de cada país para promover procesos
educativos que favorezcan el aprendizaje de los niños para que éstos alcancen altos niveles de rendimiento.
Atender esas necesidades es un elemento clave para el desarrollo de una sociedad, siempre y cuando se las
aborde con rigor y se las adapte a las características particulares de cada país, para responder de manera
pertinente a sus demandas y a su realidad.

La identificación de las Nebas es un proceso complejo porque se deben recoger las demandas sociales en distintas
dimensiones: políticas, culturales, económicas, religiosas, entre otras. Puesto que las demandas son diversas, para
satisfacerlas se deben tener en cuenta las necesidades más urgentes y relevantes para la sociedad. El diseño
curricular de la Reforma Educativa boliviana para el nivel inicial establece los lineamientos del tronco común,3
que responde a las Nebas comunes al conjunto de la población del país y busca garantizar una base formativa para
todos los estudiantes bolivianos, brindándoles la oportunidad de acceder a conocimientos y desarrollar
capacidades básicas para participar activamente en la sociedad. El diseño del tronco curricular común está a cargo
del Ministerio de Educación y es de aplicación obligatoria en todos los servicios de educación inicial del país, tanto
público como privado.
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El tronco común curricular del nivel inicial está orientado a favorecer en los niños el desarrollo de capacidades
básicas que les permitan construir su identidad personal y social, aprender a convivir con otros y a respetarlos,
aprender a expresarse y a comunicarse, conocer el medio que los rodea y aprender a resolver problemas
cotidianos, aspectos que son fundamentales en los primeros años de vida y sirven como base para la vida
posterior y, por tanto, para aprendizajes futuros.

Las Nebas tienen diferentes particularidades en los diversos grupos que conforman la sociedad boliviana, ya sea
por las condiciones de vida, el medio ambiente que los rodea, las labores que desempeñan, las pautas culturales o
por otros factores. Estas necesidades también deben ser atendidas. Por este motivo, el tronco común puede ser
adecuado y complementado a través de ramas diversificadas elaboradas en los diferentes distritos y núcleos
educativos del país. Para esta construcción, es fundamental la puesta en práctica del eje de participación popular
descrito anteriormente, ya que cada comunidad educativa tiene la posibilidad y la responsabilidad de identificar
las necesidades locales y las visiones culturales propias y particulares para proponer su incorporación al proceso
educativo, de manera que complementen el tronco común en el marco de la educación intercultural.

La adecuación del currículo es un proceso a través del cual se amplían las competencias y los contenidos
establecidos en el tronco común para satisfacer las necesidades específicas detectadas en el entorno inmediato.
Para ello, la comunidad educativa identifica las demandas locales y planifica y desarrolla los procesos de
enseñanza y de aprendizaje apropiados para responder a esas necesidades.

La complementación curricular se realiza cuando se identifican necesidades de aprendizaje locales no

consideradas en el tronco común y se incorporan nuevas competencias a ser desarrolladas en la unidad educativa
o en el centro infantil. Es responsabilidad de la comunidad educativa, en el núcleo o en el distrito, definir estas
complementaciones mediante un trabajo de equipo y en consenso con las instancias correspondientes.

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 COMPETENCIAS Y
NECESIDADES BÁSICAS

MSc. Nacira Blanca Padilla Torres

Gestión II/2021

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 COMPETENCIAS Y NECESIDADES
BÁSICAS
NECESIDAD HUMANA

El hombre se mueve a través de su ciclo vita entre dos grandes fuerzas: una, la del desarrollo evolutivo orgánico-
funcional y psicológico y la otra, su relación con el medio ambiente natural y social. Vive en un equilibrio dinámico
consigo mismo y con su ambiente. La vida es proceso de aspiración orientada a la búsqueda de un equilibrio
estable, es decir, una pauta fija que nos mueve a encontrar los requerimientos necesarios para la conservación y el
desarrollo, cuando se rompe el equilibrio. La tarea constante del hombre, entonces, es lograr el equilibrio ante los
desajustes a la que se enfrenta. Las necesidades humanas, por una parte ponen al hombre en estado de alerta
haciéndolo activo. Es así que la necesidad es algo más que un “estado interno de insatisfacción, inquietud, tensión
desequilibrio” sino más bien una energía corporal que es movilizada y dirigida selectivamente hacia partes del
ambiente”. (Dugas, 1986).

Se ha creído tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser infinitas; que están constantemente
cambiando; que varían de una cultura a otra, y que son producto de un error conceptual, que consiste en
confundir las necesidades con los satisfactores de esas necesidades.

Las necesidades humanas fundamentales son infinitas, pocas y clasificables. Además las necesidades humanas
fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los períodos históricos. Lo que cambia, a través del
tiempo y de las culturas, son la manera o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades.

Las necesidades fundamentales son: subsistencia (salud, alimentación, etc.), protección (sistemas de seguridad y
prevención, vivienda, etc.), afecto (familia, amistades, privacidad, etc.) entendimiento (educación, comunicación,
etc. Participación (derechos, responsabilidades, trabajo, etc.), ocio (juegos, espectáculos) creación ( habilidades,
destrezas), identidad (grupos de referencia, sexualidad, valores), libertad (igualdad de derecho).

Concebir las necesidades tan sólo como carencia implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es
precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de “falta de algo”.
Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motiva y movilizan a las personas, son también
potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos, la necesidad de participar es potencial de participación, tal
como la necesidad de afecto es potencial de afecto.

Integrar la realización armónica de las necesidades humanas en el proceso de desarrollo, significa la oportunidad
de que las personas puedan vivir ese desarrollo desde sus comienzos; dando origen así a un desarrollo sano,
autodependiente y participativo, capaz de crear los fundamentos para un orden en el que pueda conciliar el
crecimiento económico, la solidaridad social, el crecimiento de las personas y la protección del ambiente.

Las necesidades humanas básicas referidas, deben constituirse en derechos inalienables del ser humano, ya que su
posesión y práctica hacen a la dignidad del individuo y las comunidades. La satisfacción de estas necesidades
implica un marco ambiental sano. La degradación del ambiente, provoca por los procesos de contaminación y
“explotación” irracional de los recursos, atenta gravemente contra ellas. Actualmente y a nivel mundial, los
modelos de desarrollo económico y tecnológico han provocado que millones de seres humanos no hayan tenido
posibilidad de acceder a la satisfacción de estas necesidades básicas.

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Las necesidades humanas se manifiestan a través de conductas, las cuales son la expresión de dichas necesidades.
Las conductas sociales y las experiencias son propias de cada sujeto. La conducta constituye la manifestación de
que hay una intención y una acción para lograr la meta, y que es, a su vez, delimitada por el requerimiento
personal, en término de satisfacción esperada.

La necesidad es satisfecha cuando la persona ha tomado conciencia de dicha necesidad, organizando y dirigiendo
su conducta hacia el logro de su meta y encontrando el requerimiento exacto, en calidad y cantidad.

De las múltiples clasificaciones realizadas sobre las necesidades, la más clara y conocida es la de Abraham Maslow
en su trabajo de 1943. una teorías sobre la motivación humana, posteriormente ampliada. Maslow formuló una
jerarquía de las necesidades humanas y su teoría defiende que conforme se satisfacen las necesidades básicas, los
seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más elevados.

PIRÁMIDE DE NECESIDADES DE MASLOW

1. Necesidades fisiológicas básicas: Son necesidades fisiológicas básica para mantener la homeostásis
(referido a la salud del individuo), dentro de estas se incluyen:

 Necesidad de beber agua.

 Necesidad de alimentación.
 Necesidad de dormir.
 Necesidad de eliminar los desechos.

2. Necesidades de seguridad: Surgen de la necesidad de que las persona se sienta segura y protegida. Dentro
de ella se encuentran:

 Seguridad física.
 Seguridad de empleo.
 Seguridad de ingresos y recursos.

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3. De pertenencia y afecto: Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades
de asociación, participación y aceptación. En el grupo de trabajo, entre estas se encuentran: la amistad, el
afecto y el amor. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades
deportivas, culturales, recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, de
agruparse; en familia o con amigos o formalmente en las organizaciones.

4. Estima o reconocimiento: En ocasiones las empresas no toman muy enserio este punto, ya que sólo se
enfocan en la remuneración económica y se olvidan que las personas también tienen sentimientos. Este no
sólo afecta benéficamente al individuo, sino a toda su familia. Un ejemplo bien claro es cuando un padre de
familia asiste a la forma de boleta de su pequeño y al término de ésta la maestra se acerca al padre de
familia, por que se refleja el esfuerzo de cada uno de los miembros y por ende el niño tendrá una
motivación que invitará a seguir esforzándose.

5. Autorrealización: Son las más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, a través de su satisfacción
personal, encuentran un sentido a la vida mediante el desarrollo de su potencial en una actividad. Se llega a
esta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados.

¿QUÉ ES EL ENFOQUE DE SATISFACCIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE?

El Enfoque de Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje (SANEBA), es una propuesta pedagógica que
comparte criterios con la corriente constructivista y trabaja sobre necesidades detectadas por las personas
involucradas en el proceso educativo.

Para ello, se parte de los problemas o temas que las personas requieren conocer, los que se constituyen en
necesidades básicas de aprendizaje (NEBAs).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE AYUDAN A IMPLEMENTAR LA METODOLOGÍA SANEBA

Se consideran principios pedagógicos a aquellos elementos que orientan el trabajo con la metodología SANEBA.
Debe existir una voluntad de la persona que trabaja SANEBA para escuchar y aprender de las distintas
intervenciones, guiar el desarrollo del aprendizaje sin descuidar la igualdad de oportunidades que tienen hombres
y mujeres para participar, sean de distintas culturas, edades, o tengan diferentes formas de pensar y vivir.

Los principio básicos sobre los que se desarrollará el proceso de aprendizaje son los siguientes:

1. Considerar a la persona como constructora de su propio aprendizaje: cada persona tiene sus propias
particularidades, construye su realidad a partir de los factores sociales y culturales que han influenciado en
el transcurso según lo que ha ido aprendiendo en la vida.

2. Potenciar el aprendizaje significativo para el desarrollo de las capacidades individuales y grupales: Este
principio da un nuevo valor al aprendizaje como elemento fundamental en el desarrollo de las personas. El
aprendizaje se deberá iniciar con elementos de la vida cotidiana de las personas sin perder de vista al medio
social y natural de cada una de ellas.

3. Motivar el diálogo de saberes: Se basa en los conocimientos acumulados durante la vida de cada persona a
partir de su propia experiencia. Para desarrollar el diálogo de saberes se requiere de una intencionalidad
educativa que esté enmarcada en el respeto y la valoración a los/as demás y que base su acción en los
derechos humanos.

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4. Fortalecer la igualdad de oportunidades: El principio de la equidad parte del reconocimiento a la diferencia
propiciando igualdad de oportunidades, trato y condiciones hacia los/as demás. Dicho de otra manera, se
debe eliminar cualquier forma de discriminación escudad en la diferencia.

5. Valorizar el ambiente para el aprendizaje: Aprender en un ambiente hostil que disminuya a las personas,
que imponga conocimientos, que no motive la creatividad, que esté en contra de los derechos, no permitirá
un crecimiento personal y grupal adecuado y será determinante en la construcción de una baja autoestima.

6. Tener claro el rol horizontal del facilitador/a: El facilitador debe tener la disponibilidad para escuchar y
compartir experiencias para la construcción de la metodología SANEBA. Debe respetar las diferencias
individuales y socioculturales, propiciando la participación de la comunidad creando un clima favorable.

7. Respetar al otro/a: El respeto al otro/a implica valorar de igual manera las distintas formas de pensar,
actuar y vivir de las personas, sin importar su edad, sexo, religión, etc.

¿CÓMO SE TRABAJA EL ENFOQUE SANEBA?

Existen muchos caminos para trabajar el enfoque SANEBA: dentro del cual se ha escogido el siguiente utilizando
los siguientes pasos.

1. Identificar problemáticas: Se identifica un problema cuando se hace conciencia de algo que afecta
negativamente la vida de las personas y de su entorno. Generalmente este problema genera angustia y no
es fácil de resolver, requiere de una solución inmediata para acabar con esa situación.

2. Se prioriza una problemática y se a analiza causa y consecuencia: Después de identificar los problemas, se
procede a la priorización de una problemática analizando sus causas y consecuencias (efectos).

Del problema priorizado se analizan las causas que llevarán a las necesidades básicas de aprendizaje
requerida para el grupo poblacional afectado. En este espacio se debe reconocer cuáles son las necesidades
del problema detectado.

Al formular la problemática como necesidad de aprendizaje se deben definir cuáles conocimientos,

destrezas, actitudes y valores son necesarios conocer para dar solución a determinados problemas o
prevenirlos

3. Identificar la necesidades básicas de aprendizaje utilizando los campos de conocimiento: Para identificar
las necesidades básicas de aprendizaje es pertinente la utilización de los campos de conocimiento.

Un campo de conocimiento está compuesto por tres pilares importantes: los conocimientos, las destrezas y
los valores que son fundamentos que señalan un aprendizaje integral saber convivir.
SABER SABER HACER SER

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

Conocimientos Destrezas y habilidades Valores y actitudes.

Los campos de conocimiento son instrumentos que permiten ordenar los contenidos a ser desarrollado en
un espacio educativo y, a partir ellos se elaboran las competencias.

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4. Trabajar los campos de conocimientos: Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
darán lugar a la satisfacción de una o varias necesidades básicas de aprendizaje.

Es importante identificar necesidades básicas de aprendizaje para el desarrollo de competencias. Con una
competencia se pueden trabajar muchas necesidades básicas de aprendizaje.

5. Evaluación del grado de satisfacción de los NEBAS: Para llevar a efecto esta evaluación es recomendable la
elaboración de indicadores de entrada, de proceso y de resultado o salida.

LAS NEBAS (NECESIDADES BÁSICAS DE APREDIZAJE)

Esta sigla era fundamental para trabajar los aprendizajes formales y consistía en detectar las necesidades de los
estudiantes y ayudarlos a solucionarlas, las mismas que eran:

1. Educación

 Altos niveles de repitencia escolar.

 Bajo porcentaje de inscripción de la población femenina a la escuela.
 Altos niveles de deserción (abandono) escolar, especialmente de las mujeres.
 Falta de cobertura de la educación.
 Aprendizajes formales lejos de la realidad boliviana.
 Estudiantes que no buscan información fuera de lo que se dicta en clases.

2. Trabajo
 Porcentaje casi nulo de desarrollo de competencias para el trabajo.
 Desempleo y falta de capacitación laboral.
 Bajos ingresos económicos.
3. Ocio-tiempo libre
 Bajo nivel de “cultura de recreo y ocio”
 Poco acceso a la tecnología digital de información y formación.

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 RELACIÓN DE TEORÍAS DE
APRENDIZAJE QUE INFLUYEN
EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA—APRENDIZAJE
MSc. Nacira Blanca Padilla Torres

Gestión II/2021

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 TEORIAS DE APRENDIZAJE QUE INFLUYEN EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
CONDUCTISMO

El conductismo es una corriente de la psicología que

estudia la conducta o comportamiento observable de
personas y animales a través de procedimientos, objetivos
experimentales. También se conoce como conductivismo.

El conductismo es la disciplina científica, escuela o

corriente psicológica de comienzos del siglo XX, que estudia como los problemas psicológicos producen una
conducta para así darle un tratamiento que ayude a su adaptación al medio o ambiente (teorías del
asociasionismo Ingles, el funcionalismo estadounidense y la teoría de la evolución de Darwin).

Se basa en la asociación de eventos para producir una respuesta esperada. Significa que debe darse cierta
condición para que ocurra o se observe una respuesta. Por lo tanto, su objeto de estudio es la conducta
observable, que se puede evaluar.

El conductismo fue propuesto por el psicólogo estadounidense John Broadus Watson a inicios del siglo XX. Watson
propuso la teoría del conductismo como rechazo a la psicología y los métodos de introspección que partían de la
idea de que el aprendizaje era interno.

Por su parte, Watson se basó en el estudio de la conducta humana observable e identificó que ésta modifica el
comportamiento de los individuos tras un proceso de estímulo, respuesta y refuerzo que finaliza con el
aprendizaje.

De allí que el conductismo enfatiza que el objeto de estudio no es la conciencia, sino las relaciones que se forman
entre los estímulos y las respuestas que dan origen a nuevas conductas y comportamientos observables.

Sin embargo, fue el filósofo ruso Iván Petrovich Pavlov, el primero en estudiar los reflejos o estímulos
condicionados y en determinar lo que se conoce como condicionamiento clásico, que expresa cómo se modifican
las conductas humanas y animales con el empleo de diversas técnicas.

EL experimento más conocido de Pavlov es el de la salivación anticipada de los perros tras ciertos estímulos que
les indicaban que iban a comer.

Asimismo, el psicólogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner fue un destacado especialistas que desarrolló el
conductismo y describió los procesos que acompañan a las conductas voluntarias tras diversos experimentos,
entre el más famoso la “Caja de Skinner”.

Skinner determinó que las conductas son el resultado del condicionamiento operante por medio de la atención,
codificación de la información, reproducción motora y motivación.

Para los conductistas, las conductas forman parte de las adaptaciones que deben hacer los seres humanos en
diversas circunstancias para copiar la realidad, por lo cual, también se debe relacionar con las ciencias naturales.

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Sin embargo, a la corriente del conductismo se le opuso la corriente cognoscitiva, que se encargar de los procesos
mentales del aprendizaje.

REPRESENTANTES DEL CONDUCTISMO

a. James Watson

Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del siglo XX, conocido por haber
fundado la Escuela Psicológica Conductista.

Es un primer momento, Watson reconoció la importancia de las tendencias innatas de la

conducta, postura que modificaría, no obstante, en posteriores trabajos, dio más importancia al
ambiente en la formación de la conducta. En este elaborado proceso, que culminará en la maduración de la edad
adulta, el ambiente social desempeña un destacado papel, y el período infantil tiene una crucial importancia.

b. Ivan Pavlov

Es conocido sobre todo por formular la ley del “Reflejo Condicional” que por un error en la
traducción de su obra al idioma inglés fue llamada “Reflejo Condicionado”,

Pavlov observó que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la
presencia de la comida o de los propios experimentadores y que luego determinó que podía ser
resultado de una actividad psicológica, a la que llamo reflejo condicional. Esta diferencia entre “Condicionado” y
“Condicional” es importante, pues el término “Condicionado” se refiere a un estado, mientras que el término
“Condicional” se refiere a una relación.

Pavlov consideró que muchos comportamientos humano son más complejos que un sistema de reflejos
condicionales simples en un modelo Estímulo y Respuesta lineal.

Consideraba también que en el se humano existe una capacidad de auto condicionamiento. El ser humano puede
reaccionar ante estímulos que el mismo va generando y que puede transmitir.

c. Burrhus Frederick Skinner

Condujo un trabajo pinero en psicología experimental y defendió el Conductismo, que

considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo.
Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de
consecuencias similares o idénticas a través de situaciones.

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas para jugar al
pimpón, la llamada “Caja de Skinner”, todavía hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el diseño de
un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas.

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de
comportamiento. Respondió a esto con la idea del modelado, o “método de aproximaciones sucesivas”. Una vez
que está establecido, se buscan otras variaciones que aparecen como muy cercanas a las que queremos y así
sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca habría dado en la vida ordinaria.

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d. Edward Lee Thordike

Es considerado un antecesor de la psicología conductista estadounidense. Sus

principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la Ley de Efecto. El
aprendizaje se componen de una serie de conexiones entre estímulo y respuesta, que
se fortalecen cada vez que se generan un estado de cosas satisfactorias para el organismo.

Thorndike sostenía que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos
estallidos de introversión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método
ensayo/error.

d. Albert Bandura

Reconocido por su trabajo sobre el aprendizaje social y su evolución al socio cognitivismo. Ha

tenido una influencia decisiva en la transmisión entre el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Según la Teoría del Aprendizaje Social, las pautas de comportamiento pueden aprenderse por
experiencia propia y mediante la observación de la conducta de otras personas.

Esta teoría considera que la conducta de otras personas tiene una gran influencia es el
aprendizaje, es la formación de constructos y en la propia conducta. Este último tipo de aprendizaje es el más
habitual. La conducta de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o influencia de modelos.
Se trata de poner en contacto al individuo como modelos válidos apropiadas, para que los imite o se sienta
modelado por ellos.

El conductismo son procesos que ocurren en el sistema nervioso y que para muchos otros psicólogos son la causa
de cómo actuamos, para los conductistas no son más que otros tipo de reacciones generadas a través de nuestra
interacción con el entorno. Es la actualidad la rama más relevante del conductismo es el análisis de conducta
aplicado, que forma parte del paradigma skineriano del conductismo radical.

CONDUCTISMO

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la
frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a
continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico.

El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a
las que se les sigue con un esfuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro.

REPRESENTANTES DEL CONDUCTISMO

a. Jean Piaget

Psicólogo renombrado, con sus estudios identificó los esquemas y estructuras del pensamiento
que en parte se heredan y los progenitores (genética), por naturaleza se someten a la
maduración del organismo y a las experiencias del medio ambiente según pasan los años, por
que se concluye que:

 Las estructuras psicológicas no son inmutables, no dadas de una vez y para siempre, sino que se van

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 construyendo a lo largo de la evolución.

 El sujeto activo construye sus propias estructuras según sus necesidades.

Esta teoría resultó de su investigación donde enfrenta a niños de diferentes edades a problemas diseñados por él
mismo, los entrevistaba para tener más detalle sobre sus respuestas, hacia un seguimiento a la
evolución de un determinado aspecto de la conducta en diferentes edades y observaba cómo
resuelven el mismo problema un gran número de niños de la misma edad.

b. David Ausubel

Le daba gran importancia a la instrucción como estrategia determinada para producir un aprendizaje, que es un
proceso según la comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información, porque “el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe” y su buen manejo de éstos.

Lo que interesa es determinar cómo piensa cada estudiante para poder aplicar las técnicas de enseñanza más
adecuadas, identificar la estructura cognitiva de quien aprende, los estilos de aprendizaje o el tipo de inteligencia
que posee cada educando, para no entorpecer su comprensión del mundo; entonces, las nuevas informaciones
pueden ser aprendidas individual y personalmente según se tenga y manejen los conceptos relevantes, adecuados
e inclusivos (“anclaje”), para nuevas ideas y conceptos.

c. Lev Semenovich Vigotsky

En su teoría destaco el valor de la cultura y el contexto social en el proceso de aprendizaje de los

niños, llegando a investigar y escribir sobre el pensamiento, el lenguaje, la memoria, el juego y los
problemas educativos.

Consideró que el ser humano ya trae consigo un código genético o “línea natural del desarrollo” o
“código cerrado” que es modificado por el aprendizaje, y así, introduce el concepto de “zona de desarrollo
próximo” (ZDP) que es la distancia entre el nivel real de desarrollo (lo que el niño puede realizar por sí mismo) y el
nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer con el apoyo de un adulto).

d. Jerome Seymour Bruner

Considera que el pensamiento es característico de la especie human, cuyo desarrollo intelectual

tiene una secuencia: al principio, el niño puede asimilar estímulos y datos del ambiente, luego a
mayor desarrollo del pensamiento se va independizando.

Etapas del Desarrollo de los Procesos Intelectuales Cognitivos

1. Enactivo: inteligencia práctica: contacto del niño con los objetos y problemas.

2. Icónico: Representa las cosas a través de imágenes mentales.

3. Simbólico: La acción y las imágenes se manifiestan por el lenguaje.

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo, estudia teoría acerca de la cognición que se fundamentan en el conocimiento existe en la

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mente como representación interna de una realidad externa.

Son teorías que fueron surgiendo y desarrollándose casi en paralelo a las anteriores, debido que iban llenando
vacíos o contraindicaciones en las que podían caer aquellas; no las desfasa o quita créditos; las complementa y son
muy aplicables a nuestra realidad y tiempo.

PRINCIPALES REPRESENTANTES

a. Lev Semenovich Vigotsky

Las contribuciones de Vigotsky tienen un gran significado para la teoría constructivista y han logrado que el
aprendizaje no sea considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como una
construcción social.

A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o
modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del
enfoque consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza los enfoques
que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas.

b. Jean Piaget

Las teorías de Piaget estuvieron dirigidas a dos direcciones fundamentales: descubrir y explicar las formas más
elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de
mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.
Sus ideas estuvieron sustentadas sobre todo en modelos biológicos pero tiene un alto componente filosófico,
epistemológico, lógico y matemático, y enriquecedor todos los campos de la psicología sobre todo de la psicología
infantil y el desarrollo intelectual.

Aún cuando se trata de forma detallada el proceso de enseñanza aprendizaje, sus ideas sirven de sustento a la
práctica pedagógica en la actualidad, pues han derivado en supuesto teórico para la fundamentación de teorías
del aprendizaje desarrolladas por varios autores.

c. David Ausubel

En los años 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, sui se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en

la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
18
 ROL DEL PROFESIONAL
TÉCNICO APOYANDO EL
ALCANCE DE COMPETENCIAS
EN BASE A OBJETIVOS

MSc. Nacira Blanca Padilla Torres

Gestión II/2021

19
ROL DEL PROFESIONAL TÉCNICO APOYANDO AL
ALCANCE DE COMPETENCIAS

EN BASE A OBJETIVOS

La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de generación y divulgación de

conocimientos orientados al desarrollo integral de la sociedad, para lo cual tomará en cuenta los conocimientos
universales y los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos. (CONSTITUCIÓN
POLITICA DEL ESTADO, 2009, págs. ART. 91, I)

La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente, y los
institutos técnicos, tecnológicos y artísticos, fiscales y privados. (CONSTITUCIÓN POLITICA DEL ESTADO, 2009,
págs. ART. 91, III)

Educación técnica

La educación técnica es un tipo de formación orientada a desarrollar las facultades del individuo para adquirir
conocimientos fundamentales en una rama de las ciencias y de las habilidades prácticas para interpretar e
implementar estos conocimientos. (LIZARRAGA ZAMORA, 2011)

Parvulario

El origen etimológico de parvulario deriva del latín “parvularium”, que es fruto dela suma de dos componentes
“Parvulus”, que se traduce como niño pequeño y el sufijo “arium”, que suele utilizar como indicativo del “lugar
para guardar cosas”. (PEREZ PORTO & MERINO, 2015)

Un parvulario es entonces un sitio en el que se le brinda educación y cuidado a los niños de poca edad.

Técnico en parvulario

El Profesional Técnico Superior en Parvulario, tiene las competencias para desempeñar actividades relacionadas al
desarrollo del niño, para la planificación y ejecución de actividades de estimulación integral infantil, empleando
diferentes metodologías para construir aprendizajes básicos significativos como andamiaje para futuros
aprendizajes en los niños y niñas menores de 6 años de edad. (INFOCAL, 2020)

Competencias del técnico parvulario durante su formación

El logro de un profesional técnico superior en educación parvulario desarrolla las siguientes competencias:

 Capacidad de articular la educación de acuerdo a las necesidades familiares, locales y comunitarias,

formando y preparando integralmente a los niños y niñas en la etapa no escolarizada y para futuros
aprendizajes.

 Diseñar y evaluar proyectos, programas, estrategias y materiales didácticos mediante la utilización y

adaptación de los modelos de educación parvulario desde una perspectiva crítica, innovadora y propositiva

20
 con la finalidad de resolver problemáticas pedagógicas que promuevan el desarrollo infantil, a partir del
estudio y el análisis de las características, necesidades y contextos de los niños y niñas. Agentes educativos,
prácticas pedagógicas.

 Identificar los factores que influyen en el desarrollo del niño y niña de 0 a 3 años mediante el conocimiento
de este proceso, de sus pautas, creencias y prácticas de crianza, de técnicos de atención básica y métodos
de valoración, diseñando estrategias para brindar atención oportuna y pertinente mostrando una actitud de
apertura a la diversidad.

 Gestionar los procesos, servicios y apoyos en instituciones educativas, familias, comunidades y grupos a
partir del análisis de los modelos de organización y administración, de la normatividad y legislación nacional
y regional, a partir del diagnóstico de la realidad social y educativa así como de los campos de acción
pertinentes; con la finalidad de difundir y fortalecer la educación parvulario.

Ámbito laboral

El campo laboral para el técnico en educación parvulario es cada vez más amplia, puede ejercer la profesión en
diferentes instituciones ya sean públicas o privadas como ser:

 Salas cunas

 Jardines infantiles

 Guarderías y ONG

 Programas formales y no formales de educación

 Programas de atención nutricional

 Creación y gestión de su propia empresa

 Ejercicio libre de la profesión. (INFOCAL, 2020)

Según la ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez, vigente en nuestro país, en relación a la educación del nivel inicial
en familia comunitaria, para el nivel no escolarizado las especialistas en educación son las educadoras parvularias
y para el nivel escolarizado también son las mismas pero ejercen el trabajo como auxiliares de aula.

Actualmente, en el departamento de Cochabamba se puede evidenciar que existen varias instituciones, tanto
públicas como privadas, encargadas de la educación inicial en sus dos modalidades, escolarizada y no escolarizada,
que de gran manera amplían la visión en el campo profesional como Técnico Superior en Parvulario.

Entidades supervisoras

Las entidades encargadas de supervisar el funcionamiento de los Centros Educativos Infantiles, guarderías y wawa
wasis son tres con inspecciones específicas, los cuales son indicadores en la medición de la calidad de los servicios
prestados. En primer lugar, quien supervisa los procesos pedagógicos es el Ministerio de Educación en función a la
ley 070 A.S.E.P., a través de las Direcciones Departamentales de Educación (D.D.E.). En segundo lugar, el Servicio
Departamental de Gestión Social (SEDEGES), se ocupa de controlar los aspectos psicológicos, sociales, y sobre la

21
manipulación de alimentos. Finalmente, las autoridades municipales de las diferentes comunas son los encargados
de supervisar los centros infantiles en cuanto a la infraestructura requerida y espacios adecuados (sala de juegos,
comedor, cocina, patio recreativo, etc.), para su buen funcionamiento.

La normativa vigente establece que los niños deben estar a cargo de una Educadora de Párvulos y una o más
Técnicos en Atención del Párvulo, dependiendo del nivel educativo que corresponda y la cantidad de niños que
conformen el grupo.

Rol del Técnico Parvulario

El técnico parvulario debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas
generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar,
sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y
desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y
continuar aprendiendo. (SANTAMARIA, 2005)

 Interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral
del niño. (párvulo)

 Desempeñar un rol didáctico y de animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades
programadas de enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento.

 Organizar y preparar el espacio, los materiales, las actividades, distribuir el tiempo, adaptando los medios
de que dispone el grupo y a los fines que persigue.

 Crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estímulos
necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y alegre.

 Motivar y estimular del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol
de animador ofrecerá al niño acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y
fundamentadas en el juego.

 Motivar al niño para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas.

 Cooperar con el niño en su aprendizaje, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda realizar.
Estar atento y no intervenir con precipitación, aunque procurare ayudarle siempre que lo necesite.

 Observar conociendo la manera de relacionarse los niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego,
materiales que más utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en particular, al grupo
y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y organización de los medios
si es necesario. Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo, su evolución,
relaciones, necesidades de juegos, etc.

 Estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con actividades y el ambiente creado, promover
la relación entre los niños mediante actividades compartidas.

22
 Favorecer en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre actitudes positivas. Respetar
profundamente al niño, lo que llevará a un respeto mutuo. Reforzar la confianza del niño, si se muestra
respetuoso con él y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo.

 Captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación
con él. Conocer sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando
el campo de dichos intereses. Tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el
desarrollo de su autonomía.

 Servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuación y
actitudes frente a él.

De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están concebidas en los
siguientes aspectos:

 Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.

 Ser mediador entre niño y el conocimiento.

 Ser agente de consolidación de un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las
relaciones pedagógicas y en las relaciones educativas con los niños.

 Guiar al niño estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento.

Por lo tanto, en base a las características del rol del profesional técnico en Parvulario debe realizar los siguientes
aspectos:

 Establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del niño.

 Evaluar el currículo en función de los requerimientos socio-afectivos y socio-cognitivos de los niños, así
como el valor transferencial de los contenidos y de la metodología que propone.

 Realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación.

 Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas.

 Conducir la enseñanza.

 Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluación de su propia tarea.

 Estimular la auto-educación del niño en la medida de sus capacidades.

 Realizar el seguimiento individual a los niños.

 Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea educativa.
(SANTAMARIA, 2005)

El técnico en educación parvulario, está habilitado para asistir al educador de párvulos (como auxiliar de aula) en

23
 ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y
METACOGNITIVAS
MSc. Nacira Blanca Padilla Torres
Gestión II/2021

24
 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y

METACOGNITIVAS
Frida Díaz Barriga Arceo

Intentar una clasificación consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difícil, dado que
los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio
del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su
finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera. Sin embargo, en este apartado retomamos dos
clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos (Pozo, 1990, véase cuadro 6.I); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Las características detalladas de cada una de las
estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras
de los autores citados.)

Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier
aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Véase Kail 1994). Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o ”al pie de la letra" de la información. La estrategia básica es el
repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra
vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son
útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad
lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en
especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso,
1991; Pozo, 1989).

Mapa conceptual de estrategias y procesos relacionados.

25
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y García, 1993). básicamente de dos tipos: simple y
compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración.
También puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal -
semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo”, elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que estas
estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender,
porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la

información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar
la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones
posibles entre sus distintas partes y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 1990).

Una clasificación de estrategias de aprendizaje.

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Aprendizaje Recirculación de la -repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
-subrayar
-destacar
Aprendizaje Elaboración Procesamiento
-copiar
-palabra clave
Procesamiento -rimas
-imágenes mentales

-parafraseo
-elaboración de
inferencias
Organización Clasificación de la
información
-redes semánticas
Jerarquización y
-mapas conceptuales
organización de la

Basada en Pozo, 1990.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea fundamental no es simplemente
reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor implicación
cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

26
Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base en el tipo de información
sobre la naturaleza de la información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente
que pretenda inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximación inversa a la anterior, ya que las
estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de
mayor efectividad.

Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos de tipo factual (términos, listas o pares de términos)

Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de
información factual dentro de los escenarios escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la
enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas
históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres
de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún
proceso físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero,
las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe
ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo Importante pues constituye un

27
elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos.
Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de
mayor complejidad.
Estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos complejos (conceptos, proposiciones, explicaciones).

Estrategia Condiciones de Características Ejemplo

aplicación
Los conceptos y sus De estructura
Especialmente útil
Representación relaciones se secuencial: la idea
cuando se pretende
representan contenida en un texto
integrar la información
mediante redes <<el entrenamiento
de un texto en una
donde los conceptos conduce (c) a la
representación única y
coherente se incluyen en relación automática
espacios cerrados y >> se
las relaciones representaría:
-jerárquicas,
secuenciales o de
agrupamiento- se
representan
c
mediante flechas
con una letra que
Automatización
indica el tipo de

28
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen
gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (véase cuadro 6.3). Evidentemente, el aprendizaje de
conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales
implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un
tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

En un apartado anterior señalamos de forma somera que la metacognición consistía en ese "saber" que
desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar con más
detenimiento este concepto.

En primer lugar, es evidente que el concepto, sin llamarlo así, ha sido objeto de interés de diversas tradiciones de
investigación (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento de la información, la cognitivo-
conductual, etcétera; véase Brown, 1987; Lacasa y Villuendas, 1998; Martí, 1995), las cuales de uno o de otro
modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos.

Sin desdeñar los aportes de las tradiciones de investigación antes mencionadas, a juicio de A. L. Brown (véase
Brown, 1987), el uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la medianía de los
ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas claramente discernibles entre sí, las
cuales muchas veces habían provocado que el uso y comprensión del concepto resultara confuso y oscuro.

La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento acerca de la
cognición"; la segunda se refiere más bien a la "regulación de la cognición". Expondremos algunos comentarios
relativos a cada una de las dos líneas identificadas.

El conocimiento y comprensión acerca de la cognición, según Brown, es de tipo "estable, constatable y falible",
además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que
implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe.

De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente
estable, por lo que se sabe sobre algún área de la cognición no suele variar de una situación a otra; es constatable
o verbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos... y discutirlos con
otros" (Brown, 1987, p. 68) y por último, es considerado falible porque "el niño o el adulto pueden conocer ciertos
hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).

Con el ánimo de poner cierto orden en este campo, Brown señala que a esta área se le puede atribuir, con certeza,
el término metacognición. En este sentido, se afirma que la metacognición es el conocimiento sobre nuestros
procesos y productos de conocimiento.

Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo --donde sin duda es considerado como un
pionero-- es J. Flavell. En un artículo relativamente reciente (Flavell, 1987), retomando sus trabajos y experiencias
previos en el área, este autor analiza también el concepto de metacognición y señala que puede a su vez dividirse
básicamente en dos ámbitos de conocimiento.

29
  El conocimiento metacognitivo

 Las experiencias metacognitivas

El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene
relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21)

El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se relacionan
entre sí:

1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o
dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr.,
compañeros de clases, hermanos, maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el
aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas
(comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta
categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas
en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden adquirirse conocimientos
intraindividuales, interindividuales y universales.

2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de
las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el
conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (por
ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente
relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conocimiento sobre
las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una tarea que exige
analizar la información que otra que simplemente exige recordarla).

3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y
técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y
escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia.
Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La
función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa
cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva
es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella" (p. 160).

Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción
entre dos o tres de estas categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo que permite la realización de
actividades metacognitivas.

Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos
(por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es
metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o
empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de
aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de conseguir la realización completa de
una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno
percibe que una actividad es más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes,

30
durante y después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples
o complejas.

De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra más capacitado para interpretar y
responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños (aun cuando
pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad limitada para comprender lo que ellas
significan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva.

Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas
cognitivas:

 Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las anteriores.

 Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo.

 Participan de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias

específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).

Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con
mayor probabilidad:

 Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.

 Si la situación cognitiva fluctúa entre lo nuevo y lo familiar.

 Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer inferencias, juicios y decisiones.

 Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación, problema u obstáculo que dificulte su
realización.

 Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).

Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el "control
ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo,
revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar
un problema.

Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le podría identificar y
agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.

31
Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de
acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente),
la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se
realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación sirve
para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea
de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de calidad.

Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para
aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está haciendo, la comprensión de dónde se está
ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones
secuenciales desarrollado durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de
errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje
seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de estrategias cuando se considere
necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las
acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los
pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.

Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados
de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y
efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan
durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.

Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumiese en las
típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo
lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan
bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).

Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente inestables, no necesariamente
constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La regulación de la cognición es
variable y depende de las características del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es
necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realización correcta de una acción implica su
toma de conciencia (o tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden

32
aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como señalábamos anteriormente,
esto depende del tipo de tarea, dominio o situación de que se trate).

Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que ocurre cuando se realizan
aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucran una conducta de toma de decisiones
reflexiva y consciente (como los que ya ocurren desde la educación básica), ésta debería ser considerada como
relativamente estable, constatable (sobre todo antes de que ocurra una ejecución estratégica demasiado
practicada que tienda a la automatización) y relativamente dependiente de la edad (quizá las formas más
sofisticadas de autorregulación académica sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).

La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o

declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento. Dentro de la memoria
permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cúmulo de información sobre qué sabemos, en qué medida y
cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este almacén de saberes metacognitivos nos abastece
continuamente para realizar alguna actividad cognitiva, provocándonos experiencias metacognitivas de diversa
índole, que luego terminamos por hacerlas conscientes declarándolas a otros o a nosotros mismos cuando así lo
requerimos.

No obstante, pocas veces nos preguntamos conscientemente si dicho almacén de declaraciones metacognitivas
que nos ayuda a desempeñamos exitosamente podría enriquecerse de nuevos saberes y sobre cómo podría
ocurrir así. Varias experiencias pedagógicas han demostrado que es posible inducir a los alumnos a que exploren y
tomen conciencia sobre los conocimientos que desarrollan en tomo a las variables personas, tarea y estrategia, así
como sobre propias experiencias metacognitivas que consiguen al realizar distintas tareas académicas. Hoy se
reconoce que el aprendizaje de estrategias es incompleto si sólo se les enseña a los alumnos a tener éxito ante las
demandas que les imponen las tareas académicas, sin que ellos también saquen provecho y exploren las distintas
variables (persona, tarea, estrategias y contexto) metacognitivas involucradas (Gaskins y Elliot, 1998).

Por otro lado, la autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto nivel es un saber que
se hace, no se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declaración,
la autorregulación es acción. Así, muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la
supervisión, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras.

Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha mencionado antes,
también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de
ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para
confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de
ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y
cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica.

Pero todavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al buscar sus respuestas:
¿cómo le hacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento metacognitivo y las actividades
autorreguladoras en sus actividades de aprendizaje complejo?, o bien, ¿cómo le hacen los aprendices para
trasladar lo que saben (conocimiento metacognitivo) al terreno de la acción (autorregulación) cuando ellos
aprenden?

Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la "pieza maestra" para

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establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus posibles interacciones (Ertmer y Newby, 1996).
Por reflexión debe entenderse aquella actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones
sobre nuestras acciones de aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. En
ese sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir sentido a las experiencias de
aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las
conclusiones o inferencias que elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello
tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos incrementar
nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades autorreguladoras y profundizar
sobre nuestro conocimiento estratégico, para enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje.
Parafraseando a McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos en torno a los asuntos
metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de tener una
representación más profunda de nosotros mismos como operadores o agentes activos capaces de construir
conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo que somos y lo que somos capaces de hacer en el
complejo campo del aprendizaje.

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COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
MSc. Nacira Blanca Padilla Torres
Gestión II/2021

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 COMPETENCIAS TRANSVERSALES
CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Para poder comprender lo que son las competencias transversales, es importante tener claro el concepto de
Competencias, para lo cual, a continuación se verán definiciones propuestas por diversos autores del presente
siglo.

Autor Año Definiciones

Perrenoud 2000 Es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situación, que se apoya en conocimientos, pero no solo a ellos, sino que
moviliza un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e
informaciones para solucionar con eficacia y pertinencia una serie de

Bazdresch 2000 Las competencias combinan los conocimientos con el comportamiento

social, es algo más que habilidades, implican el dominio de procesos y
métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la
intersubjetividad.
Zabalza 2000 Hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo
distingue de las actividades que se desarrollan como solo ejecución de las
órdenes de otros.
Vargas 2004 Es la capacidad de articular, movilizar y colocar en acción, valores,
conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeño eficiente y
eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo.

Llanio 2010 Se le atribuyen tres interpretaciones fundamentales: el de capacidades,

de competitividad y de incumbencia, la primera, es la vía más empleada
para la inclusión de este concepto en la educación y se relaciona
directamente con el saber hacer por el estudiante o el egresado de una

Fuente: Teorías citadas por San Juan, García y otros (2010).

Si hacemos un análisis de las definiciones de estos autores , varios coinciden que las competencias son los
conocimientos adquiridos, a los cuales, les adicionaron otros componentes como las habilidades, hábitos,
actitudes, afectividad y valores.

En el informe final del Proyecto Tuning (2007) define el concepto de competencias como las capacidades que el
ser humano necesita, para resolver de forma eficaz y autónoma, las situaciones que se puedan presentar en la
vida y se fundamentan en un saber profundo, pero no solo es saber qué y cómo, sino saber ser persona en este
mundo complejo, cambiante y competitivo.

Otro aporte con respecto al concepto de competencia, el proyecto Tuning (2007) dice que son complejas capacidades
integradas en varios grados y que la educación debe formar en el individuo, para que pueda desempeñarse como sujeto
responsable, en diferentes contextos de su vida personal, es decir, que se plantea la formación integral que incluye varios
aspectos, como son los conocimientos (capacidad cognoscitiva); las habilidades (capacidad sensorio motriz) y las destrezas,

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actitudes y valores, lo resume en: “saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado
saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo”.

Pero, Maldonado (2006) afirma que el concepto de competencia ha surgido desde la visión del trabajo y desde la visión
educativa, como una opción de vida, por ello, han aparecido diversas teorías, enfoques, metodologías y currículos, orientados
a dar respuesta a los diversos problemas, a continuación se presentan los tres enfoques o escuelas de pensamientos, dentro
de las cuales, se ubican las diferentes clases de competencias .

Enfoque conductista Enfoque funcionalista Enfoque constructivista

Se fundamente en las
características personales que se
expresan en comportamientos para
un desempeño superior. La base es
la persona con conocimientos,
habilidades y motivaciones para lo
que se debe ser.
Se basta en la capacidad para
realizar actividades y lograr
resultados en una función
productiva determinada, según
criterios de desempeño. La base es
el trabajo con actividades, tareas y
resultados para lo que se debe
hacer.
Valora las relaciones mutuas y las
acciones entre los grupos y en su
entorno, pero también entre
situaciones de trabajo y de
superación-

Escuelas de pensamiento

Según el enfoque Según Marlens (1996) Según Bunk Según la UNESCO Según la OIT y el SENA
conductista (1995)
(1994)

Competencias Competencias básicas: Competencia técnica Competencias Competencias básicas

personales: actitudes, se adquieren en la es el dominio experto cognitivas: aprender a adquiridas en la
conducta, valores, etc. formación básica de las atareas y conocer, aprender a educación básica.
(habilidades para la contenidos del ámbito comprender.
lectura y escritura, de trabajo.
comunicación oral y
otras).
Competencias Competencias Competencia Competencias Competencias
técnicas: uso de genéricas se realciona metodológica: Implica técnicas: aprender a genéricas o
herramientas,. Etc. con los la aplicación del hacer, relacionado con transversales:
comportamiento y procedimiento lo práctico, lo técnico y desempeños comunes
actitudes laborales. adecuado a las tareas lo científico. a diferentes
asignadas. ocupaciones.
Competencias Competencia social: Competencias Competencias
específicas se colaborar con otras formativas: aprender a específicas ,
relacionan con los personas en forma ser y a convivir, conocimientos
aspectos técnicos que comunicativa y relacionadas con técnicos de una
tiene que ver con la constructivismo. valores, actitudes ocupación específica.
ocupación. profesionales, sociales
y filosóficas.

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Competencias transversales

Las competencias transversales son aquellas que recogen varios aspectos genéricos como son los de
conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier persona, antes de ser incorporado
al mercado laboral (Martínez y Cegarra, sf). Tienen características tales como: no se encuentran ligadas a ninguna
ocupación en particular; son necesarias en toda clase de empleo; son adquiridas en el proceso de enseñanza
aprendizaje; permiten el desarrollo continuo de nuevas habilidades y su adquisición y desempeño es evaluable
(Grupo Sinergia, s.f).

A las competencias transversales también se les llama genéricas. Las competencias transversales se caracterizan
porque su desarrollo está presente a lo largo de todo el proceso educativo, su fin es desarrollar la capacidad a
nivel individual, para lograr éxito en la vida, influyen tanto en el ámbito académico y profesional como en el
personal e interpersonal. (Villa y Poblete, 2007, citado por Bolívar, 2011). Se les llama genéricas porque su
desarrollo potencia el desarrollo de otras destrezas, habilidades y competencias en sí, es decir, una competencia
contiene a otra, por ejemplo, quien logra relacionarse y cooperar con un conjunto de personas, a su vez desarrolla
el actuar con valores en un entorno ciudadano (Bolívar, 2011).

Todas las competencias son en cierto sentido transversales, es decir, que no pertenecen exclusivamente a un área
curricular, ni se corresponden con todos sus contenidos, por lo cual, requieren ser promovidas y potenciadas en el
trabajo conjunto de todas ellas (Bolívar, 2011). De acuerdo al proyecto Tuning (2007), las competencias
transversales se dividen en instrumentales, personales, sistémicas y otras, que a su vez se subdividen en las
siguientes

Listado de Competencias

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 Instrumentales:
1. Capacidad de análisis y síntesis.
2. Capacidad de organización y planificación
3. Comunicación oral y escrita
4. Conocimiento de una lengua extranjera
5. Conocimientos de informáticas relativos al ámbito de estudio.
6. Capacidad de gestión de la información.
7. Resolución de problemas.
8. Toma de decisiones.
Personales:
1. Trabajo en equipo.
2. Trabajo en un contexto internacional
3. Habilidades en las relaciones interpersonales.
4. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
5. Razonamiento crítico
6. Compromiso ético-
Sistémicas:
1. Aprendizaje autónomo
2. Adaptación a nuevas situaciones
3. Creatividad
4. Liderazgo
5. Conocimiento de otras culturas y costumbres
6. Iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Motivación por la calidad
8. Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Otras:
1. Capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.
2. Curso de internet como medio de comunicación y como fuente de información.
3. Experiencia previa.
4. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia.
5. Capacidad de entender el lenguaje y propuestas de otros especialistas.
6. Ambición profesional
7. Capacidad de autoevaluación
8. Conocimiento de una segunda lengua extranjera.
9. Capacidad de negociación.

En donde las competencias instrumentales hacen referencia a las habilidades cognoscitivas, a las capacidades
metodológicas, a las destrezas tecnológicas y a las destrezas lingüísticas; las competencias personales, facilitan los
procesos de interacción social y cooperación y las competencias sistémicas, son todas aquellas destrezas y
habilidades que corresponde a los sistemas como un todo. donde las Para Edwards y Tovar (2008), las
competencias transversales son doce:

1. Capacidad de análisis y síntesis. Está en la base de la capacidad de razonamiento crítico.

2. Capacidad para el razonamiento lógico y matemático. Destreza para traducir un problema de la vida real al
lenguaje matemático.

3. Capacidad para aplicar conocimientos de matemáticas, ciencias e ingeniería. Es la habilidad para transferir
conocimientos y metodologías entre estos campos.

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4. Capacidad de comunicación oral y escrita en la propia lengua y en lenguajes formales, gráficos y simbólicos.
Utilización de la lengua como instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y de regulación de
conductas y emociones en varios contextos y situaciones comunicativas.

5. Capacidad para usar las TIC. Conjunto de habilidades para buscar, obtener, evaluar, seleccionar, procesar,
organizar, intercambiar y producir información y transformarla en conocimiento con utilización de recursos
digitales.

6. Resolución de problemas. Es la habilidad para identificar un problema y la búsqueda sistemática de

soluciones.

7. Capacidad para la redacción y elaboración de documentación técnica. Es el compromiso con las cosas bien
hechas y el afán por mejorar cada vez más.

8. Capacidad para trabajar en equipo. Es la habilidad para integrarse y colaborar de forma activa en la
consecución de objetivos comunes con otras personas o áreas.

9. Capacidad para el aprendizaje autónomo. Se conoce con suficiente detalle los mecanismos y formas
específicas y personales de aprendizaje y sabe establecer estrategias específicas de incorporación de nuevas
habilidades y conocimientos, para aplicarlos en las actividades.

10. Capacidad de organización y planificación. Habilidad para analizar tareas, distribuir equilibradamente el
tiempo en función de determinadas prioridades personales y organizar los recursos materiales y personales.

11. Capacidad para aportar nuevas ideas. Generar formas no habituales de hacer cosas, de resolver problemas
o de abordar situaciones, así como a la capacidad de proponer ideas, procedimientos y finalidades nuevas
para optimizar los recursos disponibles.

12. Comprensión de la responsabilidad ética y profesional. Permite obrar con coherencia en función de una
axiología que tiene como base el valor fundamental de actuar con los demás como queremos que los demás
actúen con nosotros.

Bibliografía:

 Barriga, F (); “Estrategias para el Aprendizaje Significativo” ,

 Sepúlveda, R M. (s/a): “ Las competencias Transversales, base del Aprendizaje para toda la Vida.”, Bogotá,
Colombia (PDF) . https://recursos.educoas.org/sites/default/files/5073.pdf

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