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Concepciones de La Inteligencia

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Dr. Pedro Ortiz Cabanillas
Dr. Pedro Ortiz Cabanillas

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Revista de Educación Superior, Facultad de Educación, UNMSM., 1999.

CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA
P. Ortiz C. Para el docente de todos los niveles del sistema educativo, no escapa que su labor personal debe contribuir a la formación de las personas, incluido él mismo. Sin embargo, en el desempeño de su labor podría tener la impresión o la seguridad de que su papel social principal es la formación intelectual de tales personas, puesto que la formación del temperamento y el carácter apenas se mencionan en el currículo. Por eso, al preocuparse por el desarrollo intelectual del alumno, sin duda que habrá tomado más en cuenta varios conceptos relacionados entre sí –como mente, pensamiento, cognición, conocimiento, inteligencia, intelecto, destrezas, aptitudes, habilidades, talento– que le servirán para delimitar el objeto con el que tiene que tratar; o mejor, conceptos que debe saber definir para conocer mejor y explicar los procesos internos del objeto que él modifica por medio de su trabajo social. Sabe, entonces, que no sólo cuestión de decir que su función es formar, o contribuir a formar a las personas. El problema es que al tratar de precisar los conceptos básicos mencionados y otros afines, seguramente que el educador se ha encontrado con una frondosa literatura, con una contradictoria terminología, y al final haya terminado por usarlos como si fueran sinónimos; incluso es posible que al final de su estudio haya intuido o notado con claridad que se trataba de definiciones del sentido común, que los términos se aplican por igual a los hombres y a los animales, muchas veces disfrazados con la jerga estadística o de las ciencias naturales. Más aún, se habrá dado cuenta, o convencido aún más si es que ya se lo habían dicho, que en ausencia de una teoría científica consistente, a veces es más práctico y honesto guiarse por las propias convicciones; y si uno dispone de una sólida estructura moral, los resultados serán los esperados por sus discípulos, por su comunidad y por él mismo. En efecto, sabemos que cuanto se haga por la formación de las demás personas se enmarca en una concepción ética y científica de la naturaleza, la sociedad y el hombre, y que por tanto, toda actuación personal efectiva sobre las demás personas debe tener consecuencias morales. La cuestión es que la docencia no tiene que ser sólo enseñar a aprender, sino que es o deber ser un trabajo con que el se contribuye efectivamente a formar personalidades, y aunque en los niveles superiores del sistema educativo estemos pensando más en contribuir a la formación intelectual, el trabajo de servicio del docente será más apreciado e imitado en la vida real si es que se enmarca en una concepción integral del hombre. Naturalmente que este tipo de trabajo social orientado a formar individuos concretos requiere no de una concepción de la inteligencia en abstracto, sino de una concepción del intelecto concreto como es cada persona en sí. Esto, en realidad, debe obligarnos a replantear nuestros conceptos de personalidad e intelecto, puesto que como todo el mundo aspira, no creemos que sea el uso de la información en sí el objetivo de la labor educativa, sino cómo hacer para que esta información forme parte de la estructura misma de la personalidad en formación. Es pues desafortunado que las teorías vigentes sobre la naturaleza humana y la inteligencia hayan contribuido tan poco al desarrollo

efectivo de todos los hombres, dejando en plena libertad a la calle, a los medios de comunicación y quienes los financian, para que conformen, deformen y hasta perviertan a quienes deseamos formar con menos recursos, pero con la sana intención de que cuando nos sigan por fin tengan la posibilidad de sobreponerse a las limitaciones que la propia sociedad nos ha llegado a imponer. LOS ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA A fin de facilitar nuestra revisión de las concepciones más actuales que se disponen acerca de la inteligencia, con la finalidad de que el docente tenga una concepción apropiada acerca de la naturaleza de este aspecto de la actividad personal, mencionaremos los hitos que a nuestro modo de ver son los más relevantes de la historia del estudio de la inteligencia en este. Versiones más amplias al respecto se puede encontrar en Butcher (1968), Gould (1981), Vernon (1981), Gardner (1987); además, una reimpresión (en la forma de extractos) de los trabajos más importantes de los fundadores de la investigación en inteligencia humana ha sido realizada por Weisman (1967). Notaremos de inmediato, que el estudio de la inteligencia no ha sido un campo aparte, sino que ha seguido fielmente uno u otro enfoque de las ciencias del hombre en general: de un lado, se trata de explicar al hombre desde afuera, a partir de su rendimiento efectivo, y de otro, se intenta explicarle desde adentro, a partir de sus procesos internos. Aunque la esperanza era lograr la complementación o el encuentro de los hallazgos y las hipótesis para tener una teoría acerca del hombre, los resultados aún no son halagadores; en el mejor de los casos, las distintas hipótesis sobre la inteligencia sólo comparten un cierto aire de familia. En la historia del estudio de la inteligencia, notaremos entonces, dos líneas de investigación y de su conceptuación y explicación. Una, más empirista y pragmática, parte de la aplicación de tests para medir las diferencias individuales dentro de la población; otra, más teórica y humanista, parte del estudio clínico experimental del desarrollo individual, en ambos casos con todo el énfasis en los procesos cognitivos o mentales. Francis Galton (1892) introdujo el concepto de inteligencia en la psicología moderna como si fuera una aptitud general superior que explica un conjunto de aptitudes especiales, tal como lo había sugerido también Herbert Spencer unas décadas antes (Butcher, 1968). Galton sugirió, además, que se podía diferenciar a los individuos por la variedad de sus capacidades, que él pensó serían de carácter sensorial, aunque más tarde aceptó la idea de que tales diferencias se tendrían que buscar respecto de capacidades más complejas, como la abstracción. Dentro de una vertiente similar, pero con fines netamente pedagógicos, Alfred Binet y Theodore Simon, entre 1905 y 1911, introdujeron la primera escala satisfactoria para medir el grado de desempeño cognitivo de niños con dificultades para aprender en la escuela. A partir de ellos, la idea de que se podía medir la inteligencia de las personas por métodos psicométricos floreció como el mayor logro de la psicología, hasta el límite de sus graves distorsiones que surgieron en las décadas siguientes. Lewis Terman en 1916 dio a conocer sus ideas sobre la importancia de los tests para medir la inteligencia de grandes muestras de la población, y rápidamente los popularizó en los Estados Unidos (haciendo algo parecido a lo que sucedió con el psicoanálisis), defendiendo la tesis de que se puede medir un fenómeno sin conocer su naturaleza. De su interpretación de los datos estadísticos, surgieron los conceptos de subnormalidad (retraso,

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retardo), normalidad y superioridad mentales, donde la inteligencia normal corresponde al rendimiento promedio de una población. Spearman (1904, 1927) en Inglaterra y Thurstone (cit. por Butcher, 1968) en los Estados Unidos, introdujeron el estudio de los datos obtenidos en los tests por análisis factorial. Por medio de este procedimiento se clasifican los datos cuantitativos que se obtienen al calificar el rendimiento de una muestra de personas ante tareas que supuestamente miden su inteligencia. A partir de este tipo de análisis matemático, fueron los primeros en formular teorías acerca de la naturaleza de la inteligencia: el primero introdujo el concepto de inteligencia en términos de dos factores: un factor general g que correspondería a una capacidad intelectual general, única, como prefería Galton, y factores específicos para cada test. El segundo introdujo la idea de las aptitudes mentales primarias, esto es, de varias capacidades intelectuales sin relación entre sí, una propuesta que también fue sugerida por el conductista Thorndike. Burt (1949, 1955) por su parte, sugirió que la mente humana puede entenderse como una “aptitud cognitiva general innata”, pero estructurada en niveles jerárquicos de cada vez menor complejidad. Hizo también una defensa cerrada del carácter genético, hereditario de la inteligencia. Paralelamente, al margen de toda esta clase de investigación psicométrica y análisis estadístico de los datos respecto de una población, Piaget entre 1925 y 1958, desarrolló su método genético para el estudio individual del desarrollo cognitivo del niño. A partir de sus experimentos clínicos planteó la cuestión de la inteligencia en términos del desarrollo cognitivo, de modo que el concepto de inteligencia aparece en su obra como una descripción de aquello que es esencial a todos los estadios del desarrollo cognitivo. Su definición de inteligencia, como veremos, es considerada por algunos como la más elaborada. Otra línea paralela de investigación sobre la inteligencia es la que desarrollaron los psicólogos soviéticos, sobre todo a partir de las propuestas teóricas fundamentales de Vygotski (1979), cuyos estudios se publicaron en los años treinta y de Rubinstein (1940). En cierta medida, el enfoque de estos investigadores parte de una formulación teórica que a diferencia del enfoque pragmático da mayor importancia al marco conceptual explicativo, más en línea con el método hipotético deductivo, donde el experimento busca confirmar la hipótesis planteada. Desde el punto de vista de la historia de los estudios sobre inteligencia, tendríamos que remarcar su énfasis en la concepción del hombre, la determinación social del mismo y por lo tanto la importancia de la cultura, la educación y el lenguaje en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los hombres. Por último, dentro de estos enfoques, debemos mencionar las contribuciones más recientes de Gardner (1987) y de Goleman (1996), quienes nos muestran la tendencia a integrar los conocimientos obtenidos en varias disciplinas y campos de investigación científica acerca de la cognición y la inteligencia a fin de obtener explicaciones teóricas integrales, naturalmente sin dejar de buscar sus implicancias prácticas. Así, por ejemplo, estos autores toman en cuenta los aportes de la neuropsicología y las observaciones inclusive anecdóticas, acerca de formas de conducta calificadas como inteligentes de pacientes o ciertos talentos, así como observaciones acerca de diversas culturas, para plantear sus conceptos sobre la estructura de la mente, con la conclusión de que debe haber más de una competencia intelectual relativamente autónoma de la mente.

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LAS DEFINICIONES DE INTELIGENCIA Aunque las definiciones sintetizan demasiado el concepto acerca de la naturaleza de un objeto de estudio dentro de una ciencia, en un artículo como el presente creemos que es la mejor forma de apreciar el panorama de los conocimientos acerca de la naturaleza de la inteligencia. Sin embargo, conviene tener en cuenta que hay muchas maneras de definir los conceptos, y la definición de inteligencia no escapa a esta dificultad (Miles, 1957). Desde nuestra perspectiva, vamos a diferenciar tres tendencias en el intento por definir la inteligencia que han dado lugar a tres clases de definiciones: las definiciones vacías, las adjetivas y las sustantivas. a) Definiciones vacías.- Para negarlas de plano, todavía vale la pena recordar las propuestas del conductismo, dentro del cual los conceptos acerca de la mente y la inteligencia se desarrollaron entre dos extremos, desde el conductismo clásico que considera la inteligencia un tema tabú, hasta el neoconductismo cuyas hipótesis tienden a la explicación del pensamiento abstracto en términos de mecanismos más simples que operan como cadenas de E-R, como asas de retroalimentación o cualquier otra clase de relaciones. Sin embargo, para los psicólogos experimentalistas y los psicocibernetistas modernos formados dentro del conductismo el término inteligencia es, por principio, un velo que encubre nuestra ignorancia acerca de los mecanismos del pensamiento. Igual podemos decir respecto del psicoanálisis, que a pesar de considerarse una teoría del hombre, deja el concepto de inteligencia en un plano totalmente secundario, acentuando la separación entre personalidad e inteligencia. Dentro de las tendencias pragmáticas, están las definiciones de inteligencia en términos de las operaciones físicas en que se expresa. Por ejemplo, Bridgman en 1931 llegó a decir que inteligencia “es aquello que las pruebas prueban” repitiendo a Boring, un historiador de la psicología que al revisar el tema no encontró una definición satisfactoria y terminó señalando que la inteligencia “debe definirse como la capacidad de responder correctamente a un test de inteligencia”. Se ha criticado con mucha razón este tipo de definiciones, señalándose que las definiciones científicas no pueden estar entre el estrecho operacionalismo y la pedante confianza en las técnicas psicométricas (Butcher, 1968). b) Definiciones adjetivas.- Hasta ahora, la estrategia más ampliamente seguida para definir la inteligencia ha sido la de usar los términos del sentido común para hacer las precisiones exigidas por el método de la ciencia. Es el mismo camino seguido para definir el concepto de personalidad y de muchos otros que forman el cuerpo conceptual de las ciencias del hombre, que consiste en hacer primero un análisis del lenguaje vulgar, para después tratar de precisar el concepto dentro del contexto de una ciencia en particular. Así, por ejemplo, se usa el adjetivo inteligente y el adverbio inteligentemente suponiendo que los hombres, así como los animales superiores, tienen la cualidad de ser inteligentes y por eso se comportan inteligentemente. Pero si algo es inteligente o funciona inteligentemente, bien podría deducirse que hay algo que hace que el hombre y el animal tengan dicha cualidad y se comporten de tal o cual manera. Se supone entonces que la inteligencia existe por sí misma y por tanto es algo que posee un organismo, por ejemplo. Además, el concepto sustantivo parece que tiene ventajas gramaticales y está dentro de los requerimientos de las ciencias naturales, es decir, la inteligencia vendría a ser un ente abstracto que puede ser definido como tal sin tomar en cuenta a los individuos mismos. De otro lado, los rasgos que sirven para diferenciar a los individuos, y que implican seguramente modos específicos de funcionamiento de los mismos, se los puede separar en rasgos de personalidad (cómo se comportan) y rasgos de destreza (qué problemas pueden

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resolver). Además, el concepto de rasgo tiene un amplio margen de aplicación, desde el más general hasta el más individual, de modo que al referirnos a la inteligencia como un rasgo general desde el punto de vista estadístico, se debería demostrar que es también un proceso funcional y psíquico desde el punto de vista del individuo. Ryle (1949), por ejemplo, señala que ‘inteligente’ es un concepto disposicional (como fumador) y no un atributo (como ser gordo o inglés), por lo tanto, la inteligencia viene a ser la tendencia general del individuo a desempeñarse inteligentemente en una variedad de tareas. Miles (ob. cit.) aclara al respecto que el concepto no es sólo disposicional sino más bien polimorfo (como verdulero y no panadero) y abierto (el número de sus indicadores no es finito). La definición de Piaget (Miles, 1957) también se queda en el aspecto adjetivo del concepto, al señalar que la inteligencia se refiere a la en que se organizan las estructuras cognitivas. Para él, “Inteligencia es así sólo un término genérico que se refiere a las formas superiores de organización o equilibrio de las estructuras cognitivas.” También Gardner (1957), al hablar de sus inteligencias múltiples se expresa como si fueran “formas de cognición”, y en términos más modernos como “distintos modos de procesamiento de información”. c) Las definiciones sustantivas.- Otras definiciones tienden a sustentar la idea de que la inteligencia es algo que existe como objeto, unas veces de modo implícito, otras de modo explícito. Por lo general, enfatizan el poder de adaptación al ambiente, la capacidad de aprendizaje o la aptitud para pensar de modo abstracto. En muchas de ellas se destaca la determinación de la inteligencia, señalando en unos casos la influencia de la naturaleza y en otros de la cultura, sin que el dilema quede resuelto. Por su interés histórico, recordemos que en 1921 (Butcher, 1968) los editores del Journal of Educational Psychology solicitaron a connotados expertos de la época su definición de inteligencia. Algunas de las respuestas fueron: inteligencia es “la habilidad para llevar a cabo un pensamiento abstracto” de Terman; es “la capacidad de adquirir capacidades” de Woodrow; es “el poder de (generar) buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o los hechos” de Thorndike. Es interesante que esta estrategia para definir la inteligencia se repitió en 1986 cuando la pregunta qué es la inteligencia se volvió a hacer a “una docena de prominentes teóricos”, pero para obtener nuevamente una docena de definiciones diferentes, por lo que se nos advierte que “tales desacuerdos no son razón para desalentarse” (Neisser y Otros, 1997). Es evidente que al definir así la inteligencia, el científico presupone que la inteligencia es algo más que los rasgos o las operaciones que observa como parte del desempeño de una persona. El inteligencia es entonces una facultad, un poder, una capacidad, una aptitud, una habilidad, una destreza, también un factor, una estructura, un proceso; o muchos de todos estos. Para Wechsler y Burt, como en los casos anteriores, este concepto es explícito. Wechsler (1944) nos dice que “Inteligencia es la capacidad total o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar eficazmente con su ambiente” y Burt (1955), que inteligencia “es la aptitud cognitiva general innata.” Es interesante que Gardner (1987), haciendo lo mismo que el sentido común de no diferenciar entre el objeto y sus cualidades, al referirse a sus inteligencias múltiples, también las define en términos de “capacidades humanas”, “distintas facultades intelectuales”, “competencias con su propia historia de desarrollo”. La idea sustantiva de la inteligencia está explícita en la definición de Petrovski (1976), cuando dice que las

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capacidades no se reducen a destrezas, hábitos o conocimientos (que en realidad dependen de ellas); escribe: “Las capacidades son aquellas particularidades psicológicas de la persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, pero que no se reducen a dichos conocimientos, hábitos y habilidades.” Más allá de estas formas de conceptuar la inteligencia, están aquellas que de modo directo hacen referencia a un objeto. Por ejemplo, Gardner (1987) habla de la inteligencia en el sentido de que es una “energía mental”, “un mecanismo neural”, aunque más explícitamente dice que se puede “definir la inteligencia humana como mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético está programado para activarse o dispararse con determinadas clases de información presentada interna o externamente.” Más interesante es la propuesta de Guilford (1980) que al hablar de la estructura de «el intelecto» lo define como “el aspecto del procesamiento de la información del organismo viviente, donde la «información» es la que discrimina a los organismos. Disponer y usar de discriminaciones define el funcionamiento intelectual” (cursiva en el original). De este modo, el autor establece que “el término «inteligencia» está reservado, en el mejor de los casos, para el nivel del buen funcionamiento intelectual individual, lo que implica niveles en las valoraciones y mediciones”, en consonancia con el planteamiento de Piaget. Por lo que acabamos de decir, a pesar de todos los esfuerzos teóricos por sustentar una definición de inteligencia (como también de personalidad), o más que todo, por justificar la lógica de las definiciones propuestas, se puede concluir en que la definición de la inteligencia no ha podido salir de los marcos de su significado vulgar, por eso podemos decir que son definiciones de sentido común organizado, más que definiciones científicas. Téngase en cuenta que no criticamos esta forma de encarar la definición de los conceptos científicos en sí, sino la creencia de que esta es la única forma posible de llegar a definir la inteligencia. En efecto, todas las ciencias, al empezar adoptan los términos de uso vulgar porque estos simplemente se refieren a cosas o sucesos que pueden delimitarse o abstraerse; cosas o sucesos que luego deberán ser explicados y definidos en términos de los conceptos de la ciencia en sí. Por lo mismo, las definiciones actuales de inteligencia nos ponen en condiciones de saber por lo menos como se intuye la naturaleza de la inteligencia en las versiones más oficiales que disponemos, versiones que todavía no explican qué es en esencia o realmente la inteligencia (véase, por ejemplo: Miles, 1957; Butcher, 68; Guilford, 1980, Neisser y Otros, 1997). El aspecto escondido de estas formas de planear el problema es que implícita o explícitamente se acepta que esta clase de definiciones no son posibles, por el hecho de que “la noción de ‘esencias reales’ es equivocada, por tanto las proposiciones que se refieren a ‘la esencia real de la inteligencia’ son ilegítimas o necsitan una reformulación” (Miles, 1957). Será por esto que el mismo Miles reproduce a pie de página una cita de Robertag: “El conocimiento de la esencia de la inteligencia es naturalmente una cosa que merece una profunda investigación” (la cursiva es nuestra). TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA Como se podrá deducir, las teorías sobre la inteligencia se enmarcan dentro de los dos enfoques que han seguido su estudio e investigación: un enfoque que se deriva de los estudios de población (psicométricos y estadísticos) y otro que se deriva de estudios individuales (clínicos y experimentales). Dentro del primer enfoque, las teorías se derivan de los estudios realizados por medio de tests psicométricos que se aplican a muestras significativas de una población

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supuestamente normal. Por medio de estos tests se pretende medir el grado de destreza de las personas en el desempeño de distintas tareas o situaciones problema. Era lógico que a partir de los datos mismos obtenidos por medio de los tests no podía llegarse a ninguna teoría acerca de la naturaleza de la inteligencia. Por eso la definición de Boring parece poner en broma lo que es una constatación de la realidad. Lo preocupante es que en un artículo como el del comité ad hoc dirigido por Neisser (Neisser y Otros, 1997), que con Sternberg son dos de los mayores exponentes de la psicología americana, todavía se hable de “inteligencia psicométrica” o de “habilidades psicométricas” (¿las del que toma las pruebas?), una confusión conceptual que no pasaría de ser una manera de sintetizar lo desconocido de la inteligencia, si no fuera porque es acorde con la afirmación explícita de que podrían haber dos tipos de inteligencia: una para resolver los problemas de las pruebas psicométricas y otra para resolver los problemas de la vida cotidiana (Heilman y Valenstein, 1993). Era también evidente que al resolver una batería de tests, solamente había una de dos posibilidades, claramente vinculadas al holismo y al localizacionismo respecto del cerebro: o bien el hombre tiene una inteligencia, puesto que el cerebro funciona como un todo, o bien tiene varias inteligencias, pues distintas partes del cerebro tienen también funciones distintas. Aunque ahora pensamos que esta cuestión podía haberse resuelto ya a comienzos de siglo sin apelar a las estadísticas ni a los análisis factoriales, ha sido importante comprobar que por este camino no se iba a llegar a ninguna parte. Ya era evidente por sí mismo que un CI general que mide una inteligencia o CIs parciales que miden inteligencias múltiples no podían ser útiles para esclarecer la naturaleza de la inteligencia si es que existe como tal. Con todo, gran parte del trabajo teórico dentro de este enfoque se encuadra dentro de los estudios hechos por medio de análisis factorial. Ya vimos que, de un lado, según la teoría de los dos factores de Spearman, la inteligencia se explica por un factor general – factor central común, inteligencia general– “g” que dependería de una energía mental de fondo y un factor específico para cada tarea. Este autor supuso que aquella energía era dirigida por mecanismos cerebrales especiales que estaban en relación con las puntuaciones obtenidas en las tareas del test, y que cada factor específico se efectuaría por medio de su propio mecanismo y tendría un efecto también específico en los resultados de cada test. De otro lado, en el otro extremo de posibilidades se sitúa la teoría de los factores múltiples de Thurstone (1940). La teoría concibe la inteligencia como un conjunto de “aptitudes mentales primarias”. Sostiene que estas habilidades, independientes entre sí y que se podían medir a través de tareas distintas eran: la comprensión verbal, la fluidez verbal, la fluidez numérica, la visualización espacial, la memoria asociativa, la rapidez perceptual y el razonamiento. Según este mismo autor, el aspecto más importante de la cognición es que es acción en el proceso de su formulación, y que pueden distinguirse varias clases de pensamiento principalmente por la extensión en que la acción tiene que realizarse o inhibirse. De allí su propuesta de que la inteligencia puede describirse como la capacidad para vivir una existencia de ensayo-y-error, con alternativas que vendrían a ser sólo conductas incompletas. Entre estos dos extremos están las teorías que conceptúan la inteligencia como una jerarquía de habilidades. Por ejemplo, Burt (1955) propuso que la mente humana comprende un nivel de relaciones con dos componentes: la inteligencia general y las habilidades prácticas. La inteligencia general es entonces el factor general, común a todos

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los tests, que comprende un segundo nivel de las asociaciones, un tercero de las percepciones y un cuarto de las sensaciones. El modelo de Vernon (1950) también es jerárquico y bastante similar al de Burt, pero difiere en sus conceptos centrales acerca de los factores de aptitud. Parte del concepto de un factor general (g), con dos factores de grupo mayor: uno verbal-educacional y otro espacial-mecánico, varios factores de grupo menor y muchos otros factores específicos en los niveles inferiores. A partir de estas teorías se ha producido una larga etapa de discusiones sobre la estructura de la inteligencia: de si se trata de una aptitud general o de varias aptitudes específicas, y sobre naturaleza de las correlaciones entre las más específicas. Para salvar las controversias, todavía dentro de este tipo de enfoques, se han propuesto otras líneas de desarrollo respecto de la conceptuación de la inteligencia especialmente en torno a hipótesis derivadas de la computación electrónica, la teoría de la información y las ideas cibernéticas. Así, Guilford (1959, 1980) sostiene que el concepto de inteligencia que se había desarrollado dentro de la psicología aplicada, debe tener su lugar dentro de la psicología teórica. Ésta debe insistir, dice, en cómo se parecen los individuos y no en qué se diferencian. Supone entonces que con su teoría de la estructura de la inteligencia se dispone de una teoría “informativo-operacional” que considera al “organismo” como agente del procesamiento de la información. Por eso, como hemos visto, con alguna razón dice que se necesita de “una definición de «intelecto»” diferente del concepto de inteligencia. Según este modelo, la estructura del intelecto se define por medio de tres dimensiones; es decir que cada una de las capacidades intelectuales concretas pueden definirse en términos de la conjunción particular de 1) un cierto tipo de operación –lo que el organismo hace con la información–, 2) un cierto tipo de contenido –una clase de información– y 3) un cierto tipo de producto –la forma que toma la información. Encontró que en total son 1) Cinco operaciones: evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición; 2) Cuatro contenidos: figurativo, simbólico, semántico y conductual, y 3) Seis productos: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones, donde cada intersección de estas tres dimensiones vendría a ser una habilidad potencial, con 120 teóricamente posibles. Ya dijimos que otro grupo de teorías se han formulado a partir del estudio clínico y/o experimental, individual de niños o de personas con lesiones del cerebro. Dentro de ellas, algunas se han fundado en la teoría biológica, otras en la neurológica, en la psicológica e inclusive en las ciencias sociales clásicas. De estas teorías, la más influyente es sin duda la de Piaget (1954), que en este campo no sólo está a la altura de Freud, sino que como el psicoanálisis, la teoría se funda en las concepciones biológicas acerca de los animales y el hombre, a tal punto que, vistas panorámicamente ambas teorías, una parecería complementar lo que falta a la otra, aunque entre ambas no llegan a explicar cabalmente al hombre. La teoría de Piaget se centra en la adaptación de los individuos a su ambiente. Desde el punto de vista psicológico consistiría en explicar cómo durante el desarrollo cognitivo se llega al pensamiento lógico. En lo que respecta a su concepto de inteligencia, lo podemos resumir en su definición considerada como una “afirmación formidable” (Miles, 1957): “Inteligencia es así sólo un término genérico que sirve para indicar las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognitivas.” En realidad, si se menciona a Piaget al hablar de la inteligencia, es sólo por la afinidad del término con los de cognición y pensamiento. Como se puede ver, su conceptuación de la inteligencia no se refiere a algo en sí, sino la forma en que organiza la cognición.

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Acorde con la propuesta de Galton, y siguiendo a dos de sus fundadores H. Jackson y Ch. Sherrington, en neurología aún se acepta la teoría acerca de una capacidad cognitiva general que dependería del número de células nerviosas de la corteza cerebral, de la complejidad de sus conexiones y de su organización. Este concepto se derivó de la idea ampliamente debatida en los círculos antropológicos de mediados del siglo pasado, con P. Broca a la cabeza, según la cual la mayor o menor capacidad intelectual depende del mayor o menor volumen o peso del cerebro de los individuos o de las razas. Por ejemplo, Hebb (1949) basándose en el estudio de personas con lesiones frontales del cerebro, dedujo que la inteligencia se puede entender de dos maneras: como inteligencia A, que vendría a ser “un potencial innato, la capacidad para desarrollarse, una propiedad completamente innata, lo que significa tener un buen cerebro y un buen metabolismo cerebral” y como inteligencia B que vendría a ser el funcionamiento actual del cerebro, resultado de la inteligencia A y de los conceptos, estrategias y todo lo que ha aprendido la persona en interacción con su ambiente. En una vena similar, pero basado en una modificación de los estudios de análisis factorial, Cattell habla de una inteligencia fluida y una inteligencia cristalizada, la primera más relacionada con el genotipo que la segunda (Wright, Taylor y otros, 1970). Dentro de las concepciones de las ciencias sociales clásicas, Vygotski (1979) acentúa el papel de la sociedad en el desarrollo de la inteligencia y el papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento. Además su descubrimiento de la “zona de desarrollo próximo” es una contribución importante acerca de la comprensión del potencial intelectual del niño en su desarrollo de base social. No hay sin embargo, un enfoque explícito sobre la inteligencia en la obra de este autor. Más bien, posteriormente después de las propuestas de Rubinstein (1940), en la psicología soviética se habló solamente de capacidades o aptitudes. Por eso, Petrovski (1980) al definir las capacidades como las particularidades de la persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades, hábitos, el concepto de inteligencia es sustituido por el de capacidades, que sin duda es mucho más explícito que el de factores, por ejemplo. Pero no creemos que de este modo de definir las capacidades se pueda llegar a conocer la naturaleza de las “particularidades de la persona” que no se reducen a los conocimientos, habilidades y hábitos. Más recientemente, dada la influencia de las neurociencias cognitivas, han surgido propuestas acerca de la inteligencia que hacen más inteligible el localizacionismo de Franz Gall, pues toman en cuenta las importantes contribuciones de la neuropsicología de fines del siglo pasado y del presente, que dígase de paso han servido para refutar al holismo y por lo tanto a las hipótesis acerca de una inteligencia. En efecto, hace buen tiempo que se sostiene que es posible delimitar varios módulos, estructuras o procesos dentro del cerebro, cada uno de los cuales, según las propuestas más recientes, sería una inteligencia. Se trata de demostrar, entonces, que en realidad existen varias inteligencias que vendrían a ser las estructuras de la mente. Efectivamente, se sabe que las lesiones cerebrales y los desórdenes del desarrollo y la maduración del sistema nervioso producen alteraciones del comportamiento que se explican muy bien dentro del localizacionismo. Se sabe, por ejemplo, que estas alteraciones se pueden delimitar y correlacionar con la ubicación de la lesión en el cerebro. El enfoque, además, toma en cuenta el estudio de la historia de la persona afectada, y en vez de obtener promedios respecto de un grupo de lesionados, se estudian por medio de tests psicométricos los aspectos más relevantes de la actividad sobre todo cognitiva de los

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sujetos, y de los datos obtenidos se deduce qué procesos o estructuras cerebrales han sido comprometidos en la persona afectada. Esta vuelta al estudio individual, que floreció en la neuropsicología clásica del siglo pasado, permite caracterizar, diferenciar e individualizar al sujeto, a tal punto que se pueden proponer modelos respecto de las funciones normales del cerebro solamente invirtiendo la relación entre síntoma y lesión. Por ejemplo, si se comprueba que una lesión en cierta parte del cerebro produce pérdida de algunas habilidades musicales, se deduce que esa misma región en condiciones normales es responsable de las habilidades musicales en general. También se puede estudiar la situación inversa, en una persona, generalmente un niño, que tenga una clase de habilidad excesivamente desarrollada en comparación con el resto de sus capacidades –por ejemplo, si tiene retardo mental pero puede ejecutar hábilmente un instrumento musical–, quiere decir que existe un módulo cerebral que se ha desarrollado aisladamente del resto de la masa cerebral, todo lo cual complementa la situación anterior y así se explica que la habilidad musical normal es resultado de la función de un módulo cerebral que puede delimitarse. Usando esta clase de argumentos, entre otros lógicamente, H. Gardner (1987) ha propuesto que la mente está organizada de tal modo que se pueden diferenciar unas seis estructuras mentales o inteligencias: lingüística, musical, logicomatemática, espacial, cinestesicocorporal y dos personales, intrapersonal e interpersonal. El modelo de este notable investigador tiene además el mérito de basarse no sólo en un tipo de datos, sino en evidencias de varias fuentes. Apela a los datos obtenidos en pacientes con afecciones del cerebro, a niños excepcionales, tanto con retardo mental y preservación de alguna habilidad, cuanto a talentos especiales, y a observaciones transculturales. Esta es la versión de la inteligencia que actualiza y pone en su forma moderna la idea de F. Gall sobre las facultades mentales, que aparece también en la forma de módulos de la mente (Fodor, 1986), aunque otros prefieren no hablar de estructuras sino de procesos de la mente (véase, por ejemplo, la discusión sobre la naturaleza de la memoria de Craik y Lockhart, 1972). Una propuesta más reciente pretende salvar la separación (¿alienación?) de la inteligencia respecto de las emociones. Como se sabe y está bien establecido en todos los textos de psicología fisiológica, así como fue señalado también por Piaget (1954), es posible definir los límites que separan la inteligencia, la cognición y el pensamiento de la afectividad y las emociones. Pero como hay suficiente argumento para asegurar que entre ambos aspectos de la actividad psíquica hay una estrecha relación cuya naturaleza se desconoce, nada más lógico y esperado que se proponga la existencia de algún tipo de interacción entre ellos, todo lo cual se enmarca en la necesidad de tender puentes entre los distintos y posibles módulos de la psique. De allí el entusiasmo de Goleman (1997), que tomando las sugerencias de otros autores (que él mismo cita), ha divulgado la idea de una inteligencia emocional como si fuera la mayor de las revoluciones de la psicología moderna. En efecto, este autor considera insuficiente la idea de Gardner de individualizar las “inteligencias personales” y propone la existencia de una inteligencia emocional, que también serían destrezas más o menos específicas, como son conocer las propias emociones, manejar las emociones, la propia motivación, reconocer emociones en los demás y manejar las relaciones personales. Aunque tiene más sentido ver en estas “inteligencias” simples formas o estrategias de actuación interpersonal, lo que se puede rescatar de la propuesta es el intento por relacionar emoción y cognición, aspectos de la actividad psíquica que el naturalismo de Darwin separó para incluir al hombre entre los

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primates. Es una lástima que la propuesta de la inteligencia emocional, que mejor sería llamarla de las emociones inteligentes, no logre explicar la integración afectivo-cognitiva que de hecho ocurre. CRÍTICA A LAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA A pesar del adelanto en las técnicas de investigación en psicología y en las neurociencias cognitivas, y de la acumulación de datos de observación consiguientes de las últimas décadas, es evidente que la conceptuación de la inteligencia, que en realidad es un aspecto de la actividad humana enormemente hipertrofiada por la ciencia y la tecnología sobre todo de los países industrializados, sigue entrampada en el marco del naturalismo y el pragmatismo de las ciencias naturales que se pretende aplicar a la explicación de la actividad humana. Los problemas que se han suscitado dentro de las teorías de la inteligencia son muchos; por ejemplo, apenas se conoce cuántas destrezas pueden realizar los hombres; cuáles de ellas son importantes o más importantes para medir su inteligencia; cuántas y cuáles de ellas deben evaluarse para tener una medida más cercana de la real capacidad de las personas. De otro lado, se sabe que el principal problema que debe explicar una teoría de la inteligencia es que ésta no se reduce a las operaciones que realiza la persona al momento de resolver una tarea, de modo que debe ser algo subyacente a ellas. Se ha propuesto que ese algo es uno o más factores, aptitudes, capacidades, estructuras, pero nada queda claro a través de los tests. Inclusive, si lo que subyace a los tests son tales o cuales capacidades o estructuras, ¿a qué viene o para qué sirve el concepto de inteligencia?. Estará claro que las capacidades están dadas por la cantidad y calidad de conocimientos, destrezas, etc. que ha logrado acumular una persona, pero también lo son la cantidad y calidad de sus sentimientos, motivaciones y valores. Es lógico que si no sabemos qué es la inteligencia y sólo sabemos de su existencia por sus manifestaciones –cuando un sujeto afronta los problemas de un test psicométrico o los problemas de la vida diaria–, menos podremos saber cuáles son sus causas o de qué depende. Por supuesto que al relacionar estadísticamente la influencia de los genes y las puntuaciones ganadas por el rendimiento ante tales problemas, o entre ciertas características o condiciones de la cultura y las mismos puntuaciones, se tienen que encontrar correlaciones significativas. Estas cifras pueden entonces interpretarse como evidencias de que la inteligencia existe. Lo mismo diríamos respecto del rendimiento en pruebas de laboratorio o de la vida real en una y en otra etapa de la vida; aunque en este caso podría ser porque simplemente se trata de la misma persona. Parafraseando a Neisser y Otros (1997) podríamos resumir nuestra apreciación diciendo que lo conocido respecto de la inteligencia son sus manifestaciones; lo desconocido es la propia inteligencia. Una consecuencia negativa del enfoque psicométrico es, por ejemplo, el concepto del “deterioro intelectual por la edad” que supuestamente afecta a los ancianos, cuando en realidad era sólo cuestión de dar tiempo adicional a estas personas para resolver las tareas que exigen velocidad. Lógicamente que de aquí resulta la explicación de que la inteligencia es la velocidad de procesamiento de una respuesta. Las críticas a Piaget (Wright, Taylor y otros, 1970) se han centrado en la poca importancia que da a la educación y la cultura en el desarrollo de la inteligencia, el haberse basado en muy pocas observaciones y en la dificultad para delimitar los estadios del

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desarrollo cognitivo. Además está su dificultad para integrar los aspectos cognitivo y afectivo del desarrollo, que los ve como procesos paralelos, sólo coincidentes. En realidad, si leemos con el mayor sentido crítico el informe de la comisión presidida por Ulric Neisser (Neisser y Otros, 1997), encargada de precisar lo conocido y lo desconocido sobre la inteligencia, la impresión que deja no al teórico sino al usuario de las teorías, es que la inteligencia puede ser, en un extremo, algo tan irreal y misterioso como para negar su existencia, y en otro extremo, algo tan real y concreto como para decir que está en alguna parte del cerebro. Pretendemos demostrar que inteligencia no es lo uno ni lo otro. En realidad, no sólo desde nuestro punto de vista, sino por la misma historia de más un siglo de la investigación respecto de la inteligencia, creemos que va ser muy difícil, por no decir imposible, llegar a saber qué es la inteligencia dentro del marco de las ideas vigentes. La razón es que parecen existir o de hecho existen problemas de fondo que dificultan la explicación científica del hombre. Dada la índole de este artículo, sólo vamos a enumerar estos problemas. Respecto del objeto, el problema fundamental es que se da por sentado que el hombre es o sigue siendo un animal superior. Esto impide definir qué es la sociedad, la conciencia –que no necesariamente tiene que ser el estar despierto o el darse cuenta–, la personalidad –que no tiene que ser necesariamente un conjunto de rasgos– y, por tanto, la inteligencia –que tampoco tiene que ser sólo un conjunto de factores, aptitudes, capacidades, estructuras abstractas, procesos sine materia. Peor aún, es evidente que las actuales concepciones monistas o dualistas del hombre no tienen una salida al respecto, pues ni siquiera el problema de la relación alma/cuerpo, psiquismo/organismo o mente/cerebro tiene una explicación, dado que la concepción naturalista del hombre deja en total incapacidad de precisar la naturaleza del alma, el psiquismo o la mente. Las salidas en términos del sujeto de actividad o el ser bio-psico-social son sólo idealizaciones que de ningún modo resuelven las cuestiones sustantivas del hombre. De otro lado, las ciencias del hombre, al haberse quedado en las definiciones del sentido común, han hecho imposible llegar a saber a qué se refieren los conceptos acerca de la mente, ¿son facultades?, ¿estructuras?, ¿procesos?, ¿módulos?, y si se refieren a alguno de estos, ¿en qué consisten?, ¿cuántos son? y ¿dónde están?. Respecto del método, se mantiene la oposición entre el idealismo y el mecanicismo, entre las ciencias naturales y las sociales, entre el método científico y el método clínico, entre el conocimiento abstracto del universo y el conocimiento concreto del individuo. Entonces, si queremos tener una explicación de cualquiera de los aspectos de la actividad humana, hay necesidad de volver a definir el objeto y el método de las ciencias humanas; de explicar la naturaleza del sistema vivo y la sociedad dentro del sistema vivo; de explicar el dualismo, para finalmente definir la naturaleza social de los hombres, así como de la estructura y procesos internos de cada uno de ellos. NUESTRA PROPUESTA: EL INTELECTO ES UN COMPONENTE DEL SISTEMA DE LA PERSONALIDAD Dentro de esta perspectiva, hemos propuesto (Ortiz, 1994; 1997a; 1997b; 1997c) que el sistema vivo, la sociedad y los hombres son sistemas informacionales; que la personalidad es el objeto de estudio de las ciencias humanas y que el método de estudio de esta clase de ciencias es el método clínico. Según esta hipótesis de trabajo, un sistema informacional es todo sistema material organizado a base de un tipo de reflexión de la

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materia que es la información. En este caso, no se trata de procesos entrópicos lineales de causa-efecto de los sistemas inertes, sino de procesos neguentrópicos de doble determinación de los sistemas vivos: epigenéticos –de un nivel de complejidad a otro de nivel superior–, y cinéticos –de un nivel a otro u otros de menor de complejidad. Por ejemplo, las primitivas reacciones químicas entre los átomos y moléculas determinaron la aparición de las células cuya organización ahora depende de la información genética; esta clase de información determina entonces que la actividad de los átomos y moléculas se mantengan como soporte del sistema de la célula. Hemos definido al sistema vivo como el sistema de la materia organizada a base de información genética, metabólica, neural, psíquica y social. En este contexto, la sociedad es el sistema multiindividual que se formó a partir de la especie Homo sapiens y ha quedado organizada a base de la información social. Al respecto, destacamos que la sociedad humana es el único nivel de organización del sistema vivo que depende de una clase de información codificada por fuera de los sistemas vivos individuales, fuera de las células y del cerebro en todo caso. Entonces, así como sucedió con la célula, la actividad psíquica inconsciente de los miembros de la especie Homo sapiens determinaron la aparición de la sociedad humana cuya organización ahora depende de información social; esta clase de información determina ahora la reestructuración de los miembros que la componen, y así cada individuo queda convertido en soporte del sistema social, es decir, en personalidad. Esto quiere decir que conforme se codifica la información social en la forma de información psíquica consciente, ésta determina en sentido cinético la reestructuración de todos los niveles de organización del individuo, que, además, son los mismos niveles de organización de todo el sistema vivo. Podemos pues decir que la personalidad es cada individuo humano reestructurado a base de la información social que incorpora y codifica en su neocórtex cerebral durante todo el curso de su existencia. Existen, por consiguiente varios aspectos del sistema de la personalidad que pueden ser objeto de estudio clínico, como son: sus niveles o formas de organización, su estructura y sus componentes estructurales, su actividad y sus niveles de procesamiento de información, sus procesos de determinación, sus procesos formativos, sus estrategias de actuación y sus rasgos, capacidades y atributos. Así, hemos sugerido que los niveles de organización de la personalidad son: 1) el nivel celular organizado a base de información genética, codificada en señales químicas intracelulares; 2) el nivel tisular organizado a base de información metabólica que se codifica en señales químicas extracelulares; 3) el nivel organofuncional (del organismo), cuya organización depende de información neural que se codifica en señales neurales nucleares; 4) el nivel animal superior (del psiquismo animal) que se organiza a base de información psíquica inconsciente, codificada en redes alocorticales, del cerebro, y 5) el nivel personal organizado a base de información psíquica consciente codificada en las redes neocorticales del cerebro. Por lo dicho, las personas, a diferencia de los animales, tienen dos niveles de organización de naturaleza psíquica. El primero es el nivel psíquico inconsciente con dos componentes: uno afectivo-emotivo y otro cognitivo-ejecutivo cuyos sistemas de memoria son el alocórtex límbico y la corteza heterotípica, respectivamente. El segundo es el nivel psíquico consciente que constituye el sistema de la conciencia, con tres componentes: uno afectivo-emotivo, otro cognitivo-productivo y un tercero conativo-volitivo, cuyos sistemas de memoria son el neocórtex paralímbico, el neocórtex parieto-témporo-occipital y el neocórtex prefrontal dorsolateral, respectivamente.

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La configuración que adopta la estructura de la conciencia a base de la información de cada uno de sus componentes, constituye el aspecto disposicional de la actividad consciente, que la veremos organizada en la forma de disposiciones afectivas, aptitudes cognitivas y actitudes conativas. De la integración de todas las clases de información almacenada y fuera de uso en estos tres subsistemas de la conciencia, resulta la actividad epiconsciente o de la información en uso, que se organiza en cuatro planos: de la percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación, los que a su vez se expresan en el comportamiento, el desempeño y la conducta de la personalidad. Por consiguiente, así como de modo persistente la estructura de la conciencia queda configurada por la información cognitiva en la forma de aptitudes cognitivas, así también la integración de las tres clase de información en el plano epiconsciente garantiza la unidad de la actividad personal. Depende entonces de la estrategia de la personalidad el organizar su actividad afectiva, cognitiva o conativamente. Lógicamente que el desempeño de una persona al ejecutar un test psicométrico es resultado de la actividad consciente integrada; pero debido a la contingencia o la naturaleza de las tareas, todo el conjunto de la actividad personal tiene que organizarse cognitivamente. Por eso un test, o una clase de tests no miden la función de un compartimiento del cerebro, sino la actividad integrada de la persona a base de la información psíquica pertinente en uso en ese momento. Justamente tomando en cuenta la estructura tripartita de la conciencia, suponemos que mientras los animales tienen un componente visceral-afectivo y un componente somáticocognitivo, las personas tienen tres componentes que dependen de la forma como queda estructurado el individuo a base de información afectiva, cognitiva y conativa. Estos componentes estructurales de la personalidad que son: el temperamento, el intelecto y el carácter. Queremos decir con esto que cada individuo está estructurado en sentido cinético por la información psíquica consciente de tres maneras: afectiva, cognitiva y conativamente. Por tanto, los tres componentes estructurales abarcan todos los niveles de organización del sistema de la personalidad, es decir, abarcan a todo el individuo justamente por los procesos de determinación cinéticos que caracterizan a los sistemas vivos. Veamos, entonces, como queda organizado el intelecto dentro del sistema de la personalidad. EL INTELECTO COMO UN COMPONENTE DE LA PERSONALIDAD Siguiendo en cierto sentido a Guilford (ob. cit.), dentro de nuestra concepción acerca de la sociedad y el sistema de la personalidad, nos es más fácil definir la inteligencia a dos niveles yuxtaestructurales: primero a nivel social, como el conjunto de las capacidades cognitivas, productivas y creativas de una cultura, y luego a nivel personal, como el conjunto de las capacidades intelectuales de una persona que sobresalen dentro o respecto de dicha cultura. En cambio, el intelecto viene a ser la estructura de la actividad personal que se organiza epigenéticamente a partir de la información sensorial somática y cinéticamente a base de la información cognitiva que el niño asimila en el curso de sus actividades culturales, y cuya formación psíquica nuclear son las aptitudes cognitivas que organizan el desempeño productivo de la personalidad. Y así como suponemos el temperamento tiene como modelo la información afectiva y el carácter a la información conativa, también es lógico tener una concepción de la estructura intelectual de la personalidad que se forma a base de información cognitiva. En efecto, de un lado, la cognición es la estructura en torno a la cual se integran los afectos y los motivos de la actividad psíquica personal para dar contenido y forma a los procesos de

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la percepción, la imaginación, el pensamiento y la actuación de la personalidad, y de otro, la misma estructura cognitiva es la base que determina la estructuración de su propio soporte funcional, desde el nivel psíquico inconsciente o neocortical hasta los niveles funcional, tisular y celular del individuo, o sea, de toda la personalidad. En tal sentido, nada nos ha preocupado más que la posibilidad de dejar al intelecto como un compartimiento cerebral abstracto, al lado de la personalidad, separado de la actividad manual o corporal, como tampoco imaginarlo como una estructura fijada en el tiempo de la misma naturaleza de la mente o de la cognición. Se entiende que este componente de la personalidad es esencial para la promoción de la producción individual y colectiva de la sociedad actual, y por eso se supone que es la estructura subyacente a las capacidades de la persona; sin embargo, consideramos que el concepto de capacidades queda mejor reservado para referirnos a todas las potencialidades, no sólo intelectuales, sino también temperamentales y características de la personalidad, es decir, cuando se enfatiza el aspecto de cantidad y calidad de toda la información disponible como estructura de la conciencia, así como de las clases de información funcional, metabólica y genética de la personalidad. Niveles de organización del intelecto Si como hemos dicho, cada componente de la personalidad abarca la totalidad del individuo, el intelecto debe comprender: 1) un nivel neuro-psíquico consciente que corresponde a la persona organizada desde el nivel cognitivo-productivo de la conciencia; 2) un nivel neuro-psíquico inconsciente que corresponde al individuo animal superior organizado desde el nivel cognitivo ejecutivo (inconsciente); 3) un nivel órgano-funcional, que corresponde al componente somático (cutáneo-músculo-esquelético) del organismo; 4) un nivel tisular-metabólico que corresponde a los tejidos somáticos, y 5) un nivel celularreproductivo que corresponde a las células del mismo componente somático del individuo. Ya hemos visto que el soporte neural de la estructura psíquica consciente del intelecto comprende el conjunto de las redes neurales organizadas en torno al área de asociación posterior, esto es, el área parieto-occípito-temporal del cerebro. El soporte funcional del sistema cognitivo-ejecutivo inconsciente es la corteza heterotípica de las áreas sensoriales visual, auditiva y tactil y el área motora de los lóbulos occipital, temporal, parietal y frontal, respectivamente. Estas redes corticales están conectadas con los demás niveles de la estructura del individuo: a nivel funcional, el tálamo y los ganglios basales, los núcleos sensoriales y motores del tronco cerebral, las columnas posteriores y anteriores de la médula espinal y el sistema nervioso periférico a través del cual el sistema nervioso organiza la actividad funcional de los órganos de los sentidos y los tejidos cutáneo, osteoarticular y muscular. De este modo, el componente somático del individuo –como también las funciones viscerales y genitales por sus relaciones funcionales y metabólicas– quedan incluidos dentro de la estructura del intelecto de la personalidad. En cierto sentido, es como si el temperamento quedara incluido dentro de la estructura del intelecto, pero también es posible considerar lo contrario, dependiendo lógicamente del curso de la actividad personal. Por supuesto que en la personalidad madura, después que ha quedado estructurado el tercer componente de la conciencia, el sistema conativo-volitivo y con él el tercer componente de la personalidad, el carácter, éste nuevamente debe estructurar el intelecto y el temperamento, dado así la unidad y consecuencia de la personalidad en todas sus dimensiones.

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Determinación del intelecto El debate entre el innatismo y el ambientalismo sobre si la inteligencia –como ente abstracto– es determinada por la naturaleza o por la cultura, aún no ha terminado. Por supuesto que desde que empezaron las discusiones sobre la superioridad del hombre sobre los animales, de si los blancos eran superiores a los negros, de si la gente de los países desarrollados es superior a la de los subdesarrollados, prácticamente se ha impuesto la teoría de la causalidad genética de la inteligencia. Según esta hipótesis, cada uno nace con un grado predeterminado de inteligencia, un grado que puede medirse con los tests estándar, y que por la misma razón su medida –el CI– permanecerá invariable por toda la vida. Todo esto presuponía que no se requería de otros tests además de los cognitivos que serían suficientes para medir las capacidades intelectuales de una persona (por supuesto sin tomar en cuenta las capacidades afectivas del temperamento ni las conativas del carácter). Lo mezquino, por no decir lo ridículo del asunto es que sin saber qué es la inteligencia, se asegura que sólo puede tener una causa genética. Recíprocamente, al darse un mayor énfasis a los rasgos comunes y la influencia mutua de los grupos sociales, desde las ciencias sociales se dejó en un segundo plano las diferencias entre individuos y se cuestionó arduamente la tendencia a separar a los niños por sus aptitudes, así como el uso de los tests para diferenciar a las clases sociales, las razas y las naciones. Se enfatizó entonces el papel del ambiente y se negó la existencia de factores hereditarios. En efecto, relativamente al margen de los desarrollos teóricos que se fundan en la medida de la inteligencia, respecto de su causalidad es importante tomar en cuenta la influencia de la sociología de la educación, pues dentro de los planteamientos de las ciencias sociales surgió la crítica y la desaprobación de la explicación genetista de la inteligencia y la sustentación de los procesos sociales en la formación de las personas. Tal el concepto del hombre social y la aseveración de que las capacidades intelectuales dependen de las condiciones de vida, la educación y las posibilidades de desarrollo de cada persona dentro de una sociedad. La postura de los científicos modernos se centra ahora en la aceptación de que la inteligencia es producto de ambas variables, genéticas y ambientales. Pero como al parecer nada se aclara asumiendo la posición de Hebb (citado por Freedman, 1971) de que “toda conducta es 100% heredada y 100% adquirida”, se da por hecho que “dada una acaracterística en la cual los individuos varía, uno puede preguntar qué fracción de esta variación está asociada con las diferencias en sus genotipos (esto es, la heredabilidad de la característica), así como qué fracción está asociada con las diferencias del ambiente” (Neisser y Otros, 1997). Pero, planteadas así las cosas, y aunque ya es un alivio pensar que el problema de la influencia genética y ambiental sobre la inteligencia es aceptada, todavía queda el sabor de que éste es, como dice el mismo Freedman (ob. cit.), un pseudoproblema. Por dos razones esenciales: la primera, hablar de que existen las dos clases de variables nada nos dice sobre su naturaleza: de hecho el ambiente, por más de que se diga que es el social y no el natural, no queda definido en su naturaleza, como tampoco se especifica por medio de qué procesos los genes determinan la capacidad intelectual de una persona. La segunda: el hecho de preguntar qué fracción de una u otra variable se asocia con el grado de inteligencia no es un problema de una población en abstracto (en porcentajes o en números), sino que es un problema individual, es decir, clínico. Mejor dicho, de nada sirve

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saber que 1 – h2 es 0.1 ó 0.9; cuando en realidad lo que interesa es saber a cuánto asciende esta fracción en el empresario señor tal que fracasa constantemente en su intento por generar empleo, por ejemplo, a pesar de que la sociedad le ha dado de todo, incluyendo naturalmente el capital. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, la teoría predice que el intelecto, en tanto componente del sistema de la persona, y por su propia naturaleza informacional, tiene una doble determinación: epigenética a partir de la información genética del óvulo y el espermatozoide, y sociocinética a base de la información social que la persona en formación encuentra desde su concepción e incorpora desde su nacimiento o tal vez desde antes. Por consiguiente, la información genética del huevo determina la división celular; apenas existen unos miles de células, aparece entre ellas información metabólica que determina la diferenciación de los tejidos; apenas las células del tejido nervioso generan potenciales de acción, aparece la información neural que determina la organización de los sistemas orgánicos; apenas se forma el cerebro, con el alocórtex aparece la información psíquica no consciente que determina la estructuración del individuo animal superior. Durante la gestación, dado el predominio de los procesos epigenéticos, se forma entonces el animal superior, cuya actividad le lleva a introducirse en los procesos sociales: de este modo la información social que encuentra la incorpora y ésta cinéticamente determina la formación de la conciencia en el neocórtex y con ella la reestructuración del individuo total. Es así como en la infancia, en las relaciones interpersonales se forma el componente afectivo de la conciencia y a base de él se organiza el temperamento, y es así como en la adolescencia dentro de las relaciones económicas se forma el componente conativo de la conciencia y el carácter de la personalidad. Así también el intelecto se desarrolla en la niñez, en las relaciones culturales que establece el niño tanto dentro del sistema educativo formal como dentro de la comunidad; allí se forma el componente cognitivo de la conciencia y a base de esta información se organiza todo el individuo como intelecto. Ahora sí podemos decir que el intelecto llega a ser la integridad de la persona con todas sus capacidades productivas y creativas, tal como se ha estructurado psíquica, funcional, metabólica y celularmente desde la sociedad, todo ello a base de la necesidad de disponer de toda la información social a su alcance para conocer el mundo y transformarlo y así satisfacer sus propias necesidades y de cuantos dependen de ella.

El componente cognitivo-productivo de la conciencia En el mismo nivel de la afectividad del temperamento y la motivación del carácter, la estructura nuclear o superior del intelecto es el componente cognitivo-productivo de la conciencia, que ocupa el nivel inmediato superior al del sistema cognitivo-ejecutivo inconsciente. En ambos sistemas psíquicos la información cognitiva expresa su doble aspecto de estructura y actividad y por ello aparece como representación o cognición y como procedimiento o producción. Las clases de información cognitiva que constituyen la estructura psíquica del intelecto son las sensaciones cognitivas (tactiles, auditivas, visuales) del nivel inconsciente y los conocimientos del nivel consciente. Estas clases de información configuran la estructura de las aptitudes cognitivas que se expresa en el

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desempeño verbal y manual, en la manipulación de los objetos, utensilios e instrumentos que se usan en las actividades productivas de la sociedad. A fin de completar nuestra idea acerca del nivel cognitivo-productivo del intelecto, mencionaremos las clases de información que contiene, es decir las diferentes formas de conocimientos que forman su estructura: a) Respecto del espacio: del espacio corporal (el concepto del cuerpo); de los rostros de las personas; del espacio exterior (de las relaciones espaciales, de las cosas entre sí y en relación a uno mismo); de la distribución de las cosas y lugares en el espacio abstracto (uso de mapas). b) Respecto del tiempo: sentido del tiempo (noción de historia); de la ubicación y distribución de los acontecimientos en el tiempo (noción de las unidades de medida del tiempo); de los sonidos en general (melodía, armonía, ritmo); del habla (fonemas, palabras, reglas sintácticas, reglas semánticas). c) Respecto del espacio-tiempo: los conocimientos científicos acerca del universo; las destrezas artísticas, artesanales y técnicas, uso y manejo de objetos, utensilios, herramientas, instrumentos, máquinas; las destrezas corporales (destrezas atléticas, del baile, etc.). Las aptitudes cognitivas, son: de sentido común y logicomatemáticas, de astucia y pericia, intuitivas y reflexivas, artísticas y científicas, teóricas y prácticas, de análisis y síntesis, de particularización y generalización, de concreción y abstracción, de producción y creación. Las características psíquicas del intelecto son las calificaciones que la persona recibe por su rendimiento intelectual, como diríamos también, por sus capacidades cognitivas puestas en juego dentro de una determinada estrategia personal y dentro de ciertas condiciones y circunstancias, vienen a ser las escalas vivaz/lento, hábil/torpe, eficiente/ineficiente, capaz/incapaz, con todos grados intermedios entre los extremos. CONCLUSIONES No creemos que la vigencia de conceptos como el de hombre como animal superior, la falta de explicación del dualismo mente-cerebro como problemas ontológicos, ni la vigencia de métodos que se aplican al estudio de poblaciones, puedan explicar la naturaleza del hombre. Si algo más se ha progresado en la comprensión de la actividad intelectual del hombre no es por la abundancia de datos psicométricos acerca de grupos humanos, sino por la abundancia de datos clínicos acerca de las personas. Tampoco creemos que el marco de las ciencias naturales sea el que explique al hombre, simplemente porque los hombres ya han dejado de ser miembros de una especie de los primates y se han transformado en personalidades miembros de una sociedad organizada base de información social. Al decir que la conciencia es toda la información social codificada en el sistema de memoria del neocórtex cerebral, conformada en tres subsistemas –afectivo, cognitivo y conativo– por su misma naturaleza informacional se puede deducir que todo el individuo es reestructurado afectiva, cognitiva y conativamente. Por tanto, tiene sentido afirmar que el individuo organizado cognitivamente es el intelecto, el que junto con el temperamento y el carácter constituyen el sistema de la personalidad. En síntesis, desde nuestro punto de vista, alrededor de la estructura cognitiva se organiza e integra el resto de la información psíquica, afectiva y conativa, y todo el conjunto de la persona para conformar la estructura intelectual de la personalidad. En otras

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palabras, el intelecto es el resultado de la integración en torno a la actividad cognitiva, de la estructura de afectiva que le precede y de la estructura motivacional que le sigue, naturalmente abarcando todos los niveles de organización del individuo, desde su conciencia hasta sus células. ¿Que significa entonces el CI en este contexto? ¿Por qué se tiene que tomar el promedio como medida de las capacidades del hombre? ¿Por qué se tiene diferenciar entre supernormales y subnormales?. ¿No es más lógico diferenciar en diversos grados de subnormalidad dando por sentado que las personas normales son las que han alcanzado los mayores niveles de desarrollo individual, pero no sólo intelectual, sino también de su temperamento y carácter? La puntuación que obtiene un individuo en cualquier prueba de índole psicológica – como puede serlo respecto de su esfuerzo físico, respiratorio, circulatorio, etc.– es un dato acerca de él tan objetivo como su talla o su peso. Pero mide su rendimiento en el momento en que ejecuta una tarea, y sólo para las tareas empleadas en ese momento. En general, es de esperar que las capacidades varíen mucho más que los rasgos más estables del temperamento, pero menos que los atributos del carácter de una personalidad a lo largo de su vida. De otro lado, si conceptuamos que la inteligencia es un concepto al nivel de la sociedad, una suerte de estrategia social de desarrollo, será diferente del intelecto del individuo concreto. Una comunidad tendrá entonces una puntuación que varía entre los límites inferior y superior, y así puede obtener un promedio como masa. El CI de una comunidad sólo predice la ubicación del individuo en la escala, pero no explica cómo, por qué ni para qué ese individuo está en ese puesto. De modo similar, un grupo humano puede tener un promedio superior o inferior a otro, pero el número en sí tampoco explica cómo, por qué y para qué el grupo está en el lugar de la escala que ha alcanzado. Para explicar el CI en ambos casos, sólo podemos apelar a la historia de esa personalidad o de esa cultura. Podemos decir que así como todo el conjunto de la personalidad, su componente el intelecto tiene sus propios rasgos, atributos y capacidades respecto de todos sus niveles de organización. Por tanto, del conjunto de las capacidades psíquicas de la conciencia, los tests psicométricos miden principalmente las cognitivas. Sólo indirectamente y sólo en parte miden las capacidades afectivas y las conativas, que son las que en conjunto intervienen en la solución de los problemas de la vida real, inclusive en la creación de estrategias de anticipación para superar las contingencias que plantean la naturaleza y la sociedad. Finalmente ¿qué significan los módulos de la mente o las inteligencias en este mismo contexto? Hay una larga tradición respecto de la división tripartita del cerebro, que se inicia con el alma tripartita de Platón. Diríamos que esta es una concepción vertical del individuo. A esta se añadió la concepción horizontal de Descartes que separó la mente del cuerpo. Por nuestra parte ya hemos visto como conceptuamos los tres componentes de la conciencia. Falta solamente decir que todas las clases de información –afectiva, cognitiva y conativa– que una persona ha incorporado e incorpora en su vida, que las codifica en áreas específicas de su neocórtex cerebral, adoptan al integrarse una serie de configuraciones que dependen tanto de las necesidades sociales que debe satisfacer, cuando de su estructura individual en formación en proporciones tan variables, que su dilucidación sólo puede tener interés personal. Se requieren entonces configuraciones o formas de organización de la actividad neocortical consciente para hablar, para cantar, para calcular, para usar herramientas, para relacionarse con las personas, en generar para trabajar, que con el

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tiempo se vuelven más y más estables, y estas formaciones son las que organizan todo el conjunto de la actividad personal, por medio de estrategias de actuación que dependen de las circunstancias y exigencias del momento. Por tanto, la estrategia para resolver una insulsa prueba psicométrica, será distinta de la se requiere para resolver el problema de un hijo que ir de paseo, distinto de la que se necesita para resolver un problema del cual depende ocupar un puesto de trabajo, distinta de la que se requiere para decidir si se da o no una limosna. Con esta explicación de la naturaleza humana y del intelecto, creemos que es posible empezar a esbozar, sobre bases más firmes, las respuestas a las preguntas que se han planteado al respecto (por Neisser y Otros, 1997): 1. La información nuclear del huevo fecundado determina epigenéticamente la organización de los niveles metabólico, funcional y psíquico inconsciente de la personalidad en formación. Como estos procesos recién terminan con la mielinización de las conexiones transcorticales, es posible que el efecto genético se note tardíamente, coincidiendo con la reducción de la acumulación de información social característica de los primeros años formativos de dicha personalidad. 2. Es la información social – no los factores ambientales naturales de los animales ni el entorno de las personas que nos rodean– lo que determina cinéticamente la formación de la conciencia, a través de cuya actividad, la información psíquica consciente (de base social) reestructura al individuo hasta transformarlo en personalidad. Al almacenarse la información cognitiva durante la niñez, se forma entonces el componente intelectual de la personalidad. 3. Dadas las características de la actividad genética, metabólica y funcional de la red nerviosa en general y del neocórtex cerebral en particular, es difícil que se afecte la actividad intelectual exclusivamente, pero es dable suponer que los déficits de nutrientes pueden producir alteraciones en cualquiera de estos niveles de la estructura del cerebro que pueden ser permanentes afectando el desarrollo normal del individuo. 4. Por supuesto que si la actividad psíquica, sobre todo la de nivel consciente, depende de la actividad integrada de redes nerviosas del cerebro interconectadas en paralelo, la velocidad de procesamiento en uno de los niveles de la actividad funcional de la red neural, metabólica de las sinapsis y hasta de la expresión genética de las neuronas, puede afectar el procesamiento psíquico, pero no sólo cognitivo, sino también afectivo y conativo. 5. Las puntuaciones promedio que miden la inteligencia de un pueblo tienen que aumentar necesariamente, porque las capacidades intelectuales de unos favorece la elaboración y creación de nueva información psíquica consciente que luego se acumula como nueva información social –de la cultura–, información que deberá ser incorporada por otros que se forman en la historia de la sociedad en desarrollo progresivo. Por eso es una lástima que la información social tenga tales costos que impiden su apropiación por parte de las naciones pobres, habiéndose llegado a constituir un círculo vicioso de pobreza y subnormalidad intelectual, que sólo podrá romperse a partir de un desarrollo moral de la humanidad. 6. Si no hay explicación genética ni social de las diferencias intelectuales entre grupos humanos, no es por falta de datos empíricos, sino por una inadecuada explicación de la esencia social de los hombres, todo lo cual da pie para pensar en

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una intencionalidad de los grupos de poder que manejan la ciencia en el mundo actual. 7. Por supuesto que nunca habrá la posibilidad de examinar todas las capacidades de los hombres, aunque fuera sólo las cognitivas, o sólo las intelectuales: primero, porque hay muchas otras habilidades que no son las de las sociedades desarrolladas que tienen la capacidad económica de investigar; segundo, porque nuevas habilidades irán apareciendo conforme progresa la sociedad; tercero, porque las diferencias individuales son tales que jamás será posible precisar qué es lo estándar dentro del desarrollo humano; cuarto, porque saber qué habilidades existen sólo interesa como medida de progreso social y de medida de lo que la sociedad opulenta deja de hacer respecto del resto de la humanidad, lo cual es distinto de saber qué habilidades tiene una personalidad singular para satisfacer sus propias necesidades.

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