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I. ¿Qué es la inteligencia?
Diversas concepciones y teorías.

1. Breve exposición de la evolución del concepto de inteligencia a través de

tiempo
2. Principales modelos de inteligencia.
3. Conclusiones.
4. Superdotación y principales modelos de inteligencia.

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Aunque nunca como en el siglo xx se ha dado tanta importancia a las capacidades humanas, el mundo
siempre se ha interesado por las personas con habilidades superiores. En el año 2.200 a. de C., los chinos
ya usaban exámenes para elegir a personas destacadas para ocupar los puestos de gobierno. Pero hasta
1869, cuando Galton publicó su libro Hereditary Genius, no empezaron los estudios e investigaciones en
este campo.
La inteligencia ha sido, a lo largo de la Historia, el criterio más utilizado para definir e identificar a la
personas superdotadas. Su rasgo más común es su elevado nivel de inteligencia, por lo que parece lógico
explicar la superdotación básicamente corno un estado intelectual, una forma específica o modalidad de
funcionamiento del intelecto que necesita para su mejor entendimiento estar apoyada en una sólida teoría
intelectiva. De ahí que para entender el fenómeno de superdotación o sobresaliente debemos entender
primero el concepto de inteligencia, pues, además, según el modelo de intelecto que consideremos, e
concepto de superdotación variará.
A pesar de ser la capacidad humana más investigada, no se ha conseguido unanimidad en la definición e
incluso, ha habido varias controversias. Sí hay, sin embargo, dos conclusiones que parecen claras: la
inteligencia se puede desarrollar y es una capacidad que sirve para conocer o comprender.
No es el objetivo de este trabajo hacer una exposición exhaustiva de todas las definiciones que se han
dado hasta la fecha, pero sí parece importante mostrar algunas de las más significativas que nos hagan
comprender la dificultad de su teoría descriptiva o explicativa.
A través de los años, el concepto de inteligencia ha ido variando. Explicándolo brevemente, veamos su
transformación:
El concepto de capacidad intelectual ha evolucionado desde planteamientos unitarios hasta enfoques má
factoriales. La inteligencia inicialmente fue concebida como un factor o habilidad innato, fijo, general y
abstracto, o como una energía mental necesaria para realizar tareas. Se la consideraba independiente de
medio ambiente; su expresión no tenía nada que ver con la educación, experiencias y valores culturales de
la persona. Varias teorías de la inteligencia tendían a considerar el funcionamiento cognitivo de
individuo aislado del medio sociocultural en el cual su intelecto se estructura, se manifiesta y se
desarrolla; por tanto, no valoraban los aspectos socioculturales en la formación de las dimensione
intelectuales. Sin embargo, en los últimos años se considera que la inteligencia no es una capacidad
abstracta aislada, sino una capacidad humana resultante de factores genéticos y de factores ligados a la
experiencias, aprendizajes y a los contextos en los cuales se desarrollan los individuos.
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Las formas complejas de la actividad mental son sistemas funcionales que se modifican y evolucionan
como resultado de la asimilación de las experiencias creadas y acumuladas en el transcurso de
desarrollo histórico de las sociedades. Las características intelectuales del individuo se desarrollan a
través de la asimilación de los procesos y prácticas sociales. De este modo, surge la necesidad de que la
inteligencia y sus diferentes formas de expresión sean comprendidas a través de un análisis de la
experiencias y de los contextos socioculturales en los que el individuo construye y desarrolla su
comportamiento intelectual. Según esto, la inteligencia es una variable compleja que se construye en parte
social- mente, y que tiene interdependencia con otras variables no necesariamente cognitivas: motivación
sensibilidad social, experiencias específicas, habilidades personales, intereses, aspectos socioculturales
etc.
Actualmente, además, se considera que la inteligencia consta de un factor general, que es común a toda
las operaciones que realiza, y de una serie de factores llamados específicos, que son las aptitudes para la
cosas o la solución de problemas determinados.
Según Howard Gardner (1983), uno de los autores más citados en la actualidad en el área de la
inteligencia, no sólo no existe un único y monolítico tipo de inteligencia, sino que existe un abanico de no
menos de siete variedades distintas. Más tarde, él y sus colegas ampliaron ese abanico hasta veinte clases
diferentes.
El concepto operativo de esta visión plural de la inteligencia es el de multiplicidad. Esta visión
multidimensional nos da una imagen, mucho más rica de la capacidad y del potencial del éxito de un miro
que la que nos ofrece solamente el cociente intelectual (CI). Esta concepción trasciende el modelo
aceptado del C como un factor único e inalterable, y reconoce que los tests tradicionales se basan en una
noción restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de habilidades y destreza
que son mucho más decisivas para la vida que el CI. Además, estos tests no miden las competencia
cognitivas de niños de bajo nivel socioeconómico o de minorías étnicas, porque miden ciertas habilidade
requeridas para el éxito en una cultura en particular, la de la clase media de las sociedades occidentale
industrializadas. Lo que evalúan los tradicionales tests de inteligencia es la capacidad de aprendizaje de
un niño, su capacidad para-el triunfo escolar, es decir, sólo valoran una pequeña parte del talen- to y de
la habilidad humana total. Hoy sabemos que las habilidades son dinámicas, no estáticas, que la gente
puede crecer y cambiar y que entre las personas hay muchas clases diferentes de potencial. El talento y la
habilidad humanas son mucho más amplios y de naturaleza más diversa de lo que nunca supimos. El C
no mide toda la inteligencia, por lo que ese dato por sí solo no será suficiente para identificar a niños de
altas capacidades; sin embargo, hoy en día sigue siendo importante en la valoración, porque nos indica la
capacidad y el ritmo de aprendizaje de un alumno, es decir, la necesidad de una enseñanza adecuada para
él.
De lo expuesto, se llega a las siguientes conclusiones:
1. Que la escuela, a través del proceso educativo, debe ser el medio que proporcione al niño la
adquisición de conocimientos y habilidades que le ayuden a descubrir y a desarrollar su
capacidades potenciales.
2. Que el sistema educativo debe ayudar a que cada alumno encuentre una parcela en la que su
facultades personales puedan aprovecharse plenamente, en la que se sientan satisfechos y felices.
3. Que el sistema educativo debe proporcionar una educación que prepare al alumno para la vida
desarrollando todos sus talentos.

2. PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA

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En el siglo xx han existido tres principales líneas teóricas sobre el intelecto: la concepción monolítica, la
factorial y la jerárquica.

a) Inteligencia monolítica
La inteligencia monolítica parte de la concepción teórica de la inteligencia como una única variable, en
relación directa con el instrumento de medida. Sus autores defienden una inteligencia unitaria. Este
enfoque representa la primera aproximación histórica a la inteligencia.
De esta teoría se derivaron tres conceptos: el de Edad Mental de Binet y Simon (1905); el de Cociente
Intelectual, derivado del anterior e introducido por el psicólogo alemán Stem (191l), que medía la
inteligencia y que ha dado lugar a otros instrumentos de medida más modernos, como la escala WISC o la
McCarthy, y el de Factor G, llamado de inteligencia general de Spearman (1927).
Todos los modelos de esta perspectiva monolítica se basan en la obtención de
índices únicos de inteligencia: edad mental, CI y factor "g". En general, la mejor aportación de esto
autores la constituyó el concepto de CI como medida global de la inteligencia, aunque como ya se ha
comentado, el Cl mide inteligencia, pero no toda, solamente una parcela reducida de la misma y muy
ligada al aprendizaje complejo.

b) Inteligencia factorial
La perspectiva factorial de la inteligencia surgió posteriormente a la monolítica. Responde a la idea de
múltiples componentes intelectuales, más o menos independientes entre ellos, que determinarán lo
perfiles específicos de aptitudes y, por tanto, las diferencias entre los individuos, y que constituyen e
conjunto de la inteligencia. Según esta teoría, el intelecto es compuesto, lo que permite un análisis más
completo y preciso del mismo.
Los dos modelos más importantes de esta concepción son los de Thurstone (1938) y Guilford (1967):
1. Modelo de las Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1938). Este modelo define una serie de
componentes intelectuales implicados en la explicación de los diferentes tipos de conducta inteligente. Ya
no hay una sola inteligencia, sino varias inteligencias.
2. Modelo de la Estructura del Intelecto (Guilford, 1967). Es el más repre- sentativo de la teoría
factorial. Para ir más allá del Cl individual, presentó su estructura del intelecto, el cual es una tabla
periódica de la-mente. En su modelo sugiere que pueden ser medidos hasta 120 talentos. Según él, la
combinación de los múltiples factores que componen la inteligencia da lugar a diferentes tipos de
inteligencia y, en consecuencia, a diferentes tipos de superdotación. Supuso el primer modelo definido a
priori, y en él des- tacaban la ampliación de los componentes de la inteligencia y la inclusión de do
aspectos nuevos: la creatividad (pensamiento divergente) y la inteligencia social. Quizá por eso ha sido e
que mayor impacto ha causado en las concepciones actuales de la inteligencia y, por tanto, en las de
superdotación.

c) Inteligencia jerárquica.
Los autores de esta teoría partieron del intento de integración de las dos anteriores: la tesis monolítica y
la antítesis factorial, que conducen a la síntesis jerárquica. Adoptan de cada una de ellas lo má
conveniente para comprender la naturaleza de la inteligencia.
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En estos modelos, el factor "g" se sitúa en la cúspide de la jerarquía, habiendo factores superiores de
segundo orden y quedando en el primer nivel los factores primarios o elementales, que son los más
cercanos a la conducta.
El enfoque jerárquico de la inteligencia diferenció entre la superdotación y el talento. Algunos de lo
autores más destacados de esta perspectiva son Burt (1940), Cattell (1963), Jäeger (1967) y Vemon
(1969).
Hay otros autores, como Piaget, White, Jensen, etc., que estudian la naturaleza de la inteligencia sin
sistematizarla en una estructura. Su trabajo consiste en investigar su evolución y desarrollo, fijándose en
la influencia del ambiente y de la herencia o en aspectos cualitativos de la misma. Así, Piaget y los
neopiagetianos no se preocupan por las variables o dimensiones del comportamiento inteligente, sino por:
 La evolución y desarrollo de la estructura del intelecto.
 La influencia de la herencia y el ambiente.
 Las diferencias cualitativas.
Todas sus aportaciones son un complemento al trabajo de los anteriores autores de los modelo
descriptivos.
En los últimos 25-30 años ha tenido gran auge el estudio de la actividad intelectual en términos de
procesamiento de la información, es decir, aquellas actividades que implican algún tipo de manipulación
de los estímulos antes de ejecutar una respuesta. Estos autores dan más importancia a la calidad de la
información que se procesa que al resultado obtenido en los tests. Son los modelos de componentes
cognitivos y estudian y explican el funcionamiento de las capacidades humanas en términos de proceso
(ejecución de tareas), control cognitivo (meta- cognición), representación mental de la información
(capacidad determinante) y estrategias (resolución de problemas). Se basan en una idea del individuo
como fundamentalmente reactivo y en un concepto cuantitativo y continuo de los procesos de cambio
psicológicos; su orientación es esencialmente dinámica, o sea, procesos constructivos en lugar de
habilidades estáticas. Para esta teoría, la velocidad de procesamiento en la resolución de problemas e
fundamental.
Resumiendo, los teóricos del procesamiento de la información pasan del estudio de las condicione
externas del sujeto y sus implicaciones en las asociaciones de estímulos y respuestas al estudio científico
de la actividad interna del individuo, siendo la elaboración de la información el centro de investigación. A
partir de ahí, en la investigación cognitiva surgieron muchos estudios sobre el constructo de la memoria
sus componentes y su relación con las habilidades intelectuales sociales y con las altas habilidade
intelectuales de los superdotados. Uno de los autores más destacados en la actualidad es Sternberg (1985
1986; 1988; 1990). -

3. CONCLUSIONES

Como se puede observar, ha habido muchos intentos de definir un modelo de inteligencia, pero no se ha
Alejado todavía a una teoría unificada:
 No hay modelos apriorísticos claros, generados a partir de la teoría general o de la
informaciones procedentes de otros modelos. Los modelos son definidos a posteriori, a partir de
unos datos, una metodología y unos presupuestos bastante imprecisos. No es el modelo el que
define qué variables se deben medir, las relaciones entre ellas o la metodología más adecuada. Son
las relaciones halladas, la metodología y las variables utilizadas, las que constituyen los modelos.
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 Se necesita una definición específica y consensuada de inteligencia- y de su dominio, y un modelo

apriorístico (más concreto y anterior a la investigación) que aúne todas las tendencias aparecida
hasta el momento y que oriente la búsqueda lógica de resultados.
 La inteligencia no es un concepto unitario; hay muchos tipos de inteligencia, por lo tanto necesita
una definición compleja.
 La inteligencia se debe medir de forma indirecta, ya que los datos del comportamiento intelectua
que pueden ser observados no son la propia inteligencia, sino el rendimiento; no son los procesos
sino los resultados de éstos. Por eso debemos valorar el resultado o la conducta observada de la
acciones realizadas por los sujetos.
 La medición de la inteligencia dependerá de la precisión con que se defina el modelo y
posteriormente, de la depuración de los instrumentos a partir de la tecnología psicométrica.
 La puntuación del Cl de una persona no nos da la medida de toda su inteligencia.
 El principal atributo de la inteligencia son los "procesos superiores", que podrían llamarse
metacognitivos. Parece ser que unas mejores habilidades metacognitivas contribuyen a la
superdotación.
 La inteligencia está determinada no sólo por lo genético y lo biológico, sino por el contexto en! e
cual se desarrolla, que es esencial, ya que el sujeto la va construyendo procesando los estímulos
que recibe del medio.
 Los trabajos sobre inteligencia pertenecen al campo de la psicología, pero deben ser conectados a
los estudios en otros campos.
 La inteligencia aparece como un constructor es decir, como algo que está detrás de las conducta
medidas, supuestamente inteligentes.
 El modelo de inteligencia debe considerar variables que puedan ser detectadas en todo proceso
intelectual. Estas variables representan los verdaderos factores o componentes de los proceso
inteligentes y constituyen el comportamiento intelectual, formando un constructo funcional al que
denominamos inteligencia; por tanto, la detección de las mismas y de sus interrelaciones
constituye la descripción de la inteligencia.
 La conducta de respuesta inteligente debe ser adaptativa o favorecer la adaptación del individuo
inteligente.
 Un proceso es inteligente cuando se produce una entrada de información, un procesamiento de la
misma y una conducta de respuesta adaptable, independiente y flexible.
 El sujeto de Cl excepcional ha sido valorado, generalmente, a través de actividades de memoria y
de tiempo de reacción en la resolución de problemas, sin tener en cuenta sus procesos cognitivos
La influencia del aspecto metacognitivo parece ampliar el concepto del sujeto excepcional.
 La memoria ya no se estudia de forma aislada, puesto que tiene una relación de interdependencia
con otros componentes que, como un todo, constituyen el sistema humano de procesamiento.
De todo lo expuesto se deduce que la enorme complejidad de la inteligencia es, por supuesto, algo má
que aprendizaje y lo que se mide en los tests. A pesar de todos los trabajos realizados hasta la fecha, se
está muy lejos aún de llegar a entender su naturaleza y las posibilidades reales de su medida (Sternberg y
Detterman, 1986). Si la inteligencia supone complicados procesos internos, no nos puede extrañar la
dificultad del reconocimiento e- identificación de todos los- fenómenos que se relacionen con ella, como
ocurre con lo que es el principal objeto de este trabajo, la superdotación.
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4. SUPERDOTACIÓN Y PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA

El modelo monolítico al considerar que el fenómeno intelectual está formado por una sola variable mide
una sola aptitud, la inteligencia, por lo que las diferencias entre el grupo normal y el excepcional en
cuanto a su naturaleza son sólo cuantitativas en relación con el instrumento de medida, en los términos de
"mayor o menor que". El enfoque monolítico limitado por los componentes intelectuales implicados y su
relación con el aprendizaje definía a los superdotados como los individuos con un nivel de inteligencia
muy superior a la media, en términos psicométricos. los que superan el 130 de CI.
El modelo factorial responde a la idea de múltiples componentes intelectuales. La capacidad intelectua
está formada por muchas aptitudes, por lo que la combinación de dichas aptitudes da lugar a diferentes
tipos de inteligencia; así, ya no se puede hablar de ella, sólo como de una variable cuantitativa, sino de
naturaleza compleja, con una perspectiva cualitativa en la que la relación de comparación es de¡ tipo
"igual a" o "diferente de". Para estos autores, el superdotado tendría que combinar una serie de factore
intelectuales que le permitieran una producción superior a la del grupo medio; por tanto, consideran que
hay diferentes tipos de superdotación.
El modelo jerárquico, al incluir ambas concepciones, monolítica y factorial, parece ser el más idóneo
para referirse a la excepcionalidad superior, ya que el término "excepcional" presenta aspecto
diferenciales con respecto a la normalidad, cuantitativa y cualitativamente, es decir, tanto en grado
(mayor o menor inteligencia) como en naturaleza (igual o diferente de).
Las diferencias entre el grupo excepcional y el normal son de tipo cuantitativo y cualitativo, lo que
manifiesta una naturaleza mixta. Según esto, superdotado sería aquel que presentara un rendimiento
intelectual superior, fundamenta- do en un nivel elevado en la mayoría de las aptitudes implicadas en este
rendimiento, así como el que manifestara también ciertas aptitudes o combinaciones de las misma
distintas a las que se pueden detectar en el grupo normal. Su pro- porción poblacional sería inferior a la
de los sujetos normales y tendría en común con el otro grupo excepcional (la infradotación) el hecho de
ser diferentes del grupo normal o central (Genovard, Castelló, 1990).
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II.- HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA

SUPERDOTACIÓN

1.- Hacia una comprensión de la superdotación

Para conocer la sobredotación y el talento es muy importante la definición utilizada, pues el concepto de
superdotación nos indicará el modo de identificar a los sujetos con capacidades superiores a la media y
los programas y las actuaciones a realizar para responder a sus necesidades educativas especiales.
El concepto de inteligencia ha evolucionado, y lo ha hecho al unirse a él el concepto de superdotación
Por lo tanto, también ha habido numerosas definiciones, estudios e interpretaciones al respecto, así como
diferentes nombres para referirse al talentoso, superdotado, precoz, sobresaliente, brillante etc. Todavía
en nuestros días no hay un entendimiento claro y unánime de qué es la superdotación y cómo tratarla, y
no porque se desconozca el fenómeno, sino porque, como dicen algunos autores, hay un mal conocimiento
del mismo, lo cual es peor: antiguos estudios e investigaciones erróneas dieron lugar a falsos estereotipo
que aún hoy persisten, como el ser débil físicamente, sufrir enfermedades, ser melancólico, etc. Por eso, e
fundamental llegar a distinguir y comprender las características esenciales de qué es y qué supone la
superdotación, pues no se puede detectar ni mucho menos atender adecuadamente lo que no se conoce.
Los últimos estudios- nos dicen que la superdotación, al igual que la inteligencia, no es un atributo
unidimensional, es decir, no está formada por un sólo factor, sino que es la configuración de diferentes
factores o rasgos que interactúan positivamente entre sí, unos propios del sujeto y otros externos a él.
En principio se necesita una disposición inicial o potencialidad en un cierto grado (proporcionada por lo
genes), y a partir del desarrollo de esa potencialidad se puede llegar a un comportamiento sobresaliente
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Por lo tanto, si no hay un adecuado crecimiento del talento, la excepción no se manifestará. De ahí la
importancia esencial de la educación en el desarrollo óptimo de los alumnos de altas capacidades y e
papel fundamental del profesor como centro del proceso de aprendizaje. Un profesor que esté cerca, sea
accesible y esté dispuesto a ayudar y a escuchar, que emplee tiempo en explicar lo que los alumnos deseen
saber, que les haga trabajar, les motive y estimule, que les plantee objetivos rea- listas y actividade
abiertas y flexibles y, sobre todo, que valore sus trabajos, favorecerá su autonomía y estima.
No es tarea fácil seguramente, sobre todo para un profesor que no ha tenido una preparación específica
Por eso, es necesario asesoramiento, apoyo y una buena información.
Para lo último, parece imprescindible repasar las principales teorías y modelos de superdotación que han
tenido más repercusión hasta nuestros días.
En principio hay que distinguir los siguientes términos:
 Precoz: sujeto que tiene un desarrollo temprano en alguna área concreta.
 Prodigio: sujeto que lleva a cabo una realización extraordinaria para la edad que tiene.
 Talento: individuo que tiene una habilidad excepcional para destacar en un campo concreto de
saber o del arte (pintura, música, física, etc.). Es la aptitud muy destacada en alguna materia
específica.
 Genio: individuo de gran superioridad que realiza aportaciones muy relevantes, para lo que se
necesita: alta inteligencia, fuerte creatividad, ciertas características de personalidad
temperamento, gran motivación y un determinado nivel sociocultural.
 Brillante: sujeto con un alto grado de inteligencia.
 Excepcional: sujeto que se desvía de la media, tanto por encima como por debajo.
El término de superdotación tiene una competencia más global y general, como se verá a continuación.
Antecedentes:
En 1869, Sir Francis Galton, el padre de la psicometría moderna, publicó su libro Hereditary geniu
centrando la atención en su preocupación por las capacidades de alto nivel. Su trabajo constituyó e
primer intento de análisis científico de la superdotación. Fue un fuerte defensor de la base hereditaria
que él llamaba "habilidad natural"; creía que la motivación intrínseca y el trabajo duro eran condición
para los logros superiores y para la formación del sobresaliente. Él denominaba genio al intelectualmente
superior.
William T. Harris un año antes había introducido una promoción flexible para atender a los alumnos má
capacitados de St. Louis. Otros colegios norteamericanos siguieron el mismo sistema y, en 1900, en Nueva
York, se iniciaron clases de progreso rápido. La creación del término "superdotado" se atribuye a Guy M
Whipple, utilizándolo en la Enciclopedia de Educación de Monroe.
Las siguientes definiciones de superdotación se ajustan a la filosofía del concepto de la inteligencia de su
autor.

2.- El concepto de superdotación

2.1. Autores con perspectiva monolítica.

Entre los autores que consideran que una única capacidad es la que caracteriza a la superdotación
citaremos aquí a Terman y a Genevard.
Terman (1925). Estandarizó el test de inteligencia de Binet-Simon, cuya primera edición apareció en
1905. Superdotado era el sujeto con puntuación superior a 130 en el test de Stanford-Binet, estar con una
posición de un 2% superior en la puntuación de CI. Fue él quien empezó los primeros estudio
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longitudinales a gran escala sobre la naturaleza de los superdotados en California. Realizó un

macroestudio con una muestra de algo más de 1.500 sujetos a los que se estudió hasta aproximadamente
los 40 años de edad.
Algunas de las conclusiones de su estudio fueron las siguientes:
 Herencia y medio ambiente superior.
 Superioridad física (estatura, peso, desarrollo óseo, maduración, etc.) respecto a los de su misma
edad; salud y éxito social.
 Nivel de intereses más elevado y mayor éxito académico.
 Mayor número de lecturas realizado.
 Puntuación en dos o tres años superior a los compañeros de clase en los tests de rendimiento.
Su investigación, aunque ha recibido críticas, ha resultado muy importante para trabajos posteriores. A
final, se convenció de que otros factores, como la personalidad y los factores ambientales, además de- la
inteligencia, determinan, de una forma esencial, que un individuo consiga tener éxito en la vida (Terman
1954).

Genovard (1982). Tiene dos definiciones de superdotación que se ajustan a la perspectiva monolítica
porque entiende la superdotación desde una capacidad general de la inteligencia. Según la primera
sujeto superdotado es aquel que tiene un comportamiento que le permite llegar al éxito, donde su
compañeros de su misma edad no llegan normalmente. En cuanto a la segunda, superdotado sería todo
individuo englobado en una categoría amplia, que sobrepasa la inteligencia media y que es capaz de
tratar con facilidad y perfección hechos, ideas y relaciones.

2.2. Autores con perspectiva factorial.

Consideran que la superdotación está compuesta por múltiples componentes.

Oficina de Educación de Estados Unidos (USOE) (Marland, 1972). El USOE ofreció una definición de
superdotación con el fin de unificar los criterios existentes. Los niños superdotados y con talento pueden
demostrar potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:
 Capacidad intelectual general.
 Aptitud académica específica.
 Pensamiento creativo o productivo.
 Capacidad de liderazgo.
 Artes visuales y representativas.
 Capacidad psicomotriz.
Esta definición sirvió para llamar la atención sobre otras habilidades que deberían ser incluidas para
describir la superdotación, pero presentaba problemas importantes, por lo que se siguió buscando otra
manera de definir a estos sujetos.
Renzulli (1977). Define la superdotación mediante el Modelo de los tres anillos, también llamado Modelo
de la puerta giratoria. Para él, la superdotación es una interacción entre tres grupos básicos de rasgo
humanos.
 Capacidades generales por encima de la media.
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 Elevado nivel de implicación en la tarea (motivación).

 Alto nivel de creatividad.
Los niños superdotados y con talento son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto
de características y aplicarlas a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana. Además
para Renzulli, poseer un solo componente no es suficiente, pues en ese caso sería un talento. Se necesita la
interacción de los tres para una realización creativo - productiva, o sea, para la superdotación. En su
modelo, que ha tenido una gran influencia posterior, la capacidad intelectual pierde la preponderancia
habitual porque la combina con las capacidades creativas. Debido a que creación y motividad se pueden
estimular, estos dos factores se pueden aprovechar para la educación temprana del superdotado y de
todos los niños en general.

2.3. Autores con perspectiva jerárquica .

Para los representantes de esta perspectiva, la superdotación, ya no es un atributo unidimensional, sino
que puede ser abordado de muy diversas maneras. Se incluye aquí a R. J. Sternberg y a A. Castelló.
Sternberg (1986; 1990). Parte de la teoría Triárquica para explicar la inteligencia humana y la
superdotación. Para él, esta última es una especie de autogestión mental y resalta más el proceso
empleado para enfrentarse a una tarea que el resultado en sí, o sea, la forma de orientar la solución a lo
problemas.
Para este autor, el sujeto superdotado es el que utiliza con gran eficacia los componentes de su
inteligencia. Para que una persona sea considerada con talento ha de seguir cinco criterios (Teoría
Implícita Pentagonal del Talento de Sternberg, 1993).
 Criterio de excelente (superioridad del sujeto en alguna dimensión o conjunto de dimensiones).
 Criterio de rareza (alto nivel en un atributo poco común en sus semejantes).
 Criterio de productividad (alta realización creativa).
 Criterio de demostración (a través de pruebas válidas).
 Criterio de valor (creaciones útiles).
Su aportación es muy importante, pues plantea la superdotación como algo complejo que puede
manifestarse de varias formas y, por tanto, de naturaleza plural.
Castelló (1986). Primero definió la superdotación como la alta disposición de la mayoría de la
capacidades básicas implicadas en el aprendizaje y en la actividad intelectual general, mostrando e
individuo un alto nivel en todas ellas. Posteriormente la amplió y el sujeto superdotado sería aquel que
pudiera manifestar un rendimiento intelectual superior fundamentado en un elevado nivel en la mayoría
de las aptitudes implicadas en este rendimiento, y que manifestara ciertas aptitudes o combinaciones de
las mismas distintas a las que se puede detectar en el grupo normal (Genovard y Castelló, 1990).
Para este autor, la múltiple capacidad inicial (relacionada con la superdotación) da lugar en la vida
adulta, en el ámbito ocupacional, a una mayor especialización (relacionada con el talento).

2.4. Autores que consideran la creatividad como factor determinante.

Hay que incluir aquí a Torrance, Taylor y Guilford. Su visión se basa principalmente en una única
condición o factor determinante de la superdotación: la creatividad. Actualmente se considera la
creatividad como una de las variables más importantes en la configuración de la superdotación
independiente de la capacidad intelectual medida por los tests de inteligencia unitaria. Pero en la
concepción más antigua de la misma se creía que este proceso ocurría por inspiración divina. Quizá
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ningún fenómeno psicológico ha sido tanto tiempo ignorado como la creatividad (Guilford, 1967)
definida como la capacidad de resolver tareas o problemas de una forma autónoma, productiva y original
La creatividad no es el resultado de la imitación sino de la elaboración.
Torrance (1962). El autor que más ha contribuido a su conocimiento y estudio. Elaboró el Torrance Tes
of Creative Thinking (TTCT) para medir la producción creativa, que ha adquirido una importante difusión
en la medición objetiva de la creatividad y del talento creativo. Hizo un seguimiento a un grupo de
personas creativas durante 30 años, y entre ellas que se dieron algunas características observadas en e
área del desarrollo creativo: inconformismo, flexibilidad, originalidad e independencia. Sus trabajos en e
ámbito psicoeducativo han supuesto un avance importante. Para Torrance la creatividad se puede enseña
y aprender.
Taylor (1963, 1964, 1978). Al igual que para Torrance, la creatividad es un componente necesario de la
superdotación. También se preocupa de los aspectos múltiples de la inteligencia del superdotado
destacando la importancia que tiene su medio. Es necesario definir e identificar al superdotado según su
medio y contexto social. Dice que el papel del maestro consiste en ser un desarrollador de talentos, y que
la creatividad y curiosidad deben ser estimuladas.
Guilford (1967). El verdadero boom de la creatividad se produjo después de la aparición de su modelo
de Estructura del Intelecto, que presentó para ir más allá del CI individual. En su modelo sugiere que
pueden ser medidos hasta 120 talentos, la combinación de los cuales da lugar a diferentes tipos de
inteligencia y, consecuentemente, de superdotación. Estudió como variable relevante para la detección de
la superdotación la creatividad, a la que él llamaba "producción divergente". Tras sus estudios, mucho
autores profundizaron en la relación entre superdotación y creatividad.

2.5. Estudios a partir del procesamiento de la información o modelos de componentes cognitivos.

En sus trabajos, los autores consideran la calidad de la información que se procesa más importante que
el resultado del examen del test. Se citan aquí a Flavell, Jackson y Butterfiel, Borkowski y Peck, y a
Davidson.
Flavell (1979). Creó el término "metacognición" (la conciencia del sujeto sobre el conocimiento de su
habilidades o capacidades cognitivas) (1975), y Wellman (1978) incluyó en la definición la habilidad para
controlar, regular y evaluar el pensamiento de uno mismo.
Jackson y Butterfiel (1990). Para ellos, la característica diferencial de los superdotados es la
metacognición. Hablan de la superdotación sólo desde el punto de vista de la actuación brillante de
individuo y, por tanto, como el resultado de poseer un mayor conocimiento y mejor organización de
mismo. El sujeto superdotado se diferencia en los procesos superiores extraordinarios que regulan e
análisis de la tarea y la autodirección de la conducta; por ello, realiza una actuación excelente, po
ejemplo, aprender una habilidad con rapidez y facilidad no habituales.
Borkowski y Peck (1990). También destacan la importancia de la metacognición y sobre todo de la
metamemoria (control del sujeto sobre su propia memoria). Carr y Borkowski (1987), Kurtz y Col
(1982), consideran la metamemonia, el autoconocimiento de los sujetos sobre su forma de recordar, como
un elemento clave en los procesos cognitivos, necesario para conseguir un buen rendimiento en sujeto
creativos y superdotados. Existe una característica importante que diferencia a los niños superdotados de
la media: la información sobre un conjunto de estrategias potencialmente útiles y el conocimiento de
dónde, cuándo y cómo utilizarlas. Parece que se apoyan en un conocimiento metamemorístico, má
desarrollado, de tal forma que las pueden generalizar a nuevas tareas. El sujeto superdotado se
caracterizará por la metacognición (es totalmente imprescindible conocer lo que uno está haciendo para
tener éxito en el proceso enseñanza-aprendizaje), las habilidades ejecutivas y los procesos de control
componentes básicos en el pensamiento para resolver problemas en actividades complejas. La habilidad
de ser divergente de lo concreto y obvio llega a ser un indicador de la metacognición (Borkowski, 1975).
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Davidson (1986, 1990). Para este autor, la variable simple más importante en la superdotación es e
"insight" (capacidad para aprender y manejar sistemas conceptuales nuevos). Considera que lo
procesos mentales se convierten en "insight' a través de un procedimiento de creatividad por parte de
sujeto. Se cree que la mayoría de logros humanos son el producto de "insights" creativos y de habilidade
intelectuales. Tales logros parecen ser el resultado de la habilidad en el pensamiento divergente, sobre
todo cuando el sujeto se enfrenta a una tarea nueva de resolución de problemas.
Se podría acabar este apartado diciendo que si la metacognición supone control sobre las actividades y
estrategias mentales que influyen en el aprendizaje, el concepto, entendido globalmente, puede resultar d
especial importancia en educación. -

2.6. Estudios basados en aspectos evolutivos y sociales.

Passow y Tannembaum, Gardner, Mönks y Alonso y Benito son algunos de los autores más destacados.
Passow y Tannembaum (1978). Para estos autores, los superdotados tienen un rendimiento superior
sobresalen en las tareas de tipo convergente y resuelven los problemas de un modo creativo y divergente
Valoran en los superdotados la forma novedosa y original de enfocar los problemas. Tannembaum (1978
propone una definición psicosocial de la sobredotación a la que considera como producto de
sobreposición de cinco factores:
 Capacidad general (factor "g") o la inteligencia general de los tests.
 Capacidad especial (aptitudes y habilidades especiales).
 Factores no intelectuales (fuerza personal, dedicación, voluntad de hacer sacrificios y otros rasgo
integrantes de la personalidad con éxito).
 Factores ambientales (en el hogar, el colegio y la comunidad, que proporcionan estímulo y apoyo)
 Factores fortuitos (circunstancias imprevistas en la estructura de oportunidades y en el estilo d
vida habitual, que pueden afectar a las salidas para la realización excepcional, suerte po
ejemplo).
Gardner (1985, 1995). Desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples. En su famoso libro Frames o
mind refuta el pensamiento del CI, y afirma que no sólo no existe un único y monolítico tipo de
inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida, sino que, en realidad, existe un amplio abanico
de no menos de siete variedades distintas de inteligencia.
1. De tipo académico, capacidad verbal.
2. De tipo académico, aptitud lógico-matemática.
3. Capacidad espacial (arquitectos y artistas en general).
4. Talento corporal-kinestésico (manifiesto en la fluidez y gracia corporal).
5. Dotes musicales (Mozart, Por ejemplo).
6. Inteligencia personal, intrapersonal (Martin L. King).
7. Inteligencia personal, intrapsíquica o interpersonal (satisfacción en la vida, armonía con nuestro
sentimientos) .
Mönks (1986, 1988, 1994). Este autor amplió el modelo de Renzulli al exponer que se debería situar la
superdotación dentro de un contexto evolutivo y social. Esta ampliación ha dado lugar al Modelo
Triádico de la superdotación. Este modelo de superdotación está basado en un modelo de desarrollo má
general. Prefiere un concepto multidimensional de superdotación que incluye la naturaleza interactiva de
desarrollo humano y la interacción dinámica de los procesos del desarrollo; así, en su modelo
multifactorial de superdotación, además de capacidades excepcionales, creatividad y motivación, Mónk
 13

añade la importancia de la escuela, compañeros y familia en el desarrollo del superdotado (Van Boxtel y
Mönks, 1992).
Alfonso y Benito (1992). Entienden por superdotado aquel que tiene una inteligencia muy superior a la
media (por encima de 130), observándose diferencias cognitivas tanto desde la perspectiva cuantitativa
como cualitativa, mayor madurez en los procesamientos de la información (percepción y memoria visual)
desarrollo de la capacidad metacognitiva a edad temprana (aproximadamente a los 6 afios) e "insight” en
la resolución de problemas, buena capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje
precocidad y talento. En su modelo identifican a los niños superdotados a través de múltiple
procedimientos: pruebas psicométricas, observación, entrevistas, cuestionarios, etc.
Hasta aquí la parte teórica del trabajo que se ha creído procedente incluir para que, a través de
conocimiento de las aportaciones de los estudiosos más relevantes, tanto en el campo de la inteligencia
como en el de la superdotación hasta nuestros días, comprendamos mejor el tema, lo que, indudablemente
nos ayudará a una buena realización práctica.

III.- LEGISLACIÓN SOBRE SUPERDOTACIÓN

Aunque es relativamente reciente, ya hay leyes que, regulan la intervención educativa de la superdotación
No hay, sin embargo, ningún diseño específico de programas educativos que cubra las necesidade
educativas de los niños más dotados, ni planes o instrucciones concretas y generales para su detección
Por tanto, partiendo de la creencia de que es necesaria por parte de la Administración educativa una
actuación más acorde con la realidad, se señala a continuación la legislación vigente.
 14

1. Orden Ministerial del 13 de noviembre- de 1984 (BOE de 20 de noviembre).

2. Orden Ministerial del 30 de diciembre de 1986 (BOE de 5 de enero). Estas dos órdenes ministeriale
hablan de la estrategia de la aceleración, pero no de cómo educar convenientemente al superdotado.
3. Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (1988). Su apartado "Las necesidades educativa
especiales", en donde hay una sola referencia concreta a los alumnos superdotados, dice:
"Otra manifestación de las necesidades educativas especiales es la de los alumnos llamado
superdotados. Cuanto se ha dicho en relación con la valoración psicopedagógica, propuesta curricula
servicios y apoyos, se extiende también a estos alumnos, aunque, lógicamente, con las particularidade
propias de su caso.
Deben proponerse tanto las medidas técnicas de enriquecimiento del currículum, como la
administrativas, para que el sistema educativo responda eficazmente a las necesidades de los alumno
superdotados”. (Capítulo X, aptdo. 20:160).
4. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) del 3 de octubre de 1990. Esta ley habla
de los derechos que tienen todas las personas en general a recibir una educación íntegra de acuerdo con
sus necesidades, aptitudes e intereses, pero no hace una mención explícita de los niños superdotados.
5. Real Decreto 69,611995, de 28 de abril (BOE de 2 de junio), sobre Ordenación de la Educación d
estos alumnos. Su capítulo II incluye la atención, evaluación y medidas con alumnos sobredotados.
6. Orden de 14 de febrero de 1996 (BOE del 23). Esta orden regula el procedimiento para la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de la escolarización. Hace hincapié en las condicione
personales de sobredotación y en el entorno y contexto familiar. EOEPs y departamentos de orientación
tienen un papel esencial.
7. La Orden de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo) establece:
"Las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de alumnos con necesidades educativas especiales (n. e. e.) asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual".
8. Resolución de 29 de abril de 1996 (BOE del 16 de mayo) por la que se determinan los procedimiento
“para orientar la respuesta educativa de los alumnos con n. e. e. asociadas a condiciones de
sobredotación intelectual". Se escolarizarán en centros ordinarios donde se aplicarán adaptacione
curriculares adecuadas a ellos; también establece el procedimiento para solicitar la flexibilización de
período de escolarización obligatorio, así como la adaptación de la evaluación psicopedagógica y e
sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas.
9. Resolución de 20 de marzo de 1997 (BOE del 4 de abril), que fija los “plazos de presentación y
resolución de expedientes de alumnos con n. e. e. asociadas a condiciones personales de sobredotación
".
10. Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa de la
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de febrero), por la que s
determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidade
educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual y se establecen, en
su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria de
dicho alumnado.
De lo que se deduce que actualmente según la ley, hay dos vías para estos niños. O bien la aceleración
avance de curso, o bien el enriquecimiento con apoyo específico y la consiguiente adaptación curricula
de ampliación.
Parecería necesario y conveniente que se contemplaron además dos puntos fundamentales:
a) La formación o perfeccionamiento del docente en este campo, que debe tener unas característica
o perfil peculiar. En primer lugar, debe tener una serie de conocimientos, tales como conocer la
 15

particularidades de estos niños, tanto intelectuales como socioemocionales; debe ser experto en
conceptos, técnicas y habilidades sociales y en aspectos relacionados con la individualización de
los aprendizajes; pero sobre todo debe reunir unas características específicas personales: ser una
persona creativa, flexible, respetuosa, abierta, innovadora y sensible que sea capaz de orientarle
en el trabajo, potenciarles al máximo su desarrollo intelectual y social, facilitarles- estrategias de
búsqueda de información y, más importante, que busque su formación integral, les enseñe a
pensar, a aprender a aprender y a buscar su equilibrio personal, y también a motivarles e
interesarles por los verdaderos valores humanos. O sea, que sea más bien tutor, orientador y
acompañante y guía en la adquisición de conocimientos que simple transmisor. No se necesita, po
tanto, que el profesor sea también superdotado, pero sí debe tener confianza en sí mismo, ademá
de la ilusión y el entusiasmo que siempre son necesarios para realizar un buen trabajo.
b) Que se contemplaran las necesidades de estos niños de una forma íntegra; tienen necesidade
intelectuales, pero también, y muy importantes, psicológicas y sociales. Hay que favorecer la
interacción con sus compañeros y con todo el contexto escolar, así como con el contexto familiar y
social, y para ello, lo que más ayudará, será una buena evaluación psicopedagógica
individualizada.

IV.- Características generales de los superdotados

Introducción
1. Características generales e intelectuales
2. Características educativas
3. Características en el plano de la creatividad
4. Características físicas, motrices y representativas
5. Características de personalidad y sociales
6. La disincronía
7. Características más comunes alrededor de los 6 años
8. Características y problemas de la superdotación
 16

INTRODUCCIÓN

Los niños superdotados presentan tantas diferencias individuales entre sí como los otros niños. La
superdotación no es un estado homogéneo; al contrario, hay más disimilitudes que parecidos. Sólo
teniendo en cuenta la inteligencia medida a nivel psicométrico, se encuentran diferencias importantes entre
los niños de Cl de 130 y los de más de 200. No se puede, pues, hablar de un perfil único de superdotado, y
que sólo a través del estudio adecuado del nido y del examen de sus peculiaridades diferencia -le
podremos proporcionarle la educación conveniente. Sin embargo, sí presentan generalmente una serie d
rasgos o características que nos pueden ayudar en su identificación.

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES E INTELECTUALES

Respecto a las características intelectuales de la superdotación hay que tener en cuenta los siguiente
puntos (Dark y Benbow, 1993):
a) Las diferencias entre los que son superdotados y los que no lo son se producen tanto cuantitativa
(en su naturaleza) como cualitativamente (en las estrategias de resolución de problemas).
b) Los superdotados son más precoces, llegando a realizar funciones menta- les propias de sujeto
normales de edad más avanzada.
c) Resuelven los problemas mediante estrategias metacognitivas más maduras, empleando más tiempo
en el proceso de planificación y llegando antes a la solución del problema.
Debido a que muchos niños superdotados-presentan características precoces en su desarrollo motor, socia
y de lenguaje, éstas nos pueden ayudar a su identificación, sin que ello quiera decir que deben cumpli
todas y cada una de ellas.
Según Benito y Moro estas características serían las siguientes:

Desarrollo motor:
 Gatear a los 6 meses.
 Andar a los 9 meses.
 Recortar con tijeras a los 2,5 años.
 Andar en bici, patines y/o saltar la comba a los 4 años.
 Empezar a escribir con letras mayúsculas a los 3,5 años.
Desarrollo del lenguaje:
 Decir la primera palabra a los 6 meses.
 Decir la primera frase a los 12 meses.
 Mantener una conversación a los 24 meses.
 Tener un vocabulario avanzado a los 24 meses.
 Preguntar por las palabras nuevas que no conoce a los 3 años.
 Conocer y manejar parentescos (emplear palabras como hermano, tio, tia, abuelo, etc.) a los 2,5
años.
Desarrollo cognitivo:
 Dibujar la figura humana (cabeza, tronco y cuatro extremidades) a los 2,5 años.
 Contar hasta 10 a los 2,5 años.
 Hacer un puzzle de 20 piezas a los 2,5 años.
 Leer cifras de cinco o más dígitos a los 5 años.
 Conocer el reloj (identificando horas, medias y cuartos en sistema analógico) a los 5 años.
 17

 Estar muy interesado por lo que le rodea, preguntar por el origen de las cosas y tener gran
curiosidad y deseo de aprender todo desde los 2 años.
 Aprender los colores (al menos seis colores) a los 18 meses.
 Conocer el abecedario en mayúsculas (al menos 18 letras), a los 2,5 años.
 Empezar a leer a los 3,5 años.
 Leer un libro con facilidad a los 4 años.
 Conocer el nombre y apellido de todos los niños de la clase en el primer trimestre del curso.
 Memorizar cuentos, canciones y oraciones a los 2,5 años. Interesarse por la ortografía de la
palabras a los 4 años. Copiar un rombo a los 4 años.
 Ver películas de vídeo a los 2,5 años.

Autoayuda:
 Aprender a mantenerse limpio al año y medio (control de esfínteres diurno y nocturno).
 Elegir su propia ropa a los 3 años.
 Vestirse y desvestirse completamente a los 4 años.
Socialización:
 Liderazgo (siguen sus juegos y es invitado por lo menos, al 75% de los, cumpleaños de los niños de
la clase) a los 6 años.
 Relacionarse con personas mayores y gustar de jugar con niños mayores que él a los 4 años.
 Tener dificultades en la relación con sus iguales a los 4 años.
Como no parece conveniente etiquetar de superdotado al niño en su etapa infantil, sino de persona con
altas capacidades, esta nomenclatura, por su mayor amplitud, permite características y posibilidade
personales más diversas, de modo que los alumnos que las poseen presentan aspectos diferenciales en su
necesidades educativas a -las que hay que dar la adecuada respuesta. Se trata, por tanto, de un grupo
amplio y heterogéneo que a sus necesidades educativas generales, compartidas con sus compañeros
añaden cierta especificidad de grado variable.
La mejor manera de definir sus características es recoger un listado de conductas observables a través de
las cuales sus altas capacidades se ponen de manifiesto.
La capacidad intelectual general puede manifestarse a través de las siguientes conductas:
 Aprendizajes tempranos y sin ayuda.
 Facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
 Comprensión de información y conceptos nuevos.
 Elaboración de conceptos verbales.
 Conexión entre conceptos diferentes.
 Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de problemas, tanto prácticos como
teóricos.
 Formulación de principios y generalización por transferencia de aprendizajes.
 Comprensión de ideas complejas y abstractas.
 Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
 Curiosidad intelectual; gusto por la lectura.
Los factores intelectuales específicos se observan a través de:
 Logros importantes en determinadas áreas.
 Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
 18

 Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa. Profundización en el conocimiento de tema

de interés.
 Manifestaciones del talento matemático: gusto por los números, rapidez en la comprensión y
solución de problemas, soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes, escasa fatiga siempre
que la tarea no sea repetitiva o rutinaria, precisión y agilidad en el razonamiento matemático, uso
de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar.

2. CARACTERISTICAS EDUCATIVAS

Los niños superdotados pueden estar más adelantados respecto a los niños normales en cuanto a la
actuación académica. La mayoría aprenden a leer fácil- mente y casi sin ayuda antes de los 3 años. E
aprendizaje de la lectura precoz es la característica del superdotado que cuenta con mayor número de
referencias, y suele estar más avanzado en ella que en otras áreas que requieran destre- za manual, tale
como la escritura y el dibujo, pues suele ocurrir que su mano parece inhábil, porque es incapaz de seguir e
ritmo de su programación mental. Por eso, la precocidad en la escritura es menos frecuente que en la
lectura, como resultado de una disincronía entre el nivel intelectual y el nivel psicomotor y gráfico. En e
campo de las matemáticas podrá tener facilidad o no, dependiendo en gran parte de su desarrollo y
madurez en conceptos y habilidades, y puede ocurrir que sea un buen estudiante en ellas y sin embargo sea
mediocre en ortografía y expresión escrita.
Contrariamente a la opinión que presenta a los superdotados como problemáticos e inadaptados en la
escuela, a la mayoría les gusta el colegio y les agrada aprender, pero no es extraño que pasen
desapercibidos e incluso que sean mal vistos por sus profesores por su afán de preguntarlo todo, su inusua
conocimiento de muchas materias o su aburrimiento ante tareas que no despierten su interés. Po
consiguiente, la superdotación no es sinónimo de éxito académico, sino que es un factor que indica que e
niño debe ser ayudado y estimulado para llegar a alcanzarlo.
La aptitud académica se puede apreciar en:
 Buen rendimiento académico en a mayoría de ocasiones.
 Interés por adquirir nuevos conocimientos.
 Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación intelectual.
 Concentración rápida en temas de su interés.
 Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
 Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.
 Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
 Comprensión y aceptación de la autoridad, aunque sea crítico con ella.

3. CARACTERÍSTICAS EN EL PLANO DE LA CREATIVIDAD

La creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:

 Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.
 Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.
 Capacidad de iniciativa.
 Producción de trabajos útiles, vitales y sorprendentes.
 Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación..
 Originalidad.
 Imaginación y fantasía en la organización de recursos.
 19

 Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.

 Creación de ideas y procesos novedosos.
 Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y materiales comunes.
 Composición y adaptación de juegos, de música, etc.
 Capacidad de aprendizaje autodirigido.
 Curiosidad elevada por un gran número de cosas.
Weisberg y Springer (1961) definen la creatividad como "la aptitud de producir en una situación dada
composiciones, ideas y productos que son esencialmente nuevos y que su autor no conocía anteriormente"
y Taylor (1 996) dice que la creatividad ha sido bien definida en dos trabajos de Arnold Tonybee: El rol de
la creatividad en la Historia y ¿Estados Unidos de América está descuidando sus talentos creativos?, en los
que dice que la creatividad es la posesión humana preponderante, un asunto de vida o muerte para
cualquier sociedad, y que ésta tiene el deber moral de asegurar que cada individuo desarrolle libremente su
potencial creativo.
Torrance, en 1993, hizo un seguimiento a un grupo de personas creativas durante 30 años y dio una lista de
características que había observado en ellos:
 Deleite en pensamientos profundos.
 Tolerancia de los errores.
 Amor al propio trabajo.
 Metas claras.
 Goce con el propio trabajo.
 Estar bien por pertenecer a una minoría
 Ser diferente.
 No sentirse realizado.
 Creer tener una misión que realizar.
 Tener el valor de ser creativo.
-La escuela puede hacer mucho en el desarrollo de la creatividad del niño.
Taylor (1996) dice que sólo una mínima parte de los programas escolares son diseñados para la educación
creativa, y explica:
“Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no sólo aprendices
memorizadores e imitadores; no repetidores de pasados conocimientos, sino productores de nuevos... "
Generalmente se ha premiado el aprendizaje de conceptos existentes, de contenidos memorísticos, sin
estimular a los alumnos a que inventen otros ni enseñarles a utilizar el conocimiento además de recordarlo
El profesor debe animar al alumno a hacer preguntas, a tener pensamiento independiente y a tomar riesgos
en lugar de poner obstáculos, hay que valorar y motivar la creatividad de los niños en las escuelas.

4. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, MOTRICES Y REPRESENTATIVAS

El estudio de Terman (1925) mostró que los niños superdotados eran más altos, más fuertes, más robustos
con más energía y más sanos que los otros niños de su misma edad. Los estudios posteriores son má
cautos en estas afirmaciones, ya que además hay una alta correlación entre el CI y el estado socio
económico, pudiendo ser resultado de una mejor alimentación.
Las capacidades motrices y representativas son fácilmente observables a través de los siguiente
comportamientos:
 Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva.
 20

 Ejecución sobresaliente de la danza, desde el punto de vista físico y estético.

 Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas.
 Concentración, perseverancia y motivación en relación con estas capacidades.
 Manifestaciones específicas del talento musical: capacidad para prestar atención a los estímulo
auditivos, gusto por la música, manifestación temprana; cuanto más excepcional sea la dotación
más precozmente se manifiesta; habilidades específicas relacionadas con la percepción visual y
auditiva; retentiva fácil de partituras.
Algunas investigaciones apuntan a un mayor desarrollo del hemisferio derecho del cerebro, presumible
responsable de las funciones espaciales y creativas, debido a una hiperestimulación de testosterona en-la
vida intrauterino (Geschwind, 1984, 1987; Janowsky, 1994), que concomitantemente provocaría
enfermedades alérgicas como, por ejemplo, asma. También hay investigadores que refieren una incidencia
elevada de miopía en los niños superdotados. Estos estudios no están plenamente confirmados, por lo que
presentan una validez limitada, pero sí presentan un gran desafío a confirmar.

5. CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD Y SOCIALES

La personalidad hace referencia a actitudes y comportamientos emotivos y efectivos, por lo que tiene gran
relación con las funciones cognitivas. Silverman (1993) considera que los niños superdotados no sólo
piensan de forma diferente, sino que, además, sienten de forma. diferente; hay que tener muy en cuenta sus
rasgos de personalidad, pues son muy importantes para precisar los objetivos académicos. En la
investigación llevada a cabo por Terman (1924) se observó que el grupo de superdotados era más ajustado
afectiva y emocionalmente que el grupo de control, y muchos estudios han evidenciado que tienden a se
felices y a agradar a sus compañeros; además, son estables emocionalmente y autosuficientes, siendo
menos propensos a desórdenes neuróticos y psicóticos que los otros niños de su misma edad.
La aptitud social y la capacidad de interacción e influencia son apreciables a través de las siguiente
conductas:
 Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
 Elevado punto de mira y razonamiento ético.
 Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
 Disfrute con la relación social.
 Elevada autoestima.
 Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.
 Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.
 Aceptación social de su capacidad de influencia.
 Capacidad para resolver problemas de los demás.
 Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.
 Audacia e iniciativa ---- -- e Capacidad de tomar Capacidad de
tomar decisiones.
 Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
 Motivación intrínseca (realizar algo por gusto) y a sobresalir.
 Humor elaborado, suelen usar sarcasmo e ironía.
Los aspectos sociales y emocionales de la superdotación manifiestan una gran preocupación por su
relación con un comportamiento moral y ético adecuado. Los superdotados tienden a estar preocupados
precozmente, por los conceptos del bien y del mal, lo correcto y lo incorrecto, la justicia y la injusticia
 21

(Galbraith, 1985; Hollinwoth, 1942; Janos, Fung y Robinson, 1985; Terman, 1925); es la denominada
superdotación emocional, es decir, la extraordinaria sensibilidad que manifiestan hacia los sentimiento
propios y hacia los de los demás, por lo que los superdotados son las personas que tienen un mayo
potencial para ayudar a resolver los problemas éticos y morales, contribuyendo a un mundo mejor.

6. LA DISINCRONIA

La superdotación en sí no tiene por qué degenerar en problemas, pero éstos pueden llegar a aparecer si e
niño no tiene el adecuado contexto, de la misma manera que un niño normal los tendrá en un entorno
desequilibrado. Para Terrassier (1989; 1999), dos son los posibles problemas que puede padecer un
superdotado: la disincronía evolutiva y el efecto Pigmalión negativo.

6.1. La disincronía evolutiva

Hace referencia al desarrollo diferente entre la capacidad intelectual que evoluciona muy rápidamente, y
otras áreas de conducta, que evolucionan de forma normal. Las consecuencias de este fenómeno son
problemas de identificación de los superdotados, repercusiones negativas en el ámbito de aprendizaje y
fundamentalmente, desfases y trastornos en el niño en diversos aspectos.
Las irregularidades pueden ser de funcionamiento externo e interno.
Funcionamiento externo. La disincronía externa resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo
precoz y la norma social, adecuada a la mayor parte de los niños. Según esto existiría la disincronía
escolar-social y la familiar.
a) Disincronía escolar-social. Surge por la diferencia de velocidad existente entre el currículo que ofrece
la escuela y la capacidad intelectual del niño. Los alumnos superdotados pronto superan los niveles de
enseñanza que les corresponde por edad, produciéndose entonces un desajuste emocional. Según Terrasier
la escuela sólo beneficia a los niños de la media, cuyo Cl está entre 100 y 130, no favoreciendo a los que
están por encima o por debajo de esta potencialidad. Por tanto, si sólo nos fijamos en criterios cronológico
para fijar el currículo, se produce un desajuste intelectual y se demuestra la incapacidad de la escuela para
dar respuesta a los alumnos superdotados.
b) Disincronía familiar. Generalmente, los niños superdotados se interesan desde temprana edad por lo
que se denomina "el problema de los límites" (hacen preguntas sobre la muerte, Dios, origen y fin de la
vida, etc.) ante lo que los padres se sienten extrañados. Si el ambiente familiar es culturalmente pobre, la
dificultad es mayor, pues el niño responde de dos formas: o bien se comporta como ellos y renuncia a su
mayores intereses y motivaciones, o bien sigue su desarrollo intelectual y brillantez, lo que le suele
producir sentimientos de culpabilidad. Por todo ello es tan importante el contexto familiar, escolar y socia
del superdotado, y la conveniencia de que todos estén bien informados y unidos para que el niño pueda
crecer en el ambiente más favorable que ayude al desarrollo de su potencialidad.
Funcionamiento interno. La disincronía interna hace referencia a la desigualdad de los ritmos de
desarrollo interno de los niños superdotados, y puede ser de diferentes tipos:
a) Disincronía intelectual y psicomotora
Estos niños presentan generalmente un adelanto sobre los niños normales para andar y para hablar
También suelen ser precoces en lectura; algunos estudios revelan que más de la mitad de los superdotado
puede leer a los cuatro años de edad, pero no en escritura, ya que su mente va más veloz que su mano, y en
consecuencia, aunque se esfuercen, pueden tener una escritura con mal trazo e irregular.
b) Disincronía del lenguaje y del razonamiento
La capacidad de razonamiento es superior a su capacidad de lenguaje, es decir, su pensamiento va má
rápido de lo que después va a expresar en palabras. En el Wisc, las escalas de información, vocabulario y
 22

aritmética son las peor realizadas. Esta disincronía tiene como consecuencia que, aunque entienda
rápidamente los conceptos -o quizá por ello-, sé confíe y luego no sepa explicarlos y los exprese peor que
sus compañeros.
c) Disincronía afectivo-intelectual
La capacidad intelectual que tienen los superdotados les hace susceptibles de adquirir más información y
de procesarla más rápidamente, mientras que el nivel afectivo y emocional es menor, con lo que será difíci
para ellos asumir e integrar la información afectiva que reciben, pues la analizan racionalmente y eliminan
lo que tenga de afectivo, al ser sus respuestas más intelectuales; por tanto, se les debe ayudar, pues si la
disincronía es extrema puede provocar trastornos psicológicos.

6.2. El efecto Pigmalión negativo

El efecto Pigmalión consiste en que las expectativas que padres y profesores e tienen sobre el niño influyen
en los resultados escolares. El efecto Pigmalión negativo es consecuencia del no reconocimiento de la
capacidad del niño por parte de su entorno. Cuando un profesor ignora la precocidad intelectual de un
alumno, espera que éste se comporte dentro de los límites normales y además le conduce a ellos. Lo mismo
puede ocurrir con los padres y compañeros.
El efecto Pigmalión negativo puede producir dos tipos de efectos:
Efecto externo. Generado por la incomprensión de los padres, maestros y compañeros. Cuando no valoren
sus necesidades diferenciales y traten de ajustarlo a la norma, provocarán en él la negación de su
capacidades, con los consecuentes efectos negativos.

Efecto interno. El intento de ajuste del superdotado a lo que se espera de él provocará una imagen de s
mismo de fracasado y de gran frustración, pues estará negando lo que es en realidad, sus verdadero
intereses y capacidades, para agradar a los demás siendo como esperan que sea.
El efecto Pigmalión negativo podría evitarse siguiendo las siguientes sugerencias (Terrasier, 1989):
 Ofreciendo un ambiente tolerante y dejando expresar las diferencias individuales respecto a lo
otros. -
 Ofreciendo un medio en el que el nido superdotado pueda estar en contacto con otros, para que vea
que no es algo anormal, sino que hay otros similares a él.

7. CARACTERÍSTICAS MÁS COMUNES ALREDEDOR DE 6 AÑOS

7.l. Características generales

El sexto año de vida para cualquier niño trae consigo cambios fundamentales, somáticos y psicológicos
pues es una edad de transición. En este momento se produce un profundo desarrollo del sistema nervioso
A los 6 años, el niño percibe muchas cosas más de las que en realidad puede controlar; tiene mucha
energía, su cuerpo es flexible, él es sensible, está alerta y reacciona ante todo su sistema de acción.
El niño se identifica con todo lo que ocurre a su alrededor, hasta con las figuras y las letras de su libro y
debe proyectar sus actitudes motrices y mentales sobre las situaciones vitales. El es el centro de su propio
universo, quiere ser el primero, el más querido y elogiado, no sabe perder ni aceptar críticas, es autoritario
obstinado, poco razonable y se aturrulla fácilmente, remolonea, presta poca atención o se excita, y tiene un
enorme interés por la conducta de los amigos. A los 6 años el niño es feliz, ríe y chilla, se muestra
orgulloso de sus actos, le encanta hacer cosas, esforzarse y goza sorprendiendo a sus padres.
 23

A la mayoría les gusta la escuela y quieren trabajar verdaderamente y aprender. La relación mutua entre la
casa y la escuela tiene mucha importancia para él, y le gusta mostrar sus cosas a unos y a otros. Las
entrevistas entre padres y profesores son muy positivas. La función de la escuela es proporciona
experiencias personales y culturales que organicen simultáneamente las emociones crecientes y la
imágenes intelectuales con ellas asociadas. Esto puede llevarse a cabe eficazmente mediante programas y
proyectos que pongan en funciona- miento la propia actividad del niño, ya que éste no aprende
mecánicamente de memoria, sino por participación y por una especie de autoactivación creadora.
La autoproyectividad dramática es uno de los rasgos de madurez más significativos de esta edad; gran
parte de la influencia ambiental proviene de la imitación automática y de la sugerencia incidental, amba
relacionadas con las cualidades dramáticas del niño, por eso es muy positivo recrear sus experiencia
mediante representaciones dramáticas. Le gusta también especialmente el trabajo oral colectivo, puesto qu
es un conversador incesante y su rápida capacidad para fingir e imaginar cosas enriquece su vida lúdica
Requiere ayuda y guía sencillas para planear lo que desea hacer, aunque no le gusta la intervención directa
y ante presiones o castigos físicos reacciona mal, es preferible el trato preventivo o la aceptación
constructiva.

7.2. Características de los superdotados a los 6 años

No debemos olvidar que los niños superdotados tienen la misma edad cronológica que sus compañeros de
clase, por tanto se comportarán como éstos en la mayoría de las ocasiones; teniendo en cuenta esta
consideración, algunas de las características que pueden presentar alrededor de los 6 años son: parecen se
abiertos, participativos, sumisos y dóciles; destacan en primer curso por su iniciativa y originalidad y
tienen un mejor autocontrol y una mayor capacidad para absorber y organizar sus nuevas experiencia
culturales; establecen relaciones más firmes con sus compañeros y maestros, y son más capaces de se
responsables y afrontar los hechos; quizá por ello sean más reflexivos y retraídos en algunas ocasiones.

Intereses, juegos y actividades

Posiblemente les gusten los juegos de menor movilidad que se adaptan mejor a sus intereses intelectuales
como la mayoría de los de mesa: ajedrez, dominó, anagramas, damas chinas y juegos sencillos de naipes
también en muchas ocasiones preferirán leer a jugar, cuentos de animales y naturaleza, poesía, cómics
libros de historias e incluso de investigación estarán entre su favoritos, pero cualquier lectura en general s
está dentro de su campo de interés, lo cual no quiere decir que no les guste jugar con sus compañeros
Hemos de desterrar la idea errónea de-que son niños débiles físicamente, torpes en actividades que no sean
típicamente intelectuales y siempre aislados y solos, pues son niños tan sanos o más que los demás, a esta
edad son muy sociables y seguramente también destacarán en alguna actividad física, pues su gran
potencial y su inteligencia global les hace desarrollar estrategias para el aprendizaje de cualquier área de su
interés. Debido a su imaginación y creatividad serán el jefe o el líder en muchas ocasiones, pues son muy
bien aceptados por sus compañero, como lo demuestra el hecho de que son invitados a la mayoría de
cumpleaños de la clase. Sus hobbies preferidos son la lectura, la escritura, el dibujo, hacer rompecabezas y
coleccionar diversas cosas. A partir de esta edad, su gusto por las áreas temáticas se va haciendo má
diferenciado, dependiendo ya del contexto socio- cultural en que se desenvuelvan y de sus intereses.
Al ser creativos, también les gustan mucho las representaciones dramáticas, sobre todo aquellas en las que
puedan expresarse libremente, por lo tanto es muy positivo utilizar este medio de expresión: pantomima
de acciones sencillas, representación de estados de ánimo, cuadros vivos y sketches dramático
improvisados, teatralización de cuentos, escenificación de temas de naturaleza y sociales; Estas actividade
les agradarán a ellos y al resto de compañeros de la clase; se infundirá vida a los temas asociándolos a
actividades creadoras y a experiencias vitales de índole motriz. Es una forma evolutiva de la autoexpresión
que debe hacerse surgir mediante ingeniosos recursos.
 24

Proceso de enseñanza-aprendizaje
Tienen mayor capacidad de memoria visual e inmediata, así como de percepción y mejor funcionamiento
de la memoria operativo que parece eficaz en todo tipo de información. Son más rápidos en e
procesamiento de la misma y tienen acceso más fácil y rápido a ella, dedicando más tiempo a planificar la
actividad que a resolverla. Tienen mayor grado de autonomía durante los procesos de aprendizaje y
aprenden con menor ayuda, pues saben utilizar más hábilmente sus estrategias. Son capaces de almacena
más cantidad de información. Son más veloces y precisos en la resolución de problemas, que resuelven de
forma especial y más eficaz que los niños de su edad, y además los ven de otra manera; esto lo podemos
observar, por ejemplo, en que además de dar las respuestas correctas, son capaces de formular pregunta
distintas a las planteadas; su capacidad de razonamiento destaca más que el conocimiento (que a veces no
tienen de las operaciones aritméticas implicadas) lo que sorprende e influye favorablemente en la
resolución de los problemas.
En general los procesos metacognitivos, aplicados a la resolución de problemas matemáticos (Benito
1992)-, no suelen aparecer-de forma masiva hasta la adolescencia, pero en el niño superdotado pueden
observarse alrededor de los 6 años. Estas estrategias de alto nivel suponen el dominio de las habilidade
operativas; la metacognición supone el conocimiento y la conciencia del sujeto sobre sus propios proceso
cognitivos (Flavell, 1975). En la resolución de problemas, además de los procesos que han seguido para
resolverlos, saben también utilizar más estrategias, sin haberles sido enseñadas, y observar las que - han
utilizado, lo que supone capacidad de análisis y deducción. Asimismo son conscientes de que saben cierta
operaciones, y las utilizan de forma automática, siendo la automatización la capacidad para ínteriorizar lo
aprendido; éste es uno de los componentes importantes del proceso de la información y está muy ligado
los componentes de la inteligencia.
Presentan un mayor dominio del lenguaje y un vocabulario mucho más rico que el de sus compañeros de
clase, destacando por su expresión, fluidez y elaboración; la coordinación visomotora está también muy
desarrollada, y tienen conocimiento de más temas y más diversos.
Su gran creatividad se puede observar a través de sus trabajos, como cuentos, dibujos, juegos, etc,; en la
formas originales de resolver sus problemas en su imaginación y fantasía; en su curiosidad, sus preguntas
su gusto por las cosas nuevas y diferentes, su espíritu aventurero y juguetón. También muestran un
conocimiento social más precoz que el resto de la clase, siendo capaz de concentrarse más en el trabajo que
otros niños y ofrecen más resistencia al cansancio; es bueno dejarles tiempo para acabar sus tareas.
Según un estudio de personalidad realizado en España con niños superdotados de 6 y 7 años, parece que
tienden a ser de la siguiente forma (Benito, 1996):
1. Sociables, abiertos, afectuosos, participativos, siendo los niños mucho más abiertos, participativo
y sociables a esta edad que las niñas, que muestran ser más reservadas y alejadas.
2. Tienen una rápida comprensión y aprendizaje de las ideas. Presentan un desarrollo cognitivo e
intelectual elevado.
3. Emocionalmente son estables, socialmente maduros, tranquilos y saben afrontar la realidad.
4. Tienen una gran estabilidad emocional y una elevada madurez.
5. Son sumisos, suelen ser obedientes y dóciles. A estas edades muestran ser dóciles y prudentes
satisfechos con lo que hacen-y piensan; presentan una gran seguridad en sí mismo.
6. Ligeramente extrovertidos.
Los problemas emocionales no son una característica intrínseca de los superdotados; sin embargo, son má
propensos a ellos dada la discrepancia existente entre su edad mental y su edad emocional. Parece ser que
los que presentan más desajustes son los que tienen gran creatividad y una sensibilidad especial, aun- que
es importante destacar que el grado de madurez emocional de los niños evaluados hasta los 9 años parece
 25

ser que está por encima de la media. De todas formas no debemos olvidar que, de no existir problemas
específicos al niño superdotado de 6 años le gusta agradar a su profesor y seguirá sus enseñanzas e
indicaciones atento, obediente y dispuesto a responder lo mejor posible.
No todo es positivo y maravilloso en las características de los superdotados, pues pueden ser vulnerables y
presentar problemas o dificultades asociados. Por este motivo, para completar este apartado, se presentan
dos cuadros de diferentes autores con su visión de las características de la superdotación y los posible
problemas concomitantes.

8. CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS DE LA SUPERDOTACIÓN

Las siguientes tablas presentan de forma sintética las características y los problemas que pueden
plantear los niños superdotados según Webb y García Yagüe:
Características Posibles problemas
1. Adquisición y retención rápida de 1. Impacientes con la lentitud de los otros;
información; rutina e instrucción continuada;pueden acomplejarse
pueden oponer conceptos con exceso.
2. Actitud activa para investigar, curiosidad 2. Preguntas desconcertantes, son obstinados,
intelectual, motivación intrínseca, búsquedarehuyen
de las órdenes, parecen exagerados en sus
lo trascendente. intereses
3. Habilidad para conceptualizar, abstraer, 3. Se resisten a la práctica e instrucción;
 26

sintetizar; disfrutan con la resolución de cuestionan los métodos de enseñanza

problemas y la actividad intelectual
4. Disfrutan organizando cosas y a las personas
4. Construyen reglas o sistemas complicados; se
dentro de una estructura y un orden; buscan pueden mostrar dominantes
sistematizar.
5. Amplio vocabulario y capacitación verbal;5. Pueden servirse de palabras para escapar o
gran información de temas complejos, evitar situaciones; llegan a aburrirse en el
avanzados a su edad. colegio
6. Creativos e imaginarios, les gusta experi 6. Pueden romper los planes o rechazar lo que
mentar nuevas formas de hacer cosas. ya se sabe. Diferentes
7. Se molestan con las interrupciones,
7. Concentración intensa; lapsos duraderos de
desatendiendo sus obligaciones y a la gente
atención en áreas de interés; comportamiento
dirigido a un objeto. . cuando su interés está centrado en algo.
Tenacidad
8. Sensibilidad, empatía, deseo de ser 8. Sensibilidad a la crítica o al rechazo. Esperan
aceptados por los demás. Constancia. que los demás tengan valores
similares; necesidad de reconocimiento.
9. Pueden sentir frustración con la inactividad;
9. Elevada energía, viveza, ansia; periodos de
esfuerzo intensos. su viveza puede desorganizar a los demás;
continua estimulación.
10. Son independientes, prefieren el trabajo 10. Posible rechazo hacia los padres o
individualizado; confían en ellos mismos. compañeros. No conformidad.
11. Gran sentido del humor. 11. Ven lo absurdo de las situaciones; pueden
convertirse en el payaso de la clase; pueden no
ser comprendidos por los compañeros.

Tabla 1. Características y problemas de la superdotación (Webb, 1993).

Características positivas Problemas concomitantes

1. Observación crítica, capacidad de análisis,
1. Los profesores y compañeros pueden
incredulidad. sentirse amenazados por su superioridad.
2. Respuestas enérgicas ante la gente. 2. Pueden ser rechazados y este rechazo
Liderazgo. provoca reacciones de fuerte hostilidad.
3. Percepción independiente de sí mismo y 3. Autoafirmación; interpretan de forma
del mundo. extraña y muy personal la realidad.
4. Individualidad. Búsqueda de libertad. 4. Aislamiento, soledad. Carencia de modelos
aceptables.
5. Intelectualismo. Altos intereses 5. Esnobismo. Intolerancia hacia los que
intelectuales. tienen menos capacidades.
 27

6. Persistencia. 6. Obsesión por tareas de dificultad

apremiante. Pueden llegar, por su
obstinación, hasta la extenuación física.
7. Riqueza de vocabulario; retención elevada;
7. Nivel de expresión inadecuado.
facilidad verbal. Elaboraciones innecesarias.
8. Originalidad 8. Los demás consideran que “se sale” de los
temas . Poco tratables. Radicalismo.
9. Tendencia a la erudición. 9. Atiborramiento de datos.
10. Pensamiento lógico. Resolución objetiva
10.y Desprecio de las soluciones intuitivas,
racional de problemas. retrospectivas o subjetivas.
11. Interés por temas poco usuales y 11. Excentricidad, sugestibilidad, misticismo.
esotéricos. Atracción por lo novedoso. Actitudes de
vanguardia.

Tabla II. Características de la superdotación (García-Yagüe, 1986).

V.- LA DETECCIÓN PRECOZ

Introducción.
1. Proceso de identificación.
2. Diferenciación entre superdotación, talento y precocidad intelectual.
 28

INTRODUCCIÓN

Respecto a la detección precoz de superdotación hay diversas opiniones: unos, que la defienden
fervientemente, llegan a hablar de bebés superdotados (Freeman, 1988) y, otros opinan que no se puede
hablar de un diagnóstico fiable hasta los 12-13 años (Castelló, 1986, 1988).
Según la doctora Joan Freeman, los primeros años de vida son los más importantes desde el punto de
vista del desarrollo. El cerebro de un bebé de 0 a 3 años tiene unas potencialidades enormes y este
cerebro necesita un buen medio y un entorno socioemocional que le permita desarrollarse; precisa de
mucho tiempo, disponibilidad y atención por parte de los adultos. Hoy día se sabe que cualquiera que sea
el potencial genético que se tenga al nacer, no surgirá automáticamente a lo largo de la vida, a menos que
haya unas condiciones adecuadas. Los genes proporcionan la base para un futuro desarrollo; el efecto de
medio ambiente es menor si las aptitudes genéticas son pobres; por el contrario, es mayor si la herencia
genética es de elevado potencial. Si supiésemos medir con certeza la herencia genética, podríamo
proporcionar una educación a la medida con el fin de obtener el mejor resultado (si no se tuviera el gen
relativo a la capacidad musical, no se perdería tiempo con lecciones de música.) En un estudio realizado
en Minnesota, empezado en 1979, el mayor estudio sobre gemelos (105 grupos entre gemelos y mellizos)
los resultados indicaron que cerca del 70% del Cl es debido a los genes. Las influencias genéticas parecen
ser responsables del 50% de las diferencias de personalidad y de cerca del 40% de las diferencias en los
intereses personales, siendo el ambiente circundante responsable de las otras. A raíz de este estudio, se
llegó a la conclusión de que la personalidad y el comportamiento a lo largo de la vida se establecen en
gran medida en la concepción; no obstante los padres pueden influir en el desarrollo de estos trazos
innatos (Bouchar, 1990).
La mayoría de los investigadores defensores de la detección precoz consideran que si a los niños no se le
identifica pronto, se corre el riesgo de que no sean estimulados adecuadamente y, por lo tanto, su
superdotación no llegue a desarrollarse (Karnes y Johnson, 1990). Además, con el enriquecimiento
constante, con las estrategias educativas y con la motivación en las relaciones sociales, podemos tener la
esperanza de conseguir que las altas capacidades iniciales "temporales" se conviertan en permanente
(Perleth y otros, 1993).
Los objetivos de la identificación precoz serían, según Coriat (1 990):
a) Situar al niño en el entorno educativo que necesita.
b) Ofrecer ayuda y orientación a los padres y educadores de estos niños.
Quienes aconsejan la no identificación hablan de que hay unos claros inconvenientes en la identificación
precoz. Unos apuntan a que una etiqueta rompería con los principios de integración, y que la escuela con
su atención a la diversidad ya está capacitada para responder a estos alumnos; otros hacen referencia
principalmente, a que hay una baja predictibilidad de las medidas Cl en los tres primeros años de vida, a
que es muy difícil distinguir a un niño superdotado, precoz o con talento académico y, por último, a que
un diagnóstico erróneo podría originar conductas de frustración para el niño que no fuera capaz de
responder a las expectativas ocasionadas. De todo esto se deduce que es necesaria una identificación
temprana de estos sujetos que nos permita estar en las mejores condiciones para determinar la
necesidades educativas que presentan y dar una adecuada respuesta a las mismas, pero siempre partiendo
de una buena evaluación psicopedagógica y contextualizada (desde los ámbitos educativo, familiar
social), y nunca con el objeto de etiquetarles (es preferible no hablar de niño superdotado cuando es
pequeño, sino de altas capacidades o de elevado potencial), sino, como se ha dicho, para intervenir en
respuesta a necesidades educativas facilitando el máximo desarrollo de sus capacidades.

1. PROCESO DE IDENTIFICACIÓN
 29

La identificación de los alumnos de altas capacidades no es una tarea que se realice en un momento
concreto, teniendo sólo en cuenta el resultado de pruebas psicométricas determinadas estándar; es un
proceso en el que deben analizarse conjuntamente los resultados de dichas pruebas formales y los de la
observaciones sistemáticas sobre comportamientos y realizaciones de los alumnos.
La identificación no es un proceso unilateral. En ella deben intervenir el centro escolár, la familia y lo
servicios de apoyo externos (equipos multiprofesionales de los Centros de Orientación Pedagógica). Dado
que la valoración se realiza también a través de las realizaciones de los alumnos, y éstas son continuas, se
tratará también de un proceso continuo y no aislado. La familia y el centro docente están en situación de
facilitar información que sólo en el medio y en las circunstancias habituales del niño puede ser recogida
En edades tempranas, los mejores identificadores son los padres, puesto que poseen mucha información
acerca de la conducta del niño.

1. 1. Recursos psicométricos

A pesar de sus detractores, y teniendo en cuenta sus limitaciones como predictores de la inteligencia y la
superdotación, las puntuaciones Cl servirán generalmente de punto de partida y orientación.
Las pruebas psicométricas deben ser aplicadas siempre por personal especializado, psicólogos o
pedagogos. Son pruebas objetivas que, en los centros públicos, deben ser realizadas por el equipo
multiprofesional. Hay muchas clases de tests:
a) de inteligencia general
b) de aptitudes específicas
c) de creatividad
d) de ejecución o rendimiento.
Entre los primeros, los de inteligencia general, hay muchos tests para ser aplicados, pero los má
adecuados son los tres siguientes:
 The Stanford-Binet Test of Intelligence.
 The Wechsler Intelligence Scalefor Children-Revised (WISC-R).
 The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, (WPPSI).
De ellos, el más recomendado es el test de Stanford-Binet, porque tiene mejor
capacidad de predicción y distingue las facultades avanzadas con mayor exactitud.
Respecto a los tests de aptitudes específicas, son instrumentos compuestos por una batería de subtests que
miden diferentes capacidades y aptitudes del sujeto. Son especialmente adecuados para medir talento
específicos, aunque son bastante, complejos de aplicar.
Los tests de creatividad tienen gran importancia para la determinación del superdotado, aunque no tienen
excesiva fiabilidad. El más conocido es el Torrance Tests of Creative Thinking (Torrance, 1966)
Comprende dos partes: una figurativa y otra verbal. Consta de gran variedad de preguntas y se pide a
alumno que sea lo más original posible. Estos tests deben contemplar cuatro factores que componen la
creatividad según Torrance (1984) y que son: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
Por último los tests de rendimiento (actuación académica) son instrumentos basados en entendimiento
académico de los alumnos.
 30

En los primeros cursos, los mejores tests son los que centran la atención en el lenguaje, la lectura y la
matemáticas. Son útiles para la identificación individualizada del talento académico, pues suelen esta
relacionados con los programas escolares, pero no son del todo fiables para el superdotado.

1.2. Pruebas subjetivas.

Las pruebas subjetivas han de ser consideradas como complementarias a las objetivas o psicométricas. S
los resultados de los tests son utilizados conjuntamente con información complementaria con datos sobre
actividades, intereses, aficiones y otros aspectos de la conducta del alumno, el peligro de error disminuirá
considerablemente.

a) Informes de los padres

Los padres son una valiosa fuente de información, y además bastante fiable, especialmente en lo que se
refiere a los aspectos evolutivos y a los aspectos aptitudinales, puesto que conviven con los alumnos en
situaciones variadas, en las que se pueden apreciar conductas que generalmente no se dan en el contexto
escolar. A través de ellos se puede recoger información sobre sus conductas, gustos e intereses. Aunque
los padres suelen ser muy objetivos y precisos en sus juicios (existen más padres con hijos superdotado
que no lo saben, que padres que creen que su hijo es superdotado sin serio), suelen tener un importante
desconocimiento del tema, por lo que es muy importante proporcionarles una buena información.
Algunas estrategias que podemos utilizar son:
 Entrevistas con los padres para conocer datos sobre las etapas evolutivas del miro, su
intereses, preferencias y ocupaciones.
 Cuestionarios. Es importante saber que la mayor parte de los instrumentos publicado
tienen carácter experimental.
Aunque los centros pueden diseñar sus propios modelos de cuestionarios, al final del capítulo 6 se
muestran algunos ya elaborados.
El cuestionario para la familia, de Benito y Moro, que se expone de la página 77 a la página 80, fue
aplicado en el curso 97-98 a la población infantil de los colegios públicos de la Comunidad de Cantabria
para detectar niños superdotados. Hay que señalar que cuando se aplican tests o cuestionarios a
conjunto de todos los alumnos, esto se manifiesta luego en un enriquecimiento para el profesor, puesto
que le ayuda a conocerlos mejor, al aprender nuevos aspectos de ellos que podían haberle pasado
desapercibidos.

b) Informes de los profesores

En contra de lo que cabría esperar muchas veces, los profesores se confunden en la detección de estos
niños, quizá posiblemente porque es muy difícil distinguir en edades tempranas a los alumno
excepcionalmente dotados intelectualmente, es decir, diferenciar al niño precoz, del talentoso y de
superdotado.
En una investigación para identificar niños superdotados, de edades comprendidas entre 6 y 12 años
dirigida por el profesor de la Universidad Complutense Dr. Esteban Sánchez Manzano y llevada a cabo en
65 centros escolares de la Comunidad de Madrid durante los cursos 96-97 y 97-98, se realizó una breve
encuesta a los profesores para conocer qué pensaban y qué conocimiento tenían sobre estos niños; pue
bien, sólo contestó un 48%, por lo que parece que el interés por el tema es bajo y, además, con un error en
la identificación del 94,47%, ya que identificaron como superdotados a un número muy elevado de niño
que no lo eran (falsos positivos) e identificaron un porcentaje del 44,13% (verdaderos positivos), pero
 31

dejaron sin identificar a un 55,87%. 0 sea, de la muestra primera pronosticaron un 10,85% de

superdotados, cuando el porcentaje de identificados por los criterios de la investigación fue de un 1,36%.
Estos estudios coinciden con la mayoría, pues según Levinson (1956) y Shetzet (1960), los maestro
detectan en las clases aproximadamente al 50% de los niños superdotados; y Pregnato y Bich dicen que
los maestros habían dejado de seleccionar el 50%, y habían considerado al 31 % de niños normales como
superdotados (Freeman, 1988). Esto indica que se necesita formar, orientar y ayudar a los profesores en
este tema. Quizá uno de los puntos más importantes, por la dificultad que supone la diferenciación, sea
como se ha mencionado anteriormente, distinguir en la etapa infantil a los niños excepcionalmente
dotados intelectualmente.
Por tanto, al final de este capítulo se hace hincapié en aclarar tres conceptos que generalmente se prestan
a confusión: superdotado, talento y precoz,

c) Nominaciones de los compañeros de clase.

Los compañeros de clase suelen ser una fuente de información muy valiosa, pues generalmente tienen una
apreciación muy precisa de las capacidades de sus iguales, aportando datos a tener en cuenta
principalmente sobre liderazgo y socialización.
Las posibles estrategias a utilizar serán:
 los cuestionarios para los alumnos/as, los sociogramas,
 las preguntas abiertas.
Hoy en día todavía la oferta de instrumentos es reducida y los existentes tienen carácter experimental.

d) Tests de personalidad e intereses

Son utilizados de forma complementaria para ampliar la información que no proporcionan las prueba
objetivas sobre las motivaciones e intereses de¡ superdotado; nos pueden servir de orientación.

e) Autoinformes

Este tipo de instrumentos intenta valorar actividades o conductas excepcionales que no se manifiestan
delante de otras personas o que son difícilmente cuantificables en pruebas psicométricas, como son la
persistencia en la tarea, el entusiasmo, los intereses, las aspiraciones, las aficiones, etc.; en general, lo
elementos motivacionales y actitudinales. Muchos autores consideran que el autoinforme no proporciona
información diferenciada entre personas de altas capacidades, de alto rendimiento y personas normales
Sí es cierto que es más aprovechable a medida que los alumnos tienen más edad, pues son capaces de
valorar mejor sus capacidades y habilidades.
Las estrategias para elaborar los autoinformes pueden ser:
 Autonominaciones: a través de informaciones espontáneas, entrevistas personales o
análisis de diarios.
 Autovaloraciones: realizadas sobre las propias características.
 Autobiografías: por medio de ellas se expresan vivencias, logros e intereses.
Para finalizar este apartado insistimos en que no basta con la recogida de información, familiar por un
lado, escolar por otro y especializada en tercer lugar; hay que reunirla y valorarla globalmente. No se
trata sólo de recogida de cuestionarios, registros de observación, datos variados y valores numéricos, sino
del proceso pausado de análisis de toda esa información, antes de proponer o adoptar alguna respuesta
definida, teniendo en cuenta, además, que la actuación que se decida habrá de ser seguida y evaluada
periódicamente, considerando en cada momento la evolución psicoafectiva del niño para establece
cambios de estrategia si se considera necesario
 32

2. DIFERENCIACIÓN ENTRE SUPERDOTACIÓN, TALENTO Y PRECOCIDAD INTELECTUAL.

2.1. Superdotación.
La superdotación tiene un concepto más globalizado. Todos los recursos intelectuales del individuo
presentan un buen nivel; es como si la inteligencia general fuera lo suficientemente amplia y flexible como
para proporcionar la respuesta adecuada en la mayoría de situaciones; de ahí que, posiblemente, los
superdotados no destaquen excesivamente en un campo determinado, pero son buenos en casi todo, si se
esfuerzan en ello.
En su forma de aprendizaje destaca mayoritariamente la capacidad que tienen de conectar y organizar la
información de forma compleja. La consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual sólo
a través del CI ha quedado obsoleta, ya que las actuales teorías cognitivas sobre el intelecto sustituyen
este índice por organizaciones más ricas y complejas de estructuras y funciones de las capacidade
cognitivas (Genovard y Castelló, 1990).
La configuración intelectual del superdotado aporta, por un lado, generalidad, en el sentido de que
posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea y, por otro, implica una diferencia cualitativa
muy importante, disponer de recursos múltiples que permiten una acción combinada de éstos, es decir
estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único
recurso (Castelló, 1992: 1995).
Es importante destacar que lo sobresaliente o excepcional lo hace la interacción de estos tres rasgos
habilidad general por encima de la media, creatividad y compromiso en la tarea.

2.2. Talento.

El talento es específico de un área determinada y presenta diferencias cuantitativas. Según Castelló y

Martínez, persona con talento es aquella que muestra una elevada aptitud en un ámbito o tipo de
información (por ejemplo, talento artístico, verbal o matemático) o en un tipo de procesamiento (talento
lógico o creativo). En el resto de campos o formas de procesamiento puede presentar niveles discretos e
incluso deficitarios. Las diferencias cuantitativas de las personas talentosas suelen concretarse en la
velocidad de ejecución y en la automatización de los procesos.
Pueden existir talentos simples o talentos complejos, constituidos por la combinación de algunas aptitude
específicas, por ejemplo: el talento lógico académico (aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de
memoria) y el talento artístico (gestión perceptual +aptitud espacial + creatividad).
Los niños con talento académico generalmente disponen de mucha información que aprenden de forma
rápida. La principal diferencia con los niños superdotados es que los talentosos académicos no son
creativos, sino que tienden más a reproducir los conocimientos adquiridos que a utilizarlos de forma
diferente; son consumidores de información más que productores de ideas novedosas.
En las áreas propias de su talento, los niños talentosos serán con frecuencia más efectivos y brillantes que
los superdotados. Pero la diferencia importante es que estos últimos presentarán buenos rendimientos en
cualquier campo en comparación con los alumnos normales, mientras que los talentosos sólo serán
eficaces en su área o áreas de dominio y pueden rendir incluso por debajo de sus compañeros en las otras
áreas. Así pues, una de las características que puede ayudar a distinguir al talentoso es la irregularidad.

2.3. Precocidad intelectual.

 33

Lo que distingue fundamentalmente la precocidad es que se trata de un fenómeno evolutivo, mientras que
la superdotación y el talento son fenómenos cognoscitivos. El niño precoz presenta diferencias en la
velocidad de desarrollo respecto a los otros niños, y presenta un ritmo de aprendizaje más adelantado que
la media, debido a que activa sus recursos intelectuales en un tiempo más corto que ellos. Ésta es la
diferencia fundamental: el niño precoz accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero al final de
su desarrollo no presenta ni más ni mejores niveles que el resto de sus compañeros (Castelló, 1992; 1995)
Por el contrario, un alumno superdotado puede presentar precocidad o no, pero al finalizar el desarrollo
cognoscitivo presenta más y mejores aptitudes que la media y su configuración intelectual es más extensa
y/o tiene niveles más elevados de recursos específicos. Por eso, según Castelló, cuanto menor es la edad
del alumno, más cauteloso hay que ser a la hora de diagnosticar la superdotación.

VI.-Recursos y apoyos para el profesor

1. Diversos recursos y apoyos.

2. Estrategias de identificación en el aula
3. Causas de bajo rendimiento escolar
4. Cuestionarios y modelos de registros

1. DRVERSOS RECURSOS Y APOYOS

La reforma educativa, cuya finalidad fundamental es la mejora de la calidad de la enseñanza, plantea

nuevas exigencias y competencias al profesorado que requieren el apoyo y la colaboración de distinto
profesionales, entre los que se encuentran los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
(EOEPS) y el profesor de apoyo, especialista en Pedagogía Terapéutica
Una de las funciones de los técnicos de los equipos multiprofesionales, psicólogo-pedagogo, es ser asesor
colaborador del profesor. Ellos deben realizar la evaluación psicopedagógica, que será llevada a cabo
siempre por profesión expertos en el tema, aunque la evaluación es más eficaz cuando es realizada por e
profesor y el profesional del EOEP, ya que al conocimiento que tiene el profesor del alumno a partir de la
evaluación formativa en su trabajo diario, se suman la observación y los criterios psicopedagógicos de
profesional. Por otra parte, la evaluación psicopedagógica es un proceso compartido de toma de decisiones
en el que deben intervenir: padres, Profesores, alumnos, junto con psicólogos y pedagogos, que son los
responsables de la misma; por este motivo, tanto el centro escolar como la familia y los servicios de apoyo
externo deben servir de apoyo al profesor.
Actualmente existen leyes que indican cómo actuar, bibliografía, cuestionarios, pruebas, escalas de
observación, modelos diversos de registros y material adecuado del que disponen los equipos de
Orientación, que deben poner al ser- vicio del centro para facilitar la recogida de información. Lo
profesionales serán quienes, tras el análisis y valoración de toda la información recogida, asesorarán a
centro y al profesorado sobre las posibles estrategias educativas a emplear con cada alumno o alumna
concretos, manteniendo con las familias los contactos oportunos para que el proceso evolutivo del alumno
se ajuste lo máximo a su particular circunstancia, personal y social, participando activamente en su
seguimiento.
La evaluación psicopedagógica está orientada a fundamentar la oferta educativa: la propuesta curricular y
la provisión de servicios (tipo e intensidad de la ayuda); es en estos dos aspectos en los que puede servi
también de ayuda el profesor especialista de apoyo.
 34

A partir de la evaluación psicopedagógica, se tomarán las decisiones orientadas al ajuste de la oferta

educativa, la concreción de la propuesta cunicular, que en el caso del alumno superdotado será de
ampliación, realizando las adaptaciones necesarias a partir de la programación ordinaria del aula. Como la
elaboración de una adaptación curricular es un proceso compartido de toma de decisiones, su elaboración
aplicación, seguimiento y revisión debe ser un proceso de colaboración en el que los distinto
profesionales implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, coordinados por el tutor
aporten su propia perspectiva y sus conocimientos específicos para tomar las decisiones oportunas, pue
comparten la responsabilidad en el diseño, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares, y para
ello cuentan con el apoyo y asesoramiento del EOEP.
Como ya se ha visto, una de las dificultades más grandes para el profesor es detectar correctamente a un
niño superdotado; no es fácil. Sin embargo, los maestros de preescolar y de 1º deberían poner especia
empeño en ello, ya que es necesaria una identificación lo más temprana posible, no para señalarles, n
etiquetarles, sino para intervenir en respuesta a sus necesidades educativas y facilitando el máximo
desarrollo de sus capacidades. Para el niño pequeño, se prefiere, como se ha dicho, el término "alta
capacidades", por considerarlas potenciales que pueden desarrollarse o no, dependiendo de la interacción
con el ambiente; por lo tanto, se trata de un concepto dinámico y no estático.
No existe un modelo único para el proceso identificador; hay algunos inventarios o cuestionarios que no
pueden servir de ayuda y, además, vamos a mencionar algunas estrategias que nos pueden ayudar a la
identificación del niño superdotado en el aula.

2. -ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN EN EL AULA

La identificación no es una tarea que se efectúa en un momento concreto, sino que es un proceso en el que
analizamos distintas observaciones sobre comportamientos y realizaciones de los alumnos.
a) La primera condición para identificar a un alumno con altas capacidades es la observación
seria-y continua por parte de¡ profesor. Las diversas características diferenciales que tiene, y
que se han expuesto, recogidas en protocolos o registros adecuados, facilitan la observación, sin
que sean nunca un único instrumento de identificación.
b) La segunda condición es el análisis de las producciones de los alumnos: composiciones orales
escritas, dibujos, trabajos manuales, modelados, etc. Para ello debemos crear y organizar un
clima de participación que facilite la expresión de la curiosidad, de la perplejidad y de la
investigación sobre los muchos objetos de conocimiento y sobre los múltiples modos de hacer
pues determinadas conductas sólo -se manifiestan ante tareas que tienen interés para el alumno
y ante propuestas de trabajo abiertas en las que pueda manifestarse la diferente realización. Para
nuestra información deberemos tener en cuenta:
 producciones que respondan a actividades comunes al grupo-clase;
 producciones obtenidas a través de actividades específicas, planteadas para el niño
teniendo en cuenta sus propios intereses.
c) La utilización que hagan de los materiales puede ayudarnos también a su detección, pue
constituyen un indicador de su creatividad, ya que suelen usar múltiples y muy diverso
materiales; además, los utilizan adecuadamente para realizar las actividades que les permiten
llegar a soluciones diferentes.
d) La naturaleza de las preguntas que formulen nos puede servir de indicador: si son inusitadas
oportunas, relacionadas con el tema, si son fruto de su curiosidad e interés y no por deseo de
llamar la atención; si plantean más preguntas que los otros compañeros, etc. Se necesita
 35

obviamente, un ambiente participativo y estimulante de las vivencias e intereses de lo

alumnos, que les anime a preguntar.
e) Los conocimientos y lo profundo que sean en diversas áreas constituyen una forma de
valoración y una importante estrategia de motivación. La evaluación de las experiencias y
conocimientos exteriores a la escuela constituye una forma de entendimiento de los interese
del alumno y una importante estrategia pedagógica que nos proporcionará importante
indicadores de los conocimientos (naturaleza y extensión) adquiridos por los alumnos fuera de
la escuela sobre los diferentes temas de su interés.
f) La preferencia por actividades complejas, nuevas y más difíciles también puede servirnos para
llamar nuestra atención. Una observación de este criterio se apoya en una organización de
trabajo escolar que permita tiempo de libre elección, de actividades; por ejemplo, si un alumno
acaba antes sus tareas, puede leer cuentos, realizar puzzles, juegos de construcción, fichas má
complejas etc.
g) La relación con sus iguales es también un buen indicador; si es invitado a la mayoría de
cumpleaños de la clase, si es líder en los juegos u otras actividades grupales, si es el que intenta
buscar soluciones a los problemas, no promueve conflictos, etc.
Freeman (1988) señala que no siempre el superdotado ofrece suficientes indicadores para su identificación
Por ello propugna unas características orientativas que ayuden a detectarlo. Estas características se dividen
en dos tipos de indicadores, los primarios y los secundarios.

1. Indicadores primarios
Son necesarios y suficientes para una primera identificación de los alumnos con altas capacidades. Los
principales son:
 Rapidez y facilidad de aprendizaje, si están interesados.
 Capacidad cognitiva excepcional para aprender, retener y utilizar el conocimiento y la información
 Destreza superior para resolver problemas.
 Vocabulario por encima de la media de su -edad; estructura lingüística bastante compleja.
 Comprensión excepcional de ideas complejas y abstractas.
 Nivel elevado de indagación en temas que despiertan su interés.
 Calidad excepcional de pensamiento y de manipular de forma muy precisa
 los símbolos e ideas abstractas.

2. Indicadores secundarios
Son complementarios de los indicadores primarios. Entre ellos los principales son:
 Comportamiento sumamente creativo.
 Extensa gama de intereses. Muy curioso.
 Interés profundo en una o varias áreas de investigación intelectual.
 Intenso deseo de conocer y entender.
 Disfruta con la autoexpresión.
 Independencia de pensamiento. No conformidad.
 Exige siempre una explicación ante los requisitos y límites.
 36

 Perfeccionista, autocrítico.
 Muestra gran sensibilidad y conciencia ante sí mismo y ante los otros.
 Puede ser intolerante con la debilidad humana.
Por su parte, Genovard (1983) recomienda un método para ser utilizado por los profesores. Los pasos a
seguir serían:
 Señalar o destacar a los niños considerados "brillantes" y de entre éstos a los que destaquen más.
 Elaborar una ficha con nombres, edad y una valoración (de 1 a 3) sobre rendimiento académico
intereses personales, actividades extracurriculares, comportamiento social, personalidad
descripción física y ambiente familiar.
 Rellenada la ficha, dar una en blanco a otro profesor que conozca al niño para así obtene
información complementaria. -
 Comparar los juicios de los profesores con una lista de características propuesta por Ogilvie en
1973 (citado en Genovard y Castelló, 1990), entre las que destacamos las siguientes:
o Muestra una iniciativa extraordinaria.
o Tiene una intensa curiosidad.
o Frecuentemente, sueña despierto.
o Le desesperan las restricciones.
o Se muestra arrogante ante adultos menos capacitados.
o Tiene expresiones altamente imaginativas.
o Sentido del humor altamente desarrollado.
o Conversación atractiva y estimulante.
o Capacidad de absorberse en el trabajo durante largos períodos de tiempo.
o Suele presentar una capacidad musical asociada al talento en otras actividades.
o Es divergente, independiente e, incluso, antisocial.
o Pensamiento rápido.
 Comparar el porcentaje de coincidencias entre los juicios de los profesores y estas características.
Por último, facilitará la identificación del alumnado con altas capacidades la recogida de información
escolar, o sea, las calificaciones escolares, la información escrita y oral de profesores anteriores y la
pruebas elaboradas en el propio centro, teniendo siempre como referencia el PCC.

3. CAUSAS DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR

Parece conveniente acabar este capítulo describiendo, aunque sea de forma breve, las principales causa
del bajo rendimiento escolar en alumnos de altas capacidades, pues son debidas a problemas que
lógicamente les perjudican y hacen más difícil su detección.
Sin duda, analizar la causa de por qué un alumno rinde por debajo de sus posibilidades es un fenómeno
complejo que puede tener más de un origen y está comprobado que afecta más a los jóvenes procedente
de las clases sociales más pobres en recursos económicos, sociales y culturales.
Los principales factores que podemos citar como causas del bajo rendimiento escolar en alumnos con alto
potencial son biológicos, psicológicos, socioeconómicos y culturales y pedagógicos.

3.1. Factores biológicos

Son aquellos trastornos que interfieren o dificultan el normal rendimiento escolar del alumno. Rinden po
debajo de su capacidad debido a handicaps como: disminuciones auditivas, visuales o neurológicas
 37

parálisis o deterioro cerebral; dificultades en aprendizaje; discapacidades de conducta, de locomoción, de

destreza, de situación, de comunicación; retrasos específicos del desarrollo, lesiones o disfunciones, etc.
causas que les pueden producir fracaso escolar. Estas deficiencias, que les impiden realizar las actividade
dentro de la normalidad, pueden conllevar los siguientes problemas:
 Dificultad para conceptualizar y manejar abstracciones.
 No poder leer, escribir, deletrear con facilidad y precisión.
 No dar muestras de lenguaje y pensamiento superiores.
 Distraerse fácilmente.
 Dificultades de concentración.
 Baja habilidad motriz, poca coordinación y escritura irregular.
 Ser pobres en destreza motriz.
 Retraso en el desarrollo.
 Etc.

3.2. Factores psicológicos

Los estudios llevados a cabo nos dicen que el mayor porcentaje de fracaso escolar y bajo rendimiento se
debe a factores emocionales.
La disincronía que presentan muchos de los niños con altas capacidades tanto precoces como talentosos o
superdotados, así como el efecto Pigmalión negativo, puede originar trastornos psicológicos con la
consiguiente repercusión en el ámbito académico. La facilidad con que adquieren la información en lo
primeros años de vida, que les supone muy poco esfuerzo debido a sus buenos recursos intelectuales
puede perjudicarles en cursos superiores si no han aprendido estrategias de aprendizaje y hábito estudio
Por esto, en los primeros años hay que potenciar tanto las habilidades sociales como la madurez emociona
junto a una buena técnicade trabajo.

3.3. Factores socioeconómicos y culturales

Parece ser que el fracaso escolar afecta más directamente a sectores socialmente más bajos, minoría
étnicas y grupos marginados. Los niños que pertenecen a estas familias están en desventaja, ya que su
entorno no les facilita las condiciones para que puedan desarrollar sus aspiraciones e intereses. Por tanto
necesitan que el sistema educativo les proporcione las oportunidades para desarrollarse igual que lo
demás.
No podemos dejar de mencionar aquí por su importancia el comportamiento de muchas de las niña
superdotadas, sobre todo en la adolescencia (algunas pueden sufrir lo que se conoce como el "síndrome de
la abeja reina" y traducirse en insatisfacción personal y ansiedad) y por la transcendencia que puede tene
para su futuro:
 Muchas de ellas pasan desapercibidas por su propia voluntad.
 Se cuestionan las ventajas de su capacidad intelectual e incluso dudan de ella.
 Tienen menor seguridad que los alumnos brillantes y, en ocasiones, hasta una baja autoestima.
 Quieren ser ante todo socialmente aceptadas, por lo cual no quieren ser diferentes, ni destacar, n
sobresalir y, en muchas ocasiones, ocultarán su inteligencia para que no se las etiquete de
"empollonas" o "superdotadas"; por este motivo, sacrifican un mejor y más brillante rendimiento
escolar a cambio de ser iguales a los demás.
 Generalmente tienen mayor nivel de intereses y aficiones, con lo que se concentran algo menos en
los estudios, aunque lo normal es que sean buenas en
 Suelen ser más sumisas, su comportamiento en clase generalmente es bueno y su ansia de
competitividad y rivalidad es mucho menor que la de los niños.
 38

 Pueden tener miedo al éxito, porque el no alcanzarlo cuando uno se lo propone como meta es, en
cierto modo, un fracaso.
 Su capacidad de sacrificio y sumisión junto a su aceptación de las normas, las hace muy receptiva
a los valores y estereotipos fijados, así pueden identificarse con el rol de su madre o con lo
modelos de feminidad que han ofrecido los libros, la escuela y la sociedad en general (mujer débil
amparada y protegida por el hombre superior), a lo largo de tantas generaciones. De ahí que tengan
que estar muy seguras de sí mismas para que se atrevan a desafiar al hombre y a todo lo
establecido.
 Les suele faltar motivación para sobresalir y elegir profesiones de alto nivel que pueden significa
prestigio social pero exigen ciertas dosis de agresividad, seguridad y competitividad.
¿Tendrá lo expuesto anteriormente relación con el hecho de que las mujeres triunfen en su vida académica
y ocupen luego tan pocos altos cargos en su vida profesional y en que el porcentaje de niñas superdotadas
o con talento decrezca con la edad mientras que, por el contrario, el de los niños aumenta? Por lo meno
hay motivo para la reflexión.

3.4. Factores pedagógicos

Tanto la satisfacción en los estudios como un buen resultado y rendimiento escolar dependen no sólo de
tener inteligencia y trabajar, sino del contexto en que se desenvuelve el alumno y de las relaciones con los
compañeros. Los alumnos de altas capacidades pueden no rendir adecuadamente en las aulas por:
a) No ser conscientes de sus aptitudes y posibilidades escolares. En muchos países identifican a lo
alumnos en edades tempranas por su intento de no pasar desapercibidos.
b) Tener hábitos de estudio pobres, falta de capacidad para organizar y planificar las actividades. Esto
alumnos, al igual que todos los demás, no adquieren automáticamente las técnicas y estrategias adecuadas
hay que enseñarles a adquirirlas porque necesitan de un mínimo aprendizaje para saber desarrollarlas y
aplicarlas. Hay que guiarles para que sean sujetos activos de su aprendizaje; deben "aprender a aprender".
c) Su actitud desfavorable hacia los profesores y el ámbito escolar. Aquí hay que destacar que tiene má
probabilidad de ser identificado el alumno superdotado que presente problemas de conducta o saque mala
notas que el pasivo, introvertido o aquel que no moleste y apruebe, pues el primero será más observado
intentando mejorar sus posibles trastornos, tanto por el profesor como posiblemente por el psicólogo si se
le requiere, y a consecuencia de ese estudio se le puede detectar la superdotación.
Para descubrir la sobredotación en alumnos de rendimiento insatisfactorio, será fundamental, además de
todo el proceso de evaluación necesario, el diálogo y la comunicación con ellos.

4.-CUESTIONARIOS, Y MODELOS DE REGISTROS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

SECRETAPIA GENERAL DI, FDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS EDUCATIVOS
CUESTIONARIO PARA LA FAMILIA
TABLA DE OBSFRVACIÓN DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE NIÑOS DE 4, 5 y 6 AÑOS
Yolanda Benito - Jesús Moro
 39

INSTRUCCIONES
Con el siguiente cuestionario deseamos realizar una evaluación objetiva para poder obtener unas fiable
conclusiones sobre su hijo-a. Analicen el padre y la madre con detalle cada una dé las cuestiones
presentadas. Tómense todo el tiempo necesario para pensar sobre las mismas; si creen que alguno de lo
datos que aparecen en el cuestionario pueden recordarlos al ver fotos o consultar apuntes que tengan en
casa sobre el desarrollo de su hijo-a, tomen nota aparte y entreguen al día siguiente las respuestas a
profesor-a de su hijo-a, pero no contesten al azar.
La intención original de la Tabla Observacional es la completa recogida de todos los datos. Si tienen que
añadir algún comentario u observación, utilicen los espacios en blanco debajo de cada pregunta o añadan
una hoja complementaria.
Permítannos aconsejarles que no duden en preguntar sobre algunos de los datos, que se solicitan a
profesarla y profesionales del equipo psicopedagógico. Ellos intentarán ayudarles.
Recuerden que el objetivo de la encuesta es tener un conocimiento esencial sobre el desarrollo del niño, lo
cual repercutirá en su educación. Gracias. De todos depende el futuro del niño.

COLEGIO :

Alumno: ....
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES.
(PADRES/MADRES Y PROFESORES/AS)

Registro A
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES E INTELECTUALES
Desarrollo motor:
Comenzó a gatear a los ______ meses.
Comenzó a andar a los ______ meses.
 40

Comenzó a recortar con tijeras a los _____ años.

Comenzó a andar en bici, patines y/o saltar la comba a los ____ años.
Empezó a escribir a los _____ años.
Desarrollo del lenguaje:
Comenzó a decir la primera palabra a los ______ meses.
Comenzó a decir la primera frase a los _____ meses.
Comenzó a mantener una conversación a los ______meses.
Comenzó a tener un vocabulario avanzado a los ______ meses.
Comenzó a preguntar por las palabras nuevas que no conoce a los ____ años.
Comenzó a conocer y manejar parentescos (emplear palabras como hermano, tio, tia, abuelo,
etc.) a los _____ años.
Desarrollo cognitivo:
Comenzó a dibujar la figura humana (cabeza, tronco y cuatro extremidades) a los
______años.
Contó hasta 10 a los ______ años.
Hizo un puzzle de 20 piezas a los _______ años.
Lee cifras de cinco o más dígitos a los _____años.
Conoce el reloj (identificando horas, medias y cuartos en sistema analógico) a los _______
años.
Comenzó a estar muy interesado por lo que le rodea, preguntar por el origen de las cosas y
tener gran curiosidad y deseo de aprender todo desde los _____ años.
Aprende los colores (al menos seis colores) a los ____ meses.
Conoce el abecedario en mayúsculas (al menos 18 letras), a los _____ años.
Empieza a leer a los ______ años.
Lee un libro con facilidad a los ______ años.
Conoce el nombre y apellido de todos los niños de la clase en el primer trimestre del curso.
Memoriza cuentos, canciones y oraciones a los _____ años.
Se interesa por la ortografía de las palabras a los ____ años.
Copia un rombo a los ____ años.
Ve películas de vídeo a los _____ años.
Autoayuda:
Aprende a mantenerse limpio a _________ (control de esfínteres diurno y nocturno).
Elige su propia ropa a los _____ años.
Se viste y se desviste completamente a los _____ años.
Socialización:
Liderazgo (siguen sus juegos y es invitado por lo menos, al 75% de los, cumpleaños de los
niños de la clase) a los ______ años.
Se relaciona con personas mayores y gusta de jugar con niños mayores que él a los ______
años.
Tiene dificultades en la relación con sus iguales a los ____ años.
 41

COLEGIO :

Alumno: ....
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ALUMNO CON ALTAS CAPACIDADES.
(PADRES/MADRES Y PROFESORES/AS)
Registro B
(Contesta Sí o No) SI-NO
Realiza aprendizajes tempranos y sin ayuda.
Presenta facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
Presenta comprensión de información y conceptos nuevos.
Elabora conceptos verbales.
Realiza conexión entre conceptos diferentes.
 42

Manifiesta capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de

problemas, tanto prácticos como teóricos.
Presenta formulación de principios y generalización por transferencia de
aprendizajes.
Presenta comprensión de ideas complejas y abstractas.
Tiene habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
Manifiesta curiosidad intelectual; gusto por la lectura.
Los factores intelectuales específicos se observan a través de:
Logros importantes en determinadas áreas.
Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.
Profundización en el conocimiento de temas de interés.
Manifestaciones del talento matemático: gusto por los números, rapidez en la
comprensión y solución de problemas, soluciones simples, directas,
abreviadas, elegantes, escasa fatiga siempre que la tarea no sea repetitiva o
rutinaria, precisión y agilidad en el razonamiento matemático, uso de criterios
sofisticados para clasificar, seriar, agrupar.
2. CARACTERISTICAS EDUCATIVAS
La aptitud académica se puede apreciar en:
Buen rendimiento académico en a mayoría de ocasiones.
Interés por adquirir nuevos conocimientos.
Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación intelectual.
Concentración rápida en temas de su interés.
Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.
Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
Comprensión y aceptación de la autoridad, aunque sea crítico con ella.
3. CARACTERÍSTICAS EN EL PLANO DE LA CREATIVIDAD
Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.
Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.
Capacidad de iniciativa.
Producción de trabajos útiles, vitales y sorprendentes.
Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación..
Originalidad.
Imaginación y fantasía en la organización de recursos.
Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.
Creación de ideas y procesos novedosos.
Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y
materiales comunes.
Composición y adaptación de juegos, de música, etc.
Capacidad de aprendizaje autodirigido.
Curiosidad elevada por un gran número de cosas.
Deleite en pensamientos profundos.
Tolerancia de los errores.
 43

Amor al propio trabajo.

Metas claras.
Goce con el propio trabajo.
Estar bien por pertenecer a una minoría
Ser diferente.
No sentirse realizado.
Creer tener una misión que realizar.
Tener el valor de ser creativo.
4. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, MOTRICES Y REPRESENTATIIVAS
Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva.
Ejecución sobresaliente de la danza, desde el punto de vista físico y estético.
Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas.
Concentración, perseverancia y motivación en relación con estas capacidades.
Manifestaciones específicas del talento musical:
Capacidad para prestar atención a los estímulos auditivos,
Gusto por la música, manifestación temprana;
Habilidades específicas relacionadas con la percepción visual y auditiva;
Retentiva fácil de partituras.
5. CARACTFRÍSTICAS DE PERSONALIDAD Y SOCIALES
Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
Elevado punto de mira y razonamiento ético.
Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
Disfrute con la relación social.
Elevada autoestima.
Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.
Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.
Aceptación social de su capacidad de influencia.
Capacidad para resolver problemas de los demás.
Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.
Audacia e iniciativa
Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
Motivación intrínseca (realizar algo por gusto) y a sobresalir.
Humor elaborado, suelen usar sarcasmo e ironía.
 44

VII.- ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍA MÁS ADECUADA PARA

ALUMNOS SUPERDOTADOS.

1. Estrategias
2. Otras estrategias
3. Metodología
 45

ESTRATEGIAS
Algunos alumnos pueden presentar necesidades educativas especiales por tener una serie de característica
que les permiten realizar los aprendizajes de un modo más rápido y efectivo; por lo tanto, el currículo
deberá adaptarse para responder a las necesidades generadas por dichas características.
Será necesario diseñar programas educativos que tengan en cuenta estas diferencias de capacidades en e
aprendizaje para conseguir que estos alumnos puedan alcanzar el mejor desarrollo de todas su
potencialidades. Las principales estrategias de intervención educativa para abordar la respuesta
educativa de los niños talentosos son tres: aceleración, agrupamiento y enriquecimiento.

1.1. Aceleración
Esta estrategia educativa consiste en acelerar el proceso de aprendizaje, realizando los ciclos educativo
en menos tiempo, a fin de situar al alumno en un contexto curricular de dificultad suficiente para su
capacidades. Esto puede hacerse de distintas formas: admitirle antes de la edad en una etapa o cielo
educativo, adelantarle uno o más cursos para tratar de ubicarle en el que le correspondería según su nive
de conocimientos, o bien realizar dos o más cursos en un año.
Desde 1996, en España, el Ministerio de Educación y Ciencia aprobó la posibilidad de la aceleración de
nido superdotado pudiendo cursar dos cursos en uno por cada ciclo de enseñanza. La aceleración supon
una ventaja para la Administración educativa, puesto que con ella no se necesitan recurso
extraordinarios, sino que se aprovechan los ya existentes; es una medida rápida y económica que no
precisa cambios o adaptaciones curriculares por parte del Profesorado y, por lo tanto, es de fáci
aplicación.
El currículo es el mismo que el que se ofrece al alumnado de cursos superiores, sin que se adapte a las
características diferenciales del alumnado con altas capacidades en lo que se refiere a su estilo de
aprendizaje, intereses y motivaciones. Aprenden los mismos contenidos que los demás, sólo que los
estudian antes y de un modo más rápido. Sin embargo, suele resultar bastante motivador para el niño
puesto que al aumentar la dificultad y ajustarse a su nivel de competencia, aumenta su motivación
intrínseca. Por lo tanto, podemos señalar ventajas e inconvenientes.

Ventajas:
 Positivo adelanto en el dominio del aprendizaje, en técnicas y en formación.
 Avance a partir de un ritmo más rápido y un destacado dominio en conocimiento y en su
aplicación.
 Evita que se produzcan resultados negativos para el buen desarrollo de sus potencialidade
(aburrimiento, indisciplina, fracaso escolar, etc.).
 Resulta motivante para el superdotado.
 Es rápido y económico.
 Permite terminar antes el periodo de educación obligatoria y comenzar con antelación los estudio
profesionales.
Inconvenientes:
 46

 La superioridad intelectual puede no estar asociada a un desarrollo evolutivo o madurez física

creando al niño problemas de tipo emocional y social.
 El desarrollo afectivo puede igualmente no estar adelantado y puede generar confusión
repercutir en las relaciones dentro de la escuela y la familia.
 Resulta adecuada para los niños con talento académico, pero no para otras clases de talento, n
para la superdotación en algunos casos.
 Parte sólo de la ampliación vertical de contenidos, sin tener en cuenta la horizontal.
La aceleración resultaría adecuada para niños con talento académico y podría considerarse válida en
algunos casos excepcionales de superdotados, como se ha comprobado, en los que, junto a un desarrollo
intelectual muy superior, una alta creatividad y un alto grado de motivación y dedicación en las tareas, se
dé una madurez social y afectiva igualmente superior.

1.2. Agrupamientos

Esta estrategia se basa en juntar o reunir a los niños superdotados en grupos o escuelas especiales, en la
cuales se diseñan los programas según el nivel de cada clase o grupo y así se puede seguir una forma de
trabajo similar para todos los alumnos. Se pueden agrupar sobre la base de criterios como cociente
intelectual, logros o realizaciones escolares, intereses y motivaciones, puesto que lo que intentan e
facilitar el acceso de estos niños a oportunidades instructivas diferentes.
Estos programas pueden adoptar modalidades muy diversas desde la separación del alumno en clases o
escuelas especiales, hasta la creación de grupos que funcionan durante una o varias horas al día.
Esta alternativa resulta muy interesante desde la perspectiva de motivación y rendimiento y no incurre en
la descontextualización evolutiva del niño, puesto que se halla rodeado de los de su misma edad y
capacidad. También se pueden favorecer hábitos de trabajo conjunto o en equipo, pero es una medida
disgregadora, una forma de segregación que etiqueta a los niños.

Ventajas:

 Proporciona programas especializados, adecuados a sus necesidades educativas especiales.

 El niño entra en contacto con otros niños de características parecidas.
 Alto grado de motivación y máximo rendimiento.

Inconvenientes:

 Agrupar a los alumnos según su capacidad conduce al elitismo y a la conciencia de que son
diferentes y mejores.
 Se elimina el hecho fundamental de que todos los niños y niñas deben educarse y aprende
integrados con los demás, acentuando las diferencias entre los factores intelectuales excepcionale
y los factores sociales.
 Sin estar integrados, las principales características de la socialización, o sea, la cooperación y la
colaboración, difícilmente se pueden desarrollar.
Además, esta estrategia actualmente resulta incompatible con la política educativa que se lleva a cabo en
nuestro país, basada en la integración escolar.

1.3. Enriquecimiento
 47

Es una estrategia que trata de individualizar los procesos de enseñanza aprendizaje, diseñando
programas ajustados a las características propias de cada niño, según los criterios de verticalidad u
horizontalidad, dependiendo de lo que se requiera, introduciendo modificaciones en la profundidad y
extensión de los contenidos del currículo y en la metodología de trabajo que se utiliza.
El proceso de enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el currículo del grupo donde está
escolarizado el alumno con el fin de que pueda participar lo máximo posible en el trabajo que se
desarrolla en el aula; por lo tanto, los programas instruccionales derivados de este tipo de estrategia se
pueden aplicar de forma simultánea al programa académico ordinario. Su finalidad es aportar a
superdotado el mayor número posible de contenidos, tanto cuantitativa como cualitativamente, de forma
interrelacionada.
El enriquecimiento ha de ir precedido de la supresión o eliminación de aquellos contenidos repetitivos y
accidentales que el alumno ya domina. Es lo que se entiende por compactación o condensación de
currículo. Para que el enriquecimiento sea efectivo debe cumplir estos tres requisitos:
1. Que el contexto académico permita la individualización de los aprendizajes.
2. Que se permita el trabajo con el resto de compañeros de la clase.
3. Que se proporcione en el mismo tiempo que las otras clases ordinarias, sin sobrecargar e
horario.
El enriquecimiento no será eficaz cuando el contexto no permita esta individualización; en este caso
sería preferible adoptar unas soluciones intermedias como, por ejemplo, las clases de educación
especial durante algunas de las horas lectivas, o bien los programas extraordinarios tutorizados
realizados fuera del período académico (Genovard y Castelló, 1990).
La intervención psicopedagógica en el campo del enriquecimiento deberá centrarse (Alonso y Benito
1992; Genovard y González, 1993) en:
1. La elección de programas y actividades curriculares y extracurriculares, tras haber realizado una
correcta identificación de los sujetos superdotados y talentosos a partir de la consideración de la
inteligencia, de los talentos específicos y de la creatividad.
2. La orientación y el consejo de la intervención deberán cubrir un marco amplio de terrenos, dado
que el enriquecimiento no se puede llevar a cabo sin la ayuda y el convencimiento de profesores y
padres.
3. No deberá centrarse en asumir los contenidos escolares programados para cursos superiores
sino en ampliar, relacionar y profundizar en la información de la que ya dispone el sujeto en
ámbitos que sean de su interés, es decir, optimizar sus estrategias de elaboración y resolución
aplicadas a los ámbitos de su interés, respondan o no a la progresión académica establecida.
Con ello se evita que el desajuste con la escuela se incremente,
respetando las motivaciones personales.
Líneas principales en las que se puede concretar el enriquecimiento:

* Ampliación curricular
Esta estrategia consiste en añadir contenidos al currículo ordinario. En este sentido, representa una
modificación de los elementos prescriptivos del currículo, lo que no significa avanzar el currículo de
cursos superiores, sino ampliar la estructura de los temas y contenidos con más información sobre lo
mismos. Por ejemplo, si se está trabajando el tema "La casa" en primer curso, una buena ampliación
podría ser el estudio de las diferentes clases de casas, qué tipos hay según las regiones, relacionar
distintos tipos de vivienda con los materiales de construcción utilizados según el clima del lugar y e
terreno, averiguar cosas acerca de su propia vivienda: antigüedad, situación, plantas, pisos por planta
 48

etc. Con esta tarea, el alumno amplía el objetivo central, el conocimiento de "la casa", y también sienta
las bases para una posterior elaboración del tema; es decir, no se ha apartado del contenido fundamental
pero ha satisfecho su ritmo de aprendizaje. Esta línea de actuación es muy buena para los talento
académicos y niños precoces. Igualmente, si la ampliación se centra en una sola materia o área, es muy
adecuada para los talentos específicos.

* Adaptación curricular
Consiste en el diseño de programas educativos individualizados, aplicados dentro del horario académico
ordinario, que abogan por una mayor amplitud temática y un mayor nivel de complejidad (Alonso y
Benito, 1992) de los con- tenidos ofrecidos por el currículo. En este caso, la actuación se sitúa en la
conexiones de las informaciones más que en la cantidad de las mismas. La plataforma sigue siendo e
currículo ordinario, pero el esfuerzo de la adaptación se dirige al establecimiento de un mayor número de
vinculaciones entre los contenidos (de una materia, de un área o, si es posible, de todas). Siguiendo con e
tema "La casa", se podría trabajar por ejemplo la construcción de casas con triángulos y rectángulos
aprender canciones del tipo “El patio de mi casa”, contar el cuento de “Los tres cerditos”, y otro
cuentos alusivos al hogar, recortar de periódicos y revistas siluetas de viviendas y elementos de sus
habitaciones, modelar con plastilina muebles, lámparas, etc. Se intenta vincular unas áreas con otras
propiciando el mayor número de relaciones entre ellas. Aumentar el número de conexiones entr
contenidos puede hacer necesario añadir objetivos, lo cual implicaría modificación de los elemento
prescriptivos del currículo.
Muchos autores creen que esta estrategia es la menos comprometida de respuesta a los superdotados
Para el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 1991; 1996), la adaptación curricular es la actuación
más adecuada para los niños superdotados en la escuela. Por otra parte, los objetivos y contenido
transversales constituyen un buen medio para realizar este tipo de adaptación, y,- permiten desarrollarla
sin modificaciones importantes en el currículo.
Este tipo de actuación es mucho más complejo y requiere una visión global del currículo, pero permite
concretar la respuesta educativa en los aspectos más ligados a la comprensión. Con frecuencia la
adaptación curricular presenta y destaca unos contenidos que son aprovechables para todo el curso en
general, redundando en beneficio de todos los alumnos y mejorando la coordinación de los docentes; pero
debido a la capacidad que tiene el superdotado para establecer conexiones entre la diferente información
que recibe y su facilidad para procesarla y organizarla, hará que sea él el más beneficiado, aunque
también será de mucho interés para los talentos académicos.
* Enriquecimiento aleatorio
Otra forma de tratar el enriquecimiento es planificando una serie de temas y actividades que incluyan
contenidos del currículo y otros externos al mismo, pero vinculables. El alumno, siguiendo las propia
motivaciones, escoge los que le gustan más y los trabaja de forma paralela a las clases normales. E
alumno define también cómo trabajarlos, realizando anteriormente un proyecto de la tarea que va a lleva
a cabo que será supervisado por el profesor u orientador. En estas condiciones, el ajuste a las propia
características se concreta de manera espontánea y la intervención docente se centra en facilitar vías de
información, sugerencias , etc.
Si las modificaciones sólo afectan a la secuencia de los aprendizajes, la metodología (trabajo má
autónomo guiado por el profesor) o las actividades a desarrollar, no se modifica ninguno de los elementos
prescriptivos del currículo. La inclusión de nuevos contenidos u objetivos sí constituirá una modificación
de elementos prescriptivos.
Se trata de un recurso flexible y que sirve para todos los alumnos excepcionales. Debido a esta
flexibilidad, disminuyen los costes de planificación y de trabajo previo sobre los contenidos. Pero por e
contrario, si el alumno no se implica verdaderamente en el desarrollo del proyecto, puede no se
aprovechable, por lo tanto la supervisión del profesor ha de ser continua. El enriquecimiento del currículo
 49

permite que el alumno marque sus propias pautas y ritmo de trabajo a través de un planteamiento
individualizado, lo que hace que tenga un comportamiento más estimulado y autodirigido y que aument
su motivación.
La estrategia de enriquecimiento es la que se considera más adecuada desde el punto de vista de una
escuela comprensiva que debe dar respuesta a todos sus alumnos, tanto al grupo medio como a los meno
o más dotados.

Ventajas:
 Contempla los aspectos de desarrollo personal del niño superdotado, en todos los ámbitos.
 Permite que el niño marque sus pautas y ritmo de trabajo.
 Aumenta la motivación.
 Es válido para todas las formas de superdotación y de talento.

Inconvenientes:
 Es la estrategia más costosa.
 Requiere una infraestructura muy elaborada que permita la individualización.
 Precisa de una formación superior por parte de los maestros.
 Implica un trabajo curricular mucho más extenso que el habitual.

2. OTRAS ESTRATEGIAS

De forma paralela a las tres estrategias principales, también es posible señalar otros tipos de estrategia
instruccionales, como las tutorías, el homeschooling, la enseñanza individualizada dentro de la clase
heterogénea y la perspectiva ecléctica.

2.1. Tutorías

Consisten en responsabilizar al niño superdotado del rendimiento de un niño de capacidad inferior, de

manera que se incentiva la adecuación al nivel del lenguaje y conocimientos de éste. Con esta estrategia
el superdotado adquiere unos recursos que le permiten una mayor comunicación con el resto de
compañeros, una mayor aceptación de sí mismo por parte de los demás, y una facilitación del trabajo en
equipo. De esta forma, el aumento de la motivación tiene beneficios indudables, tanto en el rendimiento
académico como en la relación social, pues mejora la disposición al trabajo, ya sea individual o en grupo
Utilizado de forma periódica, es de gran utilidad, tanto para la propia autoestima como para una mayo
comprensión y entendimiento con otros niños. -

2.2. Homeschooling

Es un movimiento educativo utilizado sobre todo en EE.UU. Algunos niños que siguen este modelo es
porque la escuela no funcionó bien para ellos, ya que no se tuvieron en cuenta sus necesidades educativas
 50

especiales. Esta estrategia es frecuente entre los superdotados y les permite una educación
individualizada, con tutores o mentores, la participación en problemas de la vida real y oportunidades de
aceleración o enriquecimiento, todo ello desde su propio hogar. Los padres cuentan en este programa
instruccional con un grupo de profesionales de apoyo que les orientan sobre los planes de estudio a seguir
y los recursos que pueden utilizar. El currículo que se desarrolla es parecido al que se realizaría en una
clase normal o especial teniendo en cuenta los intereses y las capacidades de cada niño en particular.

2.3. Enseñanza individualizada dentro de la clase heterogénea.

Consiste en que el superdotado siga un currículo diseñado específicamente para él, pero dentro de una
clase donde los demás alumnos siguen un curso regular. Esta estrategia no requiere una ubicación
especial para el niño de altas capacidades, por lo que es muy barato para la Administración. Su
inconvenientes:
a) requiere una buena formación del profesor en este terreno, ya que es él quien debe preparar lo
contenidos y actividades que tiene que realizar el niño, y
b) requiere también una mayor dedicación, ya que es él quien debe programar para el alumno
superdotado un currículo diferente al del resto de la clase.

2.4. Perspectiva ecléctica.

La tendencia actual aboga por una perspectiva ecléctica (Feldhusen, 1983; 1989) sobre los programas de
intervención psicopedagógica en alumnos superdotados y con talento, siendo el principal argumento para
su consideración el hecho de que el eclecticismo en intervención es lo más parecido a un cierto tipo de
integración (Genovard y González, 1993).
La utilización de los tres tipos principales de programas de intervención (aceleración, agrupamiento y
enriquecimiento), de una forma integrada, nos permite:
a) La utilización de todos los medios, y los más apropiados, para atender a todas las necesidades en
la mayoría de las situaciones, tanto preventivas como activas.
b) La intervención sobre las necesidades específicas de los sujetos excepcionales que se encuentran
en el límite superior (Genovard y Castelló, 1990), pues cada uno de ellos precisa de una
orientación diversa e individualizada.
Seguramente, al unísono de investigaciones posteriores en el tema de la superdotación, surgirán nueva
estrategias en la intervención psicopedagógica, que cada vez puedan servir a los niños más eficazmente en
el desarrollo de su potencial.

3. METODOLOGÍA
Los niños con altas capacidades son especialmente aptos para trabajar con programas individualizado
del tipo de proyectos y contratos de aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría
entre iguales, etc. Por lo tanto, los métodos más apropiados para ellos son los que hacen hincapié en e
trabajo autónomo, en el dominio de las habilidades para aprender a pensar, en la experimentación, en la
resolución creativa de problemas, en el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de
 51

cada disciplina y que faciliten la tarea independiente, la búsqueda de información y el aprendizaje po

descubrimiento.
Las más indicadas son aquellas metodologías en las cuales se fomenta el trabajo cooperativo y en las que
se respetan diferentes ritmos y niveles de aprendizaje y, sobre todo, que ayudan al alumno a desarrolla
por sí mismo la capacidad de realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y
circunstancias; en conclusión, que el alumno aprenda a aprender.
Resumiendo, los métodos más adecuados para los alumnos con altas capacidades son los que se
denominan indirectos o poco estructurados, orientados al descubrimiento o controlados por el alumno
Por lo tanto, estos métodos serían aquellos que:
 Posibilitan el trabajo autónomo.
 Desarrollan habilidades para aprender a pensar.
 Plantean la resolución creativa de problemas.
 Proponen el dominio progresivo de los métodos de investigación propios de cada disciplina
(metodología investigadora).

VIII.- Aceleración de un alumno sobredotado.

1. PASOS ADMINISTRATIVOS
2. REQUISITOS Y CONDICIONES PARA LA FLEXIBILIZACIÓN
3. PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA FLEXIBILIZACIÓN
4. REGISTRO DE LAS MEDIDAS EXCEPCIONALES

1. PASOS ADMINISTRATIVOS

Las condiciones y el procedimiento para flexibilizar la duración del período de escolarización

obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales d
sobredotación intelectual, así como los procedimientos a seguir para orientar su respuesta educativa s
encuentran en la Orden del 24 de abril de 1996 y en la Resolución del 29 de abril del mismo año.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece
en el artículo 36 los principios de normalización e integración escolar para atender al alumnado con
necesidades educativas especiales permanentes o transitorias, y dispone que la identificación y valoración
de estas necesidades las realicen equipos integrados por profesionales cualificados.
La adecuada respuesta educativa a los alumnos con condiciones personales de sobredotación
intelectual exige identificar y evaluar de forma temprana y precisa sus necesidades y Concretar la oferta
educativa que, en todo caso, incluirá las medidas curriculares específicas que son necesarias para e
desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades desde un contexto escolar lo más normalizado posible
Estas medidas, según la Resolución del 29 de abril de 1996, podrán suponer la adaptación curricular de
ampliación o la-flexibilización del período de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación
individual del currículo. Dicha adaptación recogerá la adecuación o ampliación de los objetivos y
contenidos, la flexibilización de los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene
utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. La flexibilización de
período de escolarización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio; de la escolarización obligatori
como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. Podrá autorizarse la flexibilización, con
 52

Caráetcr excepcional, del período de escolarización obligatoria, reduciéndolo un máximo de dos años. En
ningún caso podrá aplicarse la reducción de los dos años en el mismo nivel o etapa educativa.
Las decisiones curriculares tomadas, tras la correspondiente autorización, para reducir la duración de
nivel o etapa educativa estarán sujetas a un proceso continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando e
alumno no alcance los objetivos propuestos. Cuando se prevea la posibilidad de flexibilizar el período de
escolarización de un alumno, se mantendrá informados a los padres o tutores legales, de los que se
recabará su conformidad por escrito antes de la toma de decisiones.

2. REQUISITOS Y CONDICIONES PARA LA FLEXIBILIZACIÓN

Podrá anticiparse un año la escolarización en el primer curso de Educación Primaria cuando en la

evaluación psicopedagógica, que acredite la sobredotación intelectual del alumno, se prevea que dicha
medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmente
tiene adquiridos los objetivos de Educación Infantil. No podrán acogen a esta medida aquellos alumno
que hayan anticipado el inicio de su escolarización obligatoria un año.
Se dejará constancia de la autorización de la flexibilización del período de escolarización obligatoria
en el expediente académico del alumno en el lugar que corresponda en cada caso mediante la expresión
"Flexibilización del período obligatorio de escolarización: reducción o anticipación (según proceda)", y se
consignará en el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Primaria, mediante diligencia, en la que constará la
fecha de la resolución por la que se autoriza esta medida. En el expediente académico del alumno se
incluirá la resolución de autorización dictada al efecto. Cuando el alumno se traslade de centro, además de
la documentación reglamentaria, se remitirá copia de la resolución de autorización correspondiente, de
informe -de evaluación psicopedagógica Y de la adaptación curricular realizada.

3. PROCEDIMIENTO PARA SOLICITAR LA FLEXIBILIZACIÓN

El procedimiento para solicitar la anticipación de la escolarización en Educación Primaria o la

reducción de la duración de un ciclo en la enseñanza obligatoria será el siguiente:
1. Detcctadas las necesidades educativas especiales del alumno, la dirección del centro informará a
los padres o tutores legales y, con su conformidad, solicitará al equipo de orientación educativa y
psicopedagógica o al departamento de orientación correspondiente que realice la evaluación
psicopedagógica del mismo.
2. La dirección del centro elevará a la Dirección Provincial la solicitud, que en todos los caso
incluirá la siguiente documentación:
a) Un informe del equipo docente coordinado por el tutor del alumno.
b) El informe psicopedagógico realizado por el equipo de orientación educativa y
psicopedagógíca o por el departamento de orientación del centro, si lo hubiera.
c) La propuesta concreta de modificación del currículo firmada por el director del centro, que
contendrá los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se proponen y la
opciones metodológicas que se consideran adecuadas, entre las cuales se recogerán la
decisiones relativas al agrupamiento, a los materiales y a la distribución de espacios y
tiempos.
d) Un documento en el que conste la conformidad de los padres o tutores legales.

4. REGISTRO DE LAS MEDIDAS EXCEPCIONALES

 53

La flexibilización del período de escolarización en Educación Primaria se consignará en lo

documentos de evaluación de la siguiente forma, según se trate de anticipación, reducción o
flexibilización.
 La anticipación de la escolarización se consignará en él expediente académico del alumno mediante
la expresión "Flexibilización del período obligatorio de escolarización: anticipación" en el apartado
"Datos médicos y psicopedagógicos relevantes". Asimismo 'se incluirá en dicho expediente e
informe psicopedagógico y la adaptación curricular realizada.
 La reducción del período de escolarización se consignará, concretándose el cielo al que afecta, en e
expediente académico del alumno mediante la expresión "Flexibilización del período obligatorio de
escolarización: reducción" en el apartado "Datos médicos y psicopedagógicos relevantes". De igua
forma se incluirá en el expediente mencionado el informe psicopedagógico y la adaptación
curricular realizada.
 La flexibilización del período de escolarización se consignará en el Libro de Escolaridad de la
Enseñanza Primaria mediante la diligencia correspondiente en el apartado "Observaciones", en la
que constará la fecha de la resolución por la que se autoriza esta medida.
 Para finalizar se podría añadir que, en la práctica, se ha observado que las características de
superdotados que aconsejan su aceleración son: tener una capacidad intelectual muy elevada, buena
creatividad, alto grado de motivación por el aprendizaje, dedicación y concentración en las tarea
escolares y, sobre todo, una gran madurez psicológica, social y afectiva que les permita trabaja
bien y sentirse identificados con niños algo mayores.
 54

IX.- Ejercicios y actividades.

Aspectos a considerar en la
respuesta educativa

Introducción
1. Contenidos a asumir por el alumno
2. Currículo escolar del superdotado
3. Labor del profesor
4. Actividades
5. Recursos humanos: la labor del profesor de
pedagogía terapéutica
6. Modelo de intervención escolar para alumnos con
altas capacidades en un centro ordinario

INTRODUCCIÓN

Para los alumnos superdotados, la mejor estrategia es intentar ajustar el

método de trabajo a sus características personales utilizando procedimientos
diversos para conseguir que se sientan más motivados.
El profesor de estos niños ha de centrarse más en- orientar su trabajo
facilitando la adquisición de estrategias de búsqueda de información y suscitando
interrogantes, que en enseñar directamente muchos contenidos. Este
planteamiento coincide con la concepción constructivista del aprendizaje y de la
intervención pedagógica sobre la que se fundamenta el currículo oficial, por
considerarse, actualmente, un enfoque adecuado no sólo para los alumnos muy
capa- citados sino para todos en general.
Según C. Coll (1990), "La finalidad última de la intervención pedagógica es
ayudar a que el alumno. desarrolle por él mismo la capacidad de realizar
aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias, o
sea, que el alumno aprenda a aprender". Según esta concepción el alumno es
quien construye sus propios aprendizajes, aunque ello sólo es posible con la ayuda
que le proporciona el profesor.
 55

En la actualidad se prefiere para los niños superdotados un enfoque abierto

orientado a que el profesor aporte unas directrices que ayuden al niño a pensar,
llevándole más allá del libro y del currículo y animándole a dar respuestas y a
formular preguntas que pongan a prueba su ingenio. Según este enfoque, es buena
para estos alumnos la combinación entre libertad psicológica y un profesor
dispuesto a escucharles y guiarles.
Para Genovard (1988), educar es potenciar al máximo las posibilidades y las
aptitudes del sujeto para su mejor aprovechamiento, lo que implica:
 Contemplar las diferencias en los procesos educativos, de manera que se
debe considerar un fracaso que el niño superdotado rinda como la media,
pues sus posibilidades son mayores.
 Incidir no sólo en aquellas áreas en las que se espera una productividad
social; la consecuencia de no hacerlo así supondría que muchas
capacidades quedarían infrapotenciadas.
 Tener presente que el contexto educativo actual está diseñado para el
sujeto normal.
Por lo tanto, en la intervención educativa hay que tener en cuenta tanto
los contenidos a asumir por el alumno, su currículo escolar, la labor del
profesor y las actividades como los modelos de intervención escolar.

1. CONTENIDOS A ASUMIR POR EL ALUMNO

En la superdotación, los contenidos deben ampliarse en dos direcciones: vertical y horizontal.

1. La ampliación vertical supone un aumento de contenidos en una o varias materias y corresponde
a la estrategia educativa de aceleración, más apropiada para niños talentosos.
2. La ampliación horizontal implica diferentes interconexiones entre los conocimientos y lo
materiales existentes, siendo el tipo de ampliación más eficaz en la estrategia de enriquecimiento
en el trabajo con niños superdotados.

2. CURRÍCULO ESCOLAR DEL SUPERDOTADO

El currículo escolar se tendrá que ajustar en función de la tendencia vertical u horizontal de los
contenidos¿ Para saber cómo debe ser el currículo del superdotado debemos conocer en qué se
diferencia respecto de los otros niños en el aprendizaje. Quizá las dos características más notables en
las diferencias respecto al aprendizaje son:
1. El superdotado aprende más rápidamente, pues tiene un ritmo más rápido y es capaz de comprende
ideas y sacar conclusiones de forma inmediata; asimismo, requiere un régimen de lecturas má
avanzado, tanto en contenido corno en destrezas.
2. Mayor profundidad y extensión en el aprendizaje, de manera que para entender el currículo esencia
del superdotado hay que tratar las materias con mayor amplitud y profundidad, estudiando e
mismo problema con detalles cada vez más sutiles y relacionándolo con otras materias.
De todas formas, un currículo escolar que tuviera en cuenta una buena educación para los
superdotados debería concentrar su atención en el desarrollo de las habilidades tanto o más que los
contenidos. En consecuencia, se debería fomentar en estos alumnos lo siguiente:
a) Cómo obtener información, redactarla y recuperarla más adelante.
b) Las capacidades de resolución de problemas.
c) Las aptitudes de más alto nivel para proseguir hacia comprensiones nuevas.
 56

d) Las destrezas de comunicación social y el establecimiento de amplias relaciones entre la

informaciones.
e) Los descubrimientos o nuevas soluciones, alternativas, etc.
Por lo tanto, ¿cómo debe ser la intervención educativa? Para Alonso y Benito (1992), "intervención
educativa" significa hablar de las diferentes estrategias educativos generales que existen en el ámbito
mundial y que coexisten en diferentes sistemas educativos, y que "la instrucción inductiva, individualizada
y multicomponencial agiliza y favorece el funcionamiento cognitivo de nivel superior “.
También para Genovard y Castelló (1990), la intervención educativa con sujetos superdotados debe
ser desigual e individualizada, es decir, ajustada a sus posibilidades, prescindiendo de parte de la
referencias del grupo normal.
Por todo ello, la aplicación de las diferentes estrategias de aprendizaje encierra importante
aplicaciones en el desarrollo del currículo escolar, entre las que destacan:
La necesidad y la exigencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno.
La integración de experiencias de aprendizaje que atiendan a la diversidad de necesidades e interese
y al desarrollo de las capacidades y destrezas cognitivas, efectivas y sociales.
De este modo, el sistema educativo debe ser flexible para permitir los ajustes curriculares que se
estimen oportunos, sin olvidar que no todos los niños superdotados pueden necesitar la misma intervención
educativa, sino que cada niño, según un estudio pormenorizado de su desarrollo, debe ser incluido en e
programa que sea más adecuado a sus necesidades. "Generalizar las líneas de actuación no es lo más
acertado, pues de esta forma podríamos incluso no beneficiarle y estaríamos contradiciendo el modelo de
flexibilidad que es necesario en todo sistema educativo: todo depende del nivel de desarrollo del niño
(Alonso y Benito, 1992: 222).

3. LABOR DEL PROFESOR

El alumno superdotado, además de contar con un currículo adecuado a sus ,,capacidades y un buen equipo
multidisciplinar (psicólogo, pedagogo, etc.) que vele por su correcto desarrollo, debe tener un buen
profesor, pues su papel es fundamental para que se lleve a cabo una buena intervención educativa.
Las características de los alumnos superdotados requieren que la intervención educativa del profesor se
centre en proporcionarles ejercicios y actividades que les ayuden a:
Desarrollar
a) El aprendizaje autónomo.
b) La curiosidad.
c) El pensamiento creativo.
d) El juicio crítico.
e) La autocrítica y la autoevaluación.
f) La autoestima.
g) Las relaciones personales.
Utilizar y desarrollar:
h) Varias formas de expresión y comunicación.

3.1. Desarrollar el aprendizaje autónomo

Debido a la diversidad de intereses que presentan, se distraen fácilmente y pasan de lo que están haciendo
a otra tarea que en ese momento ha despertado su atención. Otras veces su motivación es tan fuerte que se
evaden de todo lo que sucede a su alrededor y dedican horas seguidas a la misma actividad.
 57

Se les debe ayudar a entender sus intereses, descubrirlos y localizarlos, sin descuidar la participación en e
grupo. Es muy útil que se les ayude a organizar un plan de trabajo en el que se indiquen las actividades qu
van a desarrollar, los recursos, la distribución en el tiempo, etc.
Por ejemplo, un alumno o alumna que se interesa mucho por las Ciencias de la Naturaleza y le gusta
observar los insectos. El profesor puede ayudarle a decidir cuáles son los que va a observar y cómo, dónd
y cuándo, cómo registrará los datos recogidos y, finalmente, qué hará con esos datos (mostrárselos a su
compañeros, preparar una exposición confeccionar un álbum, etc.) y cómo los utilizará en una nueva
investigación.
Este tipo de planes puede ayudar al alumnado a responsabilizarse de su propio aprendizaje, sistematiza
sus descubrimientos y evaluar sus actividades.
Para emprender ciertas actividades va a ser necesario que aprenda a valerse de ciertos recursos, como po
ejemplo consultar un diccionario, buscar un libro en una biblioteca, tomar notas o hacer resúmenes
manejar ciertos aparatos, preparar diapositivas o transparencias, etc. Como se sabe, las técnicas para
realizar un mismo aprendizaje son variadas y cada persona emplea diferentes procesos para aprender. Lo
alumnos superdotados, por las características de su pensamiento, pueden encontrar la técnica que mejo
se adecua a su modo de aprender, llegando a descubrir un método original que sólo ellos entienden. En
otros casos será necesario que el profesor les ayude a descubrir cuál es el método más adecuado para un
determinado aprendizaje. En trabajos de investigación es útil que aprendan a observar cuidadosamente,
formular hipótesis desde pequeños y a utilizar técnicas simples e instrumentos de investigación que le
sean accesibles, por ejemplo lupas, microscopios, ordenadores, medidas, comparaciones de elemento
gráficos, etc.

3.2. Desarrollar su curiosidad natural

Los alumnos deben habituarse a hacer aquellas preguntas que se les ocurran sin que se sientan inhibidos o
sean ridiculizados, para que el profesor pueda ayudarles a reflexionar sobre ellas y a descubrir una
respuesta.
Deben aprender a cuestionar los hechos y habituarse a verbalizar conceptos, pensar sobre ellos y explora
ideas más complejas. De este modo van comprendiendo aquello que les rodea, y descubren sus propios
sentimientos, actitudes y valores. De pregunta en pregunta van perfeccionando una forma de pensar que le
permite abordar conceptos cada vez más abstractos.

3.3. Desarrollar su pensamiento creativo

Dar una oportunidad a un potencial creativo es, para cualquier sociedad, una cuestión de vida o de muerte
Esto es de fundamental importancia porque incluso una elevada capacidad creativa de una pequeña parte
de la población es fundamental para toda la humanidad (Toynbee, 1964, p. 4).
La creatividad generalmente se interpreta como la característica específica más importante que el se
humano posee y que le orienta para la definición de finalidades. Pero lo más importante respecto a ella e
que parece ser que no es algo simplemente innato, al contrario, la escuela puede ayudar a crear mentes
creativas.
Similar al concepto de sobredotación, la creatividad también ha sido definida de diferentes formas po
diferentes investigadores. Recientes estudios determinaron que la creatividad debería ser definida en
función de productos nuevos y socialmente valorados. Los productos creativos son el resultado de proceso
creativos producidos por personas creativas, viéndose apoyadas por un ambiente circundante también
creativo. No es preciso poseer un talento excepcional para que una persona se considere y viva una vida
creativa; todos tenemos capacidades de pensar creativamente y, además, de mejorar nuestra creatividad.
Entre los rasgos que caracterizan a las personas creativas, podemos destacar:
 58

 Originalidad e imaginación.
 Independencia y autoconfianza.
 Conciencia de su propia creatividad.
 Gusto por el riesgo.
 Energía. Persistencia y tenacidad y resistencia a las frustraciones.
 Curiosidad.
 Sentido del humor.
 Atracción por lo complejo y novedoso.
 Habilidad para actividades artísticas.
 Mentalidad abierta.
 Defensa de su privacidad, necesitan tiempo para estar solas.
 Percepción de lo que les rodea y sensibilidad.
No todos los trazos se aplican a todas las personas creativas, pues hay demasiadas formas de creatividad y
de personas creativas para poder hacer tal generalización.
Si se confirman los estudios actuales de la neurociencia (Dark y Benbow, 1993); Silverman (1991), que
introducen cuestiones como el dominio del funcionamiento cerebral hemisférico relacionado con lo
"estilos cognitivos" o con el dominio zurdo, en la superdotación habría un predominio funcional de
hemisferio derecho La organización cerebral, en general, y la lateralización hemisférica, en particular
constituyen áreas de investigación en las que se procura una explicación para el desarrollo excepcional: e
hemisferio derecho, presumible responsable de las funciones espaciales y creativas, estaría má
desarrollado en los sujetos superdotados. Este hemisferio tiene la misión de procesar la información no
verbal, intuitiva y emocional y está relacionado con la capacidad de asociación y relación.
El proceso creativo implica la integración de los dos hemisferios cerebrales; por lo tanto, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje hay que intentar la integración de esos dos modos de procesar la información, o sea
estimular los procesos de pensamiento específico del hemisferio derecho, a saber, emergencia de la
intuición y pensamiento divergente (la creatividad), caracterizado por el predominio de imágenes y
aspectos no verbales, como la fantasía, la imaginación, lo emotivo y lo concreto y el sentido del humor, en
globalidad con los procesos característicos del hemisferio izquierdo dominados esencialmente por e
raciocinio lógico, verbal, realista, controlado, de cariz científico y proposicional-secuencial; en suma, po
el pensamiento convergente (la habilidad intelectual general del sujeto).
Los rígidos métodos de la enseñanza tradicional no han tenido en cuenta incluir en los currículos y
programas la estimulación de las funciones desempeñadas por el hemisferio derecho, sino que se han
centrado en las estrategias específicas del hemisferio izquierdo. Debido a esta orientación, mucho
estudiantes, y en especial los más capaces, se ven influidos negativamente, puesto que el sentido de la vida
está para ellos en la invención y no en la repetición y, por lo tanto, necesitan oportunidades de exploración
y debate. La creatividad disminuye cuando el conformismo y la reglamentación se convierten en norma; e
muy difícil ser diferente, desafiar las formas de pensar y de actuar que están establecidas; se aprende a se
práctico, a no causar alboroto, a no hacer muchas preguntas. El resultado es la pérdida de individualidad y
de creatividad.
La escuela puede enseñar "pensamiento divergente", motivando a todos los estudiantes, no sólo a lo
superdotados, de la siguiente forma:
 Haciéndoles buscar múltiples soluciones a los problemas, pidiéndoles que piensen en forma
inusuales para resolver diferentes conflictos.
 Animándoles a hacer preguntas e intentar adivinar soluciones.
 A tener pensamiento independiente, el valor de correr riesgos, cometer errores y hasta incluso de
fallar.
 59

 A definir problemas además de resolverlos.

 Enseñar conocimientos que puedan ser aplicados no sólo en los exámenes y que los aprendan a
utilizar, en lugar de sólo recordar.
 Dar menos importancia a la memorización, a la copia y animar y recompensar las ideas creativas y
originales.
 Intentar motivar a los niños de forma intrínseca en lugar de hacerlo sólo a través de las notas
escolares.
 Hacer ejercicios de tipo de pensamiento divergente y de pensamiento analógico. Transformaciones
Es muy Importante concienciar sobre la importancia de la creatividad y las actitudes creativas. Para ello
hay que destacar:
 La importancia de la creatividad en el desarrollo personal.
 La apreciación del papel de las ideas creativas y de las personas creativas en la historia de la
civilización.
 Las capacidades creativas que todos tenemos y cómo las podemos mejorar.
 La creatividad puede ser ensenada y aprendida.
 La mayor demanda de la creatividad y la originalidad en nuestros días, sobre todo en el mundo de
trabajo.
Los alumnos superdotados tienen una gran fluidez de ideas y sus respuestas son muy originales, llegando a
parecer en ocasiones insólitas. Hay que dejar que aporten nuevas soluciones a juegos y problemas
estimulando su imaginación para que inventen cosas y den nuevos resultados. Pueden buscar funcione
nuevas a un objeto o crear objetos para esa función. Todas las posibles soluciones alternativas, o
propuestas diferentes, no deben ser rechazadas, sino que hay que analizarlas y valorarlas conjuntamente
con criterios racionales de utilidad y posibilidad o conveniencia.

3.4. Desarrollar su juicio crítico

Los niños y niñas con altas capacidades son muy sensibles a las críticas que se les hacen. Es importante
que aprendan a criticar y a ser criticados, distinguiendo una crítica constructiva de un juicio de valor.
El educador les puede enseñar a definir criterios, a distanciarse de las cosas para valorarlas con má
serenidad, a pensar en los pros y los contras de cada una, a tener en cuenta cómo pueden ser recibidas la
críticas o entendidas por los demás, etc.-Al elogiar lo que hacen los alumnos se debe tener la precaución de
hacerlo de forma cuidadosa; los alumnos de elevado potencia¡ tienen un alto sentido crítico y, s
consideran exagerados los elogios, pueden retirarles todo su valor.

3.5. Desarrollar la autocrítica y la autoevaluación

El alumno, al observar o analizar lo que hace, va recogiendo elementos para evaluar la calidad de su
resultados y para saber cómo debe continuar. Puede criticar el modo como usa determinado método o ve
las causas que determinan su ritmo, etc.
Puede descubrir lo que le hace avanzar y hasta qué punto ha avanzado en relación con lo que tenía
propuesto hacer.
Los alumnos de altas capacidades muchas veces son exagerados con su autocrítica, pues se exigen a s
mismos un alto grado de perfección. El papel del profesor es ayudarles a ser realistas en su propia
 60

evaluación, estimulándoles, pero no mostrando expectativas demasiado ambiciosas que puedan

desanimarles. Han de evitarse expresiones como: "Tú vas a resolver este problema sin dificultades porque
eres muy listo" o "¿sabes leer y escribir tan bien y no haces este cuento?" Algunas veces estos alumnos
tienden a ser competitivos y prefieren tareas de competición en las que puedan ser los mejores.
El educador debe proponerles con más frecuencia otro tipo de tareas en las que encuentren placer y
contribuyan a la vida de grupo. Ciertos, jóvenes se exigen tal esfuerzo que se marcan meta
extremadamente ambiciosas que les pueden provocar estrés y angustia. El profesor puede ayudarles
descubrir placer en la realización de tareas complejas, apreciar la satisfacción del trabajo bien hecho en s
mismo (motivación intrínseca), de forma que contribuyan a mejorar las condiciones del grupo, de la
escuela o de la sociedad.

3.6. Desarrollar la autoestima

Cualquier persona, para ser feliz, tiene que gustarse a sí misma. Es indispensable que reconozca sus
propias cualidades y se identifique con lo que aprende o produce. Si al alumno o alumna no le gusta lo que
hace, no le bastan los elogios de los otros para sentirse feliz. No obstante, la valoración exterior le ayuda a
proseguir en sus aprendizajes con más confianza. Es bueno que los profesores y compañeros le manifiesten
interés por lo que está haciendo y le inciten a proseguir.

3.7. Desarrollar las relaciones personales

Los niños con alta potencialidad necesitan ver su esfuerzo reconocido. Les agrada que sus compañero
admiren lo que hacen y les demuestren su afecto. Los profesores deben estar atentos a que participen y
sean aceptados por el grupo. Por ejemplo, cuando un alumno desarrolla contenidos de forma autónoma, se
puede conseguir que las actividades que realiza tengan relación con el trabajo que hace el resto del grupo.
Ciertos trabajos de investigación pueden estar relacionados con los aprendizajes de la clase. Es preciso, no
obstante, tener cuidado, pues el desfase de las capacidades intelectuales de este alumnado en relación con
sus compañeros puede originar explicaciones demasiado complejas e inaccesibles.
Al trabajar en grupo asumen muchas veces posiciones de liderazgo. Si, en ciertas ocasiones, son bien
aceptados por el grupo, en otras no lo son, sintiéndose entonces diferentes y aislados. Es necesario que los
profesores estén atentos a cómo se desenvuelve el proceso para poder intervenir, en caso necesario
haciendo nuevas propuestas.
Las habilidades sociales deben ser especialmente cuidadas, por cuanto favorecen y hacen fluida la relación
interpersonal. Se les puede ayudar a cultivar las siguientes habilidades comunicativas y de relación que
contribuyen a afianzar la, personalidad del sujeto:
 Iniciar y mantener conversaciones.
 Dar y recibir opiniones agradables.
 Dar una negativa: decir no.
 Tomar decisiones y asumirlas.
 Ponerse en lugar del otro, empatía.
 Dar y recibir quejas.
 Pedir favores.
 Afrontar y evitar conflictos.

3.8. Utilizar y desarrollar varias formas de expresión y comunicación

 61

Se les debe proponer que expresen ideas o conceptos ya adquiridos, escribiéndolos, contándolos
esculpiéndolos, dramatizando, etc. Pueden empezar por utilizar el medio con el cual les sea más fáci
expresarse y seguir con otros que les ayuden a descubrir nuevas habilidades.
Al resolver un problema expresar los resultados obtenidos a partir de una investigación pueden también
utilizar diversos medios de expresión, con lo que conseguirán que su exposición sea más clara y original
Por ejemplo, al mostrar la vida de los insectos pueden construir una maqueta o hacer un montaje
audiovisual (les podemos ayudar si son pequeños) donde se vea no sólo el insecto sino también otros
elementos de su medio natural.

4. ACTIVIDADES

Se citan aquí,-a modo de sugerencia, algunos ejemplos sobre distintas actividades que pueden ser llevada
a cabo.

4.1. Actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad de realización.

Se trata de trabajar distintos contenidos por medio de una-actividad amplia, actividades que puedan se
divididas en otras más simples o que puedan ser realizadas en grupo de forma cooperativa:
 Confeccionar una revista o cuento: hacer entrevistas, redactar, dibujar, colorear, etc.
 Preparar escenificaciones o representaciones teatrales: los diálogos, guiones, decorados, disfraces
caretas, etc.
 Organizar la biblioteca del aula: ordenar los libros, clasificarlos, preparar fichas, etc.
Se busca que realicen actividades de aprendizaje de forma cooperativa, con las cuales cada alumno sepa
que su aportación y su trabajo ayudan al grupo. Todos persiguen los mismos objetivos, y el triunfo para
cada uno de ellos significa a su vez el éxito para el conjunto.
Programar actividades amplias permite que los alumnos más capaces se encarguen de las tareas má
complejas o más adecuadas a sus características; de todas formas, todos se benefician, pues aprenden a
cooperar, a respetar las diferencias y a valorar las aportaciones de los demás.

4.2. Actividades diversas para trabajar un mismo contenido

Se trata de trabajar un mismo contenido con actividades diversas que aborden los aprendizajes con tarea
que impliquen grados diferentes de dificultad:
 Actividades más sencillas como pueden ser la identificación o reproducción de los contenidos
definir, explicar, clasificar, etc.
 Con mayor grado de dificultad son las actividades que implican la aplicación de los contenidos
resolución de problemas, transferencia de métodos y técnicas a situaciones nuevas, etc.
 Las tareas más complejas son aquellas en las que es necesario relacionar contenidos: comparar
comentar, interpretar, descubrir significados ocultos, etc.
Para desarrollar los contenidos con distinto nivel de profundidad y extensión es necesario que se
programen actividades diversas para conseguirlo.

4.3. Actividades que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión

Es bueno incluir propuestas de actividades flexibles y amplias de manera que los alumnos puedan
participar, eligiendo la manera de realizarlas. Si la actividad se plantea individualmente, por ejemplo
 62

contar un cuento o una historia, un alumno lo puede hacer oralmente, otro por escrito, con dibujos
dramatizando, con música y ruidos, etc. Si la tarea se plantea grupalmente, como por ejemplo, una
actividad investigadora que se solucione trabajando en equipo, se pueden seguir los siguientes pasos:
 El profesor plantea al grupo la actividad y se forman varios subgrupos para su realización.
 En cada grupo los alumnos determinan la información que desean obtener y cómo pueden
conseguirla.
 Cada grupo organiza su reparto de tareas. El profesor ayuda a cada grupo en la reflexión y
ejecución.
 En cada grupo, los alumnos analizan la información y proponen una solución a la cuestión
planteada.
 Cada equipo presenta su trabajo como lo han decidido: oralmente, con esquemas, con dibujos, etc.
 El profesor y los alumnos evalúan la contribución de cada equipo.

4.4. Actividades de gran grupo, pequeño grupo y trabajo individual .

Las actividades dirigidas a todo el grupo -una explicación, un dictado, un debate- tienen el inconveniente
de que los niños más lentos pierden el ritmo, y los más rápidos pueden aburrirse, por lo que interesa
combinar actividades de pequeño grupo y de trabajo individual.
El trabajo en equipo (pequeño grupo) sirve al profesor para adaptarse a diferentes niveles y estilos de
aprendizaje, mientras que las tareas individuales son más válidas para que los alumnos consigan objetivos
específicos que no comparten con los compañeros.

4. 5. Actividades de libre elección por los alumnos .

Si un alumno termina el primero las divisiones o una redacción y la tarea que se le propone son má
divisiones u otra redacción, o sea, más de lo mismo, es muy probable que en las próximas ocasiones no
termine ya el primero. Es muy importante que, en algunos momentos, los alumnos puedan realizar distinta
actividades que puedan elegir ellos libremente, y que respondan a sus intereses, para las cuales estarán
lógicamente más motivados. No es preciso que ello ocurra sólo cuando terminan los primeros, se pueden
establecer algunos momentos del día o de la semana de forma que constituya una actividad habitual en la
dinámica del aula.

4.6. Actividades extraescolares adecuadas a los intereses de los alumnos

Las salidas del centro (visitas, excursiones, etc.) pueden ser la ocasión idónea para dar una respuesta
adecuada a los intereses muy concretos de alguno de los alumnos: las plantas, la pintura, la arqueología
los insectos, etc.
Visitar museos, fábricas, talleres, estaciones, empresas, etc.; realizar excursiones a yacimiento
arqueológicos o jardines botánicos; asistir a exposiciones de pintura, cerámica o fotografía, etc., son
actividades que se consideran estimulantes para cualquier niño de la clase y que pueden resulta
apasionantes para los interesados en botánica, arqueología, trenes, etc. -

4.7. Actividades individuales para el alumno muy capacitado .

 63

Una vez realizadas las modificaciones y ajustes en el programa del grupo, si todavía se considera que
algunas de las actividades no son adecuadas para el alumno superdotado o talentoso porque ya las domina
o son demasiado sencillas para él, se pueden programar en estos casos tareas individuales.
Renzulli (1977) propone el método de "condensación", que consiste en sustituir una actividad que e
excesivamente fácil para un alumno, o que está relacionada, con los contenidos que ya posee, por otra a la
que llama de enriquecimiento o profundización.
Cuando todo el grupo realiza determinadas tareas, se proponen otras para el alumno superdotado o
talentoso, a ser posible relacionadas con las que trabaja el grupo. El método es adecuado para trabaja
algunos contenidos con mayor profundidad o extensión; también es útil para desarrollar contenido
relacionados con los intereses del alumno y que no van a trabajar el resto de los niños de la clase.
Escribir un artículo para la revista del colegio cuando los demás realicen un dictado, o resolver un
problema mientras los compañeros efectúan sumas y restas, u organizar la biblioteca de aula cuando lo
otros leen son ejemplos de actividades individuales que pueden realizar.

4.8. Enseñanza tutorizada en la realización de actividades .

La enseñanza tutorizada de un alumno a otro es una técnica que suele dar buenos resultados, porque e
alumno que "tutoriza" y ayuda a otro debe realizar un esfuerzo importante para organizar, verbalizar y
explicar la información que desea que el otro aprenda.
Todas las investigaciones realizadas en este sentido han demostrado que la tarea de tutorizar y/o colabora
con un compañero que tiene un nivel de conocimientos distinto no sólo es beneficiosa para el tutorizado
sino también para el tutor.
Es conveniente establecer un intercambio de papeles (tutor-tutorizado) para que no sea siempre el mismo
alumno el que enseña. Tan importante es aprender a ayudar como aceptar ayuda. Al utilizar la enseñanza
tutorizada es necesario crear un clima de interdependencia positiva entre los alumnos, donde "ayudar" o
"ser ayudado" se viva con naturalidad y como algo mutuamente beneficioso.

5. RECURSOS HUMANOS: LABOR DEL PROFESOR DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

Los alumnos con altas capacidades intelectuales -precoces, talentosos o superdotados- presentan mucha
veces una gran diferencia de conocimientos con respecto a sus compañeros de clase, teniendo ya, en
ocasiones, adquiridos los que se van a impartir en el aula, debido a sus particulares características
intelectuales que les permiten un mejor aprendizaje, así como una diferente forma de aprender. Por lo
tanto, sus necesidades educativas no son las mismas que las de los alumnos con discapacidades, puesto que
ellos generalmente sí son capaces de adquirir los contenidos del currículo ordinario, pero tienen
necesidades educativas específicas en cuanto que no les sirve la respuesta educativa programada para la
mayoría.
El Real Decreto del 28 de abril de 1995, que hace referencia a los alumnos con necesidades educativas
especiales por condiciones personales de sobredotación, dispone en su artículo 8 que los medios personale
complementarios para garantizar una educación de calidad a los alumnos con necesidades educativa
especiales estarán constituidos por los maestros con las especialidades de Pedagogía Terapéutica o
Educación Especial y de Audición y Lenguaje. Por otra parte, no hay duda de que la elaboración de
programas ajustados a las características propias de cada alumno lleva consigo mayor trabajo y
preparación por parte de los profesores, así como mejor coordinación de los mismos. Parece, pues
incomprensible que no se utilice un recurso humano tan importante para estos alumnos como es el profeso
de apoyo o profesor de Pedagogía Terapéutica. No se entiende que deba atender obligatoriamente a unos y
sin embargo, no se tenga en cuenta para los otros a pesar de que por sus estudios debe ser un especialista
en el tema.
 64

El profesor de Pedagogía Terapéutica podría llevar a cabo diversas actuaciones según se acordara en e
proyecto curricular de centro; algunas de las cuales podrían ser:
 asesorar en el tema,
 colaborar en la realización de adaptaciones curriculares individualizadas,
 asistencia directa a los alumnos con altas capacidades, incluso como mentor de los mismos, sin
menoscabo de que esa función pueda realizarla otro profesor.
Teniendo en cuenta los estudios realizados sobre el porcentaje de niños superdotados que existe, en cada
centro escolar hay un grupo más o menos numeroso, dependiendo del número de alumnos que tenga. Una
vez detectados, no parece ilógico que fueran atendidos algunas sesiones a la semana por el profesor de
apoyo; así se conseguiría la integración con sus alumnos de clase y, al mismo tiempo, la interrelación con
otros niños de características parecidas, lo que les es muy positivo.
Entre las actuaciones que se podrían llevar a cabo con estos alumnos se encuentran las siguientes:
 Realización de trabajos en forma de proyectos.
 Entrenamiento metacognitivo para aprender a gestionar sus propias estrategias y recurso
cognitivos y conductuales.
 Temas y actividades con contenidos del currículo y otros externos al mismo, pero vinculables y
elegidos por el alumno siguiendo sus motivaciones e intereses.
 Trabajar con los talentos simples (matemático, verbal, creativo), las áreas propias de su dominio y
otras que les sirvan para lograr su equilibrio.
 Actividades que favorezcan la comunicación e interacción social, sobre todo en talento
académicos, lógicos y matemáticos.
 Trabajar con las nuevas tecnologías y recursos multimedia.
 Actividades extraescolares (visitas a museos, bibliotecas, fábricas, etc.).
 Enseñar estrategias de aprendizaje y métodos de estudio así como a tener disciplina de trabajo y
gusto por la labor bien hecha (motivación intrínseca).
 Actividades que permitan el trabajo autónomo y la autoevaluación.
 Guiar para "aprender a aprender".
 Actividades que combinen diversas áreas o materias.
 Etc.

6. MODELO DE INTERVENCIÓN ESCOLAR PARA ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES EN UN

CENTRO ORDINARIO

Partiendo del conocimiento de que cada centro es libre para elaborar el proyecto educativo y el proyecto
curricular, se muestra el siguiente modelo simplificado y a modo de orientación con actuaciones que irían
desde el nivel de centro hasta el individualizado y de más amplias a más específicas, que podrían servi
para todos los alumnos en general y, en particular, para aquellos que presentan altas capacidades, como e
el caso de los:
a) Alumnos precoces,
b) alumnos talentosos con algún/algunos talentos específicos,
c) alumnos con un gran nivel de estimulación familiar/ambiental,
d) alumnos con sobredotación intelectual.
De este modo potenciamos las adaptaciones más generales por ser más integradoras, y cada actuación
concreta se ve enriquecida y reforzada por la dinámica de centro.
 65

 En primer lugar, el proyecto educativo de centro, PEC, debe estar basado en la LOGSE y
contemplar las siguientes características:
o ser flexible,
o con enfoque abierto a iniciativas innovadoras,
o contemplar la diversidad de todos los alumnos con necesidades educativas especiales,
o estar basado en un currículo abierto que promueva el desarrollo equilibrado de la
capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa educativa,
o poseer un estilo interactivo basado en el respeto a las diferencias interpersonales.
Todas las propuestas, debatidas y consensuadas, deben estar recogidas en el Proyecto Curricular de
Centro (PCC).
 En la planificación flexible del PCC se puede tener en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:
a) Organización,
b) metodología,
c) recursos humanos (equipos, profesores de apoyo, etc, recursos materiales,
d) temas transversales,
e) salidas, excursiones.
f) elaboración de programas de enriquecimiento,
g) técnicas de trabajo. y tratamiento de información,
h) nuevas tecnologías,
i) opción a la creatividad,
j) proyectos artísticos, culturales, deportivos, etc.,
k) coordinación de diferentes servicios,
l) colaboración con las familias - acción tutorial,
m) adaptaciones curriculares individualizadas, etc.
 En cuanto a la programación de ciclo, se podrían debatir y plasmar las siguientes propuestas:
1. Ampliación de áreas: añadir nuevos contenidos, priorizar otros, interconexión entre ellos
profundización.
2. Temas transversales (fundamentalmente los que fomenten la comunicación, convivencia
igualdad de oportunidades y tolerancia).
3. Trabajo en equipo y coordinación de tareas.
4. Grupos flexibles. -
5. Posibilidad de incorporación a grupos de diferente nivel de competencia curricular al de su
edad (previsto en la ley).
6. Horarios flexibles.
7. Elaboración de programas y materiales de enriquecimiento
 La programación de aula sería ya una actuación más concreta. Para los niños con altas capacidade
tendríamos en cuenta lo siguiente:
a) Currículo: condensado (eliminar lo ya sabido y evitar repeticiones).
b) Contenidos: desarrollo de los conceptuales en profundidad, extensión e interrelacionados
Especial hincapié en actitudinales y procedimentales.
c) Objetivos: desarrollo integral y armónico de la persona. Educación de acuerdo con su
necesidades educativas especiales.
d) Actividades: de menor a mayor complejidad, atractivas, no repetitivas, ni incluir contenido
de etapas posteriores.
 66

e) Estrategias: deben beneficiar la relación de los alumnos, la enseñanza tutorizada, lo

trabajos en equipo, la resolución de conflictos, el trabajo de investigación y autónomo, la
adaptación personal y social, etc.
f) Evaluación: continua, encaminada a la autoevaluación del alumno, así como a la evaluación
de la práctica docente
g) Aspectos organizativos: espacios y momentos opcionales, distribución de grupos y tiempo
flexible.
h) Materiales: gran variedad y riqueza.
 Por último, para aquellos alumnos a los que no bastaran las anteriores medidas, se les haría un
detenido estudio psicopedagógico, basado en una gran variedad de instrucciones, actuaciones y
contenidos, llevado a cabo por profesionales y teniendo en cuenta su contexto educativo y familiar
A partir de este estudio, es cuando se determinarían las necesidades del alumno como persona
velando por todas sus capacidades, a través de un proceso de colaboración entre el profesorado y
los profesionales, y se harían las correspondientes adaptaciones curriculares individualizadas de
ampliación o la solicitud del proceso de flexibilización del periodo de escolarización.
 67

X.- ADAPTACIÓN CURRICULAR EN PRIMARIA Y OTROS CURSOS: ORIENTACIONES.

1. Normas generales.
2. Modificación de elementos curriculares .
3. Modelos de adaptaciones curriculares.

1. NORMAS GENERALES

Una adaptación curricular es una medida razonada de carácter extraordinario que puede tene
trascendencia en la vida de los alumnos y que persigue su máximo desarrollo, personal y social.
En el marco curricular de la reforma, se ha dotado de autonomía a los centros, reconociéndole a
profesorado la posibilidad de definir y concretar el currículo que permita el desarrollo y aprendizaje de
alumnado; para ello se necesita un profesional reflexivo y creativo que sea innovador y se adapte al medio
Deberá prestarse atención a que los aprendizajes esperados promuevan de forma equilibrada los cinco tipo
de capacidades contemplados en los objetivos generales de la etapa, a través de las distintas áreas.
Las adaptaciones curriculares significativas se refieren a las modificaciones que afectan a los contenidos
objetivos y criterios de evaluación del currículo establecido con carácter general. Suponen un paso más en
la individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La elaboración y el desarrollo de esta
adaptaciones curriculares son un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto
educativo de centro, al proyecto curricular de etapa, a las programaciones y a su puesta en práctica en e
aula.
En el caso de Educación Primaria todos los profesores y-profesoras implica- dos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumno, coordinados por el tutor, comparten la responsabilidad del diseño
desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares, y para ello cuentan con el apoyo y asesoramiento
del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). De todas formas, donde adquieren todo
su sentido las adaptaciones curriculares es en las programaciones de aula y en las actividades de enseñanza
y aprendizaje, puesto que se trata de modificar (en este caso ampliaré -enriquecer), la ayuda didáctica y
educativa que se ha diseñado con carácter general para todo el alumnado.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual, el MEC, en su Resolución del 29 de abril de 1996, dice:
«La atención educativa a estos alumnos promoverá el desarrollo equilibrado de las capacidade
establecidas en los objetivos generales de los diferentes niveles educativos; y las adaptaciones curriculare
que se realicen para ellos-promoverán, en todo caso, el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidade
establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria.
 68

La respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especia- les asociadas a condiciones de
sobredotación intelectual podrá suponer la adaptación curricular de ampliación o la flexibilización de
periodo de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo».
También dice la Resolución que la evaluación psicopedagógica habrá de reunir la información siguiente:
a) Respecto al contexto escolar: las interacciones que el alumno establece con los compañeros en el grupo
de clase y con los profesores.
b) Respecto al contexto familiar/social: los recursos culturales y sociales de zona que puedan constituir una
respuesta complementaria para su desarrollo personal.
Los contenidos mencionados en el apartado a) serán recogidos de forma explícita en el informe
psicopedagógico, en cuyas orientaciones se propondrá la adaptación de ampliación o la flexibilización de
período de escolarización con la correspondiente adaptación curricular.
En su apartado quinto la Resolución trata de las medidas curriculares, comentando al respecto que la
adaptación curricular de ampliación se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore
que el alumno tiene un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas. De igual modo se
procederá si el alumno tiene un rendimiento global excepcional y continuado, pero se detecta desequilibrio
con los ámbitos efectivos y de inserción social.
La adaptación individual del currículo recogerá el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la
flexibilización de los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en
cuenta el estilo de aprendizaje-del -alumno y- el contexto escolar. La anticipación del inicio de la
escolarización obligatoria o la reducción del período de escolarización se realizará cuando en la evaluación
psicopedagógica se valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso, y se prevea que
esta medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.
En Educación Primaria, la adaptación individual del currículo se podrá realizar desde los primeros nivele
de escolarización y, de acuerdo con la disponibilidad del centro, cursar en el nivel inmediatamente superio
una o varias áreas; asimismo, dicha adaptación preverá medidas de enriquecimiento dirigidas tanto a l
adquisición y desarrollo de los lenguajes informática y musical, entre otros, como al aprendizaje de
lenguas extranjeras.
También nos dice la Resolución que como estrategias metodológicas se utilizarán, entre otras, fórmula
organizativas flexibles que faciliten la incorporación del alumnado a grupos de diferente nivel de
competencia curricular al que le corresponde por edad.
La evaluación de los aprendizajes de este alumnado, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto
de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterio
de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes.
Como se ve, la evaluación psicopedagógica es el punto de partida para determinar las competencias
curriculares. Es un proceso compartido de toma de decisiones de padres, profesores, alumnos, junto con
psicólogos y pedagogos que son los responsables de la misma. Está orientada a fundamentar la oferta
educativa. El resultado de la evaluación se traducirá en el asesoramiento para la toma de decisione
relativas a la propuesta curricular (adaptación de enriquecimiento), a los aspectos metodológicos y
organizativos y a la provisión de servicios. Por lo tanto, el tutor o tutora de Primaria, al igual que el de
cualquier otra etapa, va a contar con la ayuda del EOEP, pues una de las finalidades de la evaluación
psicopedagógica es servir de base y apoyo a la función asesora y de colaboración del psicólogo-pedagogo
con el profesor.
La heterogeneidad del alumnado de altas capacidades es tan amplia que van a ser muy diferentes la
medidas educativas que haya que adoptar en cada caso, desde modificaciones en aspectos organizativos y
metodológicos a modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo. La
características personales, las áreas en las que manifiestan una mayor capacidad, sus intereses y
 69

motivaciones, las estrategias que utilizan para aprender, su nivel de competencias respecto al currículo de
grupo, su ritmo de aprendizaje son los que van a determinar el sentido y el nivel de significatividad de las
adaptaciones que se realicen. Por lo tanto, cualquier decisión que se tome con respecto a estos alumnos
debe ir precedida de un proceso de análisis y valoración de cómo se manifiestan las característica
anteriores.
Se pueden considerar diferentes tipos de adaptaciones curriculares que pueden darse solas o en
combinación, dependiendo de las características de cada alumno:

1.1. Adaptaciones curriculares de área

Son modificaciones que afectan a un área determinada y que sería necesario realizar en el caso de alumno
que presentan habilidades excepcionales en algún área (alumnos talentosos); dependiendo del talento que
manifiesten (creativo, verbal, matemático, social, artístico, musical, motriz), va a ser necesario realiza
adaptaciones en alguna o algunas de las áreas curriculares. El grado en que se distancien del currículo de
grupo en las áreas en las que destacan determinará que las adaptaciones sean más o menos significativas.

1.2. Adaptaciones curriculares de etapa

Son aquellas que será necesario realizar en el caso de alumnos con altas capacidades o con talento
académico que, por las características que presentan, van a destacar en casi todas las áreas del currículo. E
grado -en que se distancien del currículo de grupo va a determinar, como en las adaptaciones curriculares
de área, su mayor o menor significatividad.

2. MODIFICACIÓN DE ELEMIENTOS CURRICULARES

En ambos tipos de adaptación curricular se podrán modificar uno o varios de los elementos curriculares.
Las modificaciones posibles son las siguientes:

2.l. Adaptaciones en el qué enseñar

Los objetivos generales que se plantean en el currículo ordinario son válidos para este alumnado, lo que va
a variar es el grado en el que pueden desarrollar dichas capacidades.
Se priorizará aquellos objetivos efectivos que capaciten al alumno para:
 Desarrollar un concepto positivo de sí mismo (comprensión y aceptación de sentimientos
capacidades y limitaciones, independencia, etc.).
 Desarrollar determinados valores (respeto a los demás, aceptación de diferencias, confianza y
aceptación).
 Desarrollar la socialización respeto y aceptación de los demás, capacidad para confiar en los otros
relaciones positivas con los compañeros, etc.).
Los contenidos del currículo deben ser más complejos, con mayor nivel de abstracción, presentados con un
ritmo más rápido y menos repetitivo. Han de relacionarse con problemas de la vida real y deben
acomodarse a los intereses y necesidades del alumno. Se deben enriquecer permitiendo que el alumno lo
trabaje de forma más amplia y profunda y, si es posible, conectando las diferentes áreas.
Desde un punto de vista práctico, posiblemente al tutor de Primaria le sea muy útil tener en cuenta a
realizar la programación de aula los objetivos generales previstos para los alumnos del curso
inmediatamente superior o posteriores en las diferentes áreas, como objetivos probables a alcanzar por
alumnos de altas capacidades. Así, por ejemplo, en el área de Lenguaje, el niño de 1º. de Primaria tiene
como objetivo escuchar y comprender narraciones sencillas; seguramente los alumnos a los que no
referimos no sólo escucharán y comprenderán narraciones, sino también descripciones y resumirán la
 70

ideas principales del texto que son objetivos de otros cursos; lo mismo para la lectura: un niño de 1º. debe
leer sin silabear, y el de 2º. fluidamente, que será la forma en que lea un niño de altas capacidades.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se centrarán más en el uso de la información que en su adquisición
ya que la obtienen con rapidez y casi sin esfuerzo; por lo tanto, se deben priorizar los contenidos
procedimentales y actitudinales. Así, se puede proponer el aprendizaje de diversos procedimientos de
búsqueda de información (cómo utilizar material de consulta, buscar en una biblioteca, descifrar un mapa
etc.).
Por lo tanto, las adaptaciones que se pueden realizar en los contenidos son las siguientes:
 Eliminación de aquellos contenidos que el alumno ya domina.
 Ampliación de la cantidad de contenidos a aprender (ampliación vertical)
 Ampliación de contenidos en profundidad y extensión (ampliación horizontal).
 Introducción de contenidos diferentes a los que trabaja el grupo.
 Priorización de determinados contenidos procedimentales y actitudinales.

2.2. Adaptaciones en el cómo enseñar

A los alumnos con altas capacidades se les facilitan los procesos de aprendizaje cuando:
 Se les pide que utilicen una gran cantidad de recursos.
 Se usan exposiciones poco usuales.
 Se fomenta la iniciativa.
 Se lleva un ritmo rápido de enseñanza.
 Se dan los puntos esenciales mínimos para que el alumno trabaje activamente a partir de ellos.
 Se proporcionan claves para abordar problemas complejos.

2.3. Adaptaciones en el qué, cómo y cuándo evaluar

Se debe procurar que el alumnado de altas capacidades participe de modo progresivo en su proceso de
evaluación con el fin de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y de capacitarles para su
autoevaluación. Se deben variar los métodos y criterios de evaluación y utilizar procedimientos e
instrumentos de evaluación diversos.
En líneas generales, se facilitará la respuesta al alumnado con altas capacidades cuando se tomen
decisiones como las siguientes:
 Diseñar propuestas de trabajo abiertas con actividades que tengan diferente grado de dificultad en
su realización y que permiten diferentes tipos de respuesta por parte del alumnado.
 Realizar propuestas individuales en función de capacidades y niveles de competencia de cada
alumno.
 Proponer actividades que permiten diferentes posibilidades de ejecución o expresión.
 Organizar el trabajo en el aula de tal manera que los alumnos puedan estar realizando actividade
diferentes según sus niveles de aprendizaje y su ritmo de trabajo.
 Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo, trabajo por pareja
e individual.
 Organizar grupos de trabajo sobre distintos temas en función de los intereses de los alumnos.
 Planificar actividades de libre elección por los alumnos.
 71

La definición del currículo del alumnado con altas capacidades debe hacerse de modo simultáneo a la
definición del currículo del resto del alumnado del ciclo y del aula donde están escolarizados. La mejo
manera de ajustar el currículo a sus características es hacerlo, cuando se concretó el currículo del grupo en
las programaciones de ciclo-aula. Para que la intervención sea sistemática, será necesario registrar toda
aquellas decisiones que se adopten.

3. MODELOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Se adjuntan diferentes modelos donde plasmar las decisiones de la adaptación curricular.

Modelo nº 1
I. Historia personal
Nombre y apellidos
Fecha de nacimiento
Dirección
Teléfono
Nombre de los padres
Profesión del padre.
Profesión de la madre
Número de hermanos.
Lugar que ocupa

II. Desarrollo general del alumno : Anamnesis

Datos relevantes del embarazo y parto
Datos relevantes del desarrollo físico
Indicios que llevan a considerar al niño-a como de altas capacidades
(áreas en las que destaca especialmente)
 Informes anecdóticos
 Cuestionarios evolutivos
 Datos del desarrollo en las distintas áreas
 Datos de la evaluación psicopedagógica
 Inteligencia
 Uso de estrategias
 Estilo o preferencias de aprendizaje
 Aptitudes académicas específicas
 Aptitudes espacio-visuales
 Aptitudes artísticas
 Características de la creatividad
 Liderazgo y habilidades sociales
 Aptitudes psicomotoras
 Personalidad:
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1. Adaptación
2. Autoconcepto
3. Madurez afectiva
4. Socialización, etc.
III. Orientaciones y/o tratamiento recibidos con anterioridad
 Antecedentes escolares
 Inicio de la escolaridad
 Cambios de colegio y causas
 Datos relevantes de la escolaridad
 Rendimiento (antecedentes)
 Rendimiento actual,
 Actitudes hacia el colegio
 Actitud hacia los profesores
 Conducta en clase
 Cuándo empezaron a destacar sus diferencias. En qué áreas
 Características del trabajo escolar que realiza
 Otros datos (en este apartado se recogerá también cualquier dato que el profesor estime oportuno
sobre la situación y trayectoria escolar del alumno).

IV. Propuesta de intervención

Fecha de elaboración
Duración prevista
1. Personas implicadas en la elaboración
Nombre Función / intervención (lugar-duración)
2. Características del aprendizaje en las áreas en que está más capacitado

(Este apartado se realizará en tantas ocasiones como áreas o materias sea necesario ampliar).
 Capacidades y/o habilidades especiales. (Recogidas por la observación del profesor, señaladas po
la familia, manifestadas por el alumno, evaluadas por cuestionarios, etc.
 Intereses y motivación. (Recogidas por la observación del profesor, señaladas por la familia
manifestadas por el alumno, evaluadas por cuestionarios, etc.)
 Nivel de competencia curricular. (Se harán constar los objetivos conseguidos en relación con su
grupo-clase y otros que pueda dominar en relación con niveles superiores).
 Currículum alcanzado
 Currículum del grupo de referencia

Propuesta de ampliación curricular

 Tipo de ampliación..
 Objetivos de referencia (cielo o etapa educativa).
 Nuevos objetivos de conocimiento y de complejidad cognitiva,
 Conocimiento (aprendizaje de hechos, vocabulario, ideas, etc.)
 Comprensión (interpretación y expresión verbal, gráfica, visual, etc., de lo aprendido)
 73

 Aplicación (utilización de lo aprendido, normas, reglas, métodos, transferencias, etc.)

 Análisis (hacer apartados, separar conceptos, encontrar interrelaciones, etc.) - Síntesis (utilizar lo
elementos y las ideas en patrones complejos, originales y relacionados)
 Evaluación (toma de decisiones, hacer juicios, elaborar niveles, etc.)
 Metodología.
 Actividades y tareas
 Actividades de autoevaluación.
 Temporalización.
 Criterios de evaluación, seguimiento y/o promoción.

Otros programas
 En este apartado se consignarán aquellos otros programas o propuestas de intervención necesarias
para el alumno más allá de los contenidos curriculares.
 Programa para el desarrollo del pensamiento crítico.
 Programa para el desarrollo de la afectividad y los valores.
 Programa para el desarrollo de la creatividad.
 Organización del horario y distribución del tiempo individual y grupal
 Intervención y recomendaciones para el entorno familiar
 Planificación para el seguimiento y evaluación de la adaptación

ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

DATOS PERSONALES DEL ALUMNO O ALUMNA

APELLIDO 1: ...........................................................................................................
APELLIDO 2: ...........................................................................................................
NOMBRE: ......................................................Nº R.A...............................................
EDAD: ................. FECHA DE NACIMIENTO: ....................................................
ESCOLARIZACIÓN: Etapa: .......................... Ciclo: ............... Nivel: .................

PROFESIONALES QUE HAN PARTICIPADO EN SU ELABORACIÓN

TUTOR/A: ....................................................................................................................
PROFESOR/A DE APOYO: .......................................................................................
PROFESORES/AS DE ÁREA: ...................................................................................
ORIENTADOR: ...........................................................................................................
EOEP: ..........................................................................................................................
OTROS PROFESIONALES: ......................................................................................

DATOS DEL CENTRO

 74

NOMBRE DEL CENTRO: .......................................................................................

CÓDIGO: ..................................................................................................................

ÁREAS / MATERIAS / MÓDULOS QUE SE MODIFICAN SIGNIFICATIVAMENTE

Referencia Curricular
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
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............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................
............................................................................................ .......................................

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS DEL ALUMNO O ALUMNA EN RELACIÓN CON LAS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS / MÓDULOS

Área / Materia / Módulo de : ........................................................................................

 75

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

....

CURRICULO ADAPTADO DEL ALUMNO O ALUMNA

Area / Materia / Módulo : ............................................................................................

OBJETIVOS GENERALES DE Referencia BLOQUES DE CONTENIDOS

Area / Materia / Módulo
 76

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO O ALUMNA

Area / Materia / Módulo : ............................................................................................
Fechas previstas de evaluación:

Ref. contenidos CRITERIOS DE EVALUACIÓN Fecha prevista de

Consecución

En ............................... a ........ de ................................... de .........................

 77

Tutor o Tutora, dirección del centro, representante legal.

CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE CICLO

Se tendrán en cuenta los siguientes criterios de promoción del ciclo de referencia curricular

..

INFORME DEL E.O.E.P.

El EOEP ________ , después de analizar la adaptación curricular elaborada para el alumno-a

_________________________________________________ por el profesorado del centro
______________________________, considera que es apropiada para su correcta escolarización
durante ____________________ el curso / ciclo de ______________________

SÍNTESIS DIAGNÓSTICA

Ejes diagnósticos:

Síntesis de necesidades educativas especiales:

RECURSOS NECESARIOS

Tipo Cuáles Para qué Tiempo necesario

 78

Materiales

Personales

En ....................................................................................................................................
Vº Bº DIRECTOR

I. SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1) Historia escolar y de aprendizajes

2) Competencias curriculares

3) Estilo de aprendizaje

4) Intereses y motivaciones
 79

5) Materiales y situaciones

6) Enfoques metodológicos

7) Otras condiciones (familiares, limitaciones funcionales, etc.)

II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE PROVISIÓN DE MEDIOS DE ADAPTACIÓN DE CURRÍCULUM
1. RECURSOS
PERSONALES
1.RESPECTO A OBJETIVOS Y
CONTENIDOS

2.RECURSOS MATERIALES INTRODUCIR ELIMINAR PRIORIZAR

2. RESPECTO A LA METODOLOGÍA Y
3.ADAPTACIONES AMBIENTALES EVALUACIÓN

3. TEMPORALIZACIÓN
 80

III. SERVICIOS Y EMPLAZAMIENTOS

A. Tutoría __________________________________ Curso
__________________
B. Currículum general del alumno / a

Área Carácter Nº horas Horas aula Apoyos

Nº horas Tipo

C. Otros servicios
TIPO PERIODICIDAD EMPLAZAMIENTO RESPONSABLE

IV. PROPUESTA CURRICULAR DE ___________________ DEL CICLO

OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGÍA / EVALUACIÓN
 81

V. PROPUESTA CURRICULAR DE LA UNIDAD DIDÁCTICA :......................

OBJETIVOS
ACTIVIDADES METODOLOGÍA / EVALUACIÓN
CONTENIDOS

Modificar Compartidas

Eliminar: Segregadas:
 82

Introducir:
Específicas:

VI. SEGUIMIENTOS Y REVISIONES

FECHA ASPECTOS REVISADOS ACUERDOS
83