Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Ciencias de la Salud

Máster Universitario en Intervención Psicológica en niños y

adolescentes

Tratamiento de conductas disruptivas

Navarrete Mendoza Silvia

Trabajo fin de estudio presentado por:
Matilde
Tipo de trabajo: Caso clínico
Director/a: Lilia Hernández Del Castillo
Fecha: 20/4/2022
Resumen

Una de las acciones que un profesional de la salud mental debe hacer frente en el ejercicio

profesional, es las derivaciones por conductas disruptivas dentro de los salones de clases. La

demanda en este sentido se ha incrementado en el Ecuador, debido a la educación virtual

que han tenido los niños en Ecuador por dos periodos lectivos 2020 y 2021 al ingresar este

2022 a clases presenciales.

Las conductas reportadas por las docentes niños- niñas son de 3 a 7 años agresivos que

golpean y muerden a sus compañeros y a las docentes, como otros educandos que no

interactúan y no tiene desarrollo del lenguaje, en este sentido es un gran desafío, poder

realizar este trabajo con un caso clínico con un tratamiento para conductas disruptivas.

Se quiere lograr en que el educando que adquiera conocimientos, habilidades y destrezas

necearías para su adecuado desarrollo integral en su vida escolar, por medio de la

elaboración de un tratamiento adecuado para conductas disruptivas.

Palabras clave: conductas disruptivas, tratamiento, adquirir habilidades y destrezas del niño.

2
Abstract

One of the actions that a mental health professional must face in professional practice is

referrals for disruptive behaviors within the classroom. The demand in this sense has

increased in Ecuador, due to the virtual education that children in Ecuador have had for two

school periods 2020 and 2021 when they enter face-to-face classes in 2022.

The behaviors reported by the teachers, boys and girls, are from 3 to 7 years of age,

aggressive, hitting and biting their classmates and teachers, like other students who do not

interact and do not have language development. In this sense, it is a great challenge to be

able to carry out this work with a clinical case with a treatment for disruptive behaviors.

The aim is to ensure that the student acquires the necessary knowledge, skills and abilities

for their adequate integral development in their school life, through the elaboration of an

adequate treatment for disruptive behaviors.

Keywords: Disruptive behaviors, treatment, acquire skills and abilities of the child.

3
Índice de contenidos

Marco teórico.............................................................................................................................6

1.1. Conductas disruptivas..................................................................................................6

1.2. Trastornos de conducta disruptiva..............................................................................7

1.2.1. Trastorno negativista desafiante (TND)................................................................7

1.2.2. Trastorno explosivo intermitente (TEI).................................................................8

1.2.3. Trastorno de la conducta (TC)..............................................................................8

1.2.4. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)...............................9

1.2.5. Trastorno explosivo intermitente (TEI)...............................................................11

2. Introducción......................................................................................................................13

3. Justificación teórica del caso presentado..........................................................................15

3.1. Identificación del paciente y motivo de consulta......................................................15

3.2. TÉCNICAS UTILIZADAS................................................................................................16

3.3. Antecedentes.............................................................................................................16

3.4. Contexto evolutivo.....................................................................................................17

4
 3.4.1. Descripción general del niño..............................................................................17

3.4.2. Hábitos y pasatiempos........................................................................................17

3.4.3. Contexto académico...........................................................................................17

3.5. COMPORTAMIENTO DURANTE LAS ENTREVISTAS.....................................................18

3.6. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ADMINISTRADAS......................................................18

3.7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA:........................................................................................18

3.7.1. Comunicación social...........................................................................................19

3.8. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO del Trastorno del espectro del autismo.............19

3.9. Gravedad actual.........................................................................................................20

3.10. PRONÓSTICO..........................................................................................................20

3.11. RECOMENDACIONES..............................................................................................20

3.12. Objetivos del tratamiento psicológico...................................................................21

3.12.1. Objetivos generales.........................................................................................21

3.12.2. Objetivos específicos.......................................................................................21

3.13. Tratamiento............................................................................................................21

3.14. Valoración del tratamiento....................................................................................22

3.15. Conclusiones...........................................................................................................23

4. Bibliografía.........................................................................................................................24

Anexo A.....................................................................................................................................27

5
 1. Marco teórico

1.1. Conductas disruptivas

El comportamiento de los niños se presenta de forma variable y está en relación

directa con los aprendizajes obtenido en su relación con el entorno y con los adultos

presentes dentro de su familia. Las características personológicas, estilos de crianza, o

relación con los pares van a influir en el comportamiento de los niños, lo que se ve reflejado

en una mayor o menor adaptabilidad. En el ámbito educativo, la conducta de los niños a los

cuales se les dificulta la adaptación se les considera de mal comportamiento, esta

conceptualización es muy genérica dejando de lado muchas aristas importantes que influyen

en el comportamiento de los niños a temprana edad.

Jurado (2015) siendo referenciado por define a las conductas disruptivas como:

Aquellas conductas que dificultan los aprendizajes y distorsionan la relación

individual, y la dinámica del grupo, afectando tanto al individuo que la provoca como

a los que reciben las consecuencias. Dichas conductas se entienden como resultado

de un proceso que tiene consecuencias en el alumno y en el contexto de

aprendizaje. Así pues, la conducta disruptiva puede identificarse con la manifestación

de un conflicto y/o con la manifestación de una conducta contraria a las normas

explícitas o implícitas. (s.p)

Navarrete & Ossa (2013) haciendo referencia a Céspedes (2007) mencionan que

estos comportamientos por lo general se relacionan con ‘‘la tarea, no trabajar en clases,

ofensas a compañeros y adultos, agresividad tanto verbal cómo física, falta de control

emocional, actitud negativa permanente, relaciones inapropiadas hacia los compañeros,

incumplimiento de normas en las clases, falta de respeto hacia el profesor’’ (p.48)

El concepto aportado por Jurado, Navarrete & Ossa (2013) tienen en consideración

el impacto que tienen las conductas disruptivas dentro de los contextos educativo. Teniendo

impacto en tres niveles: el primero corresponde a la apreciación que tiene el niño con

6
conductas disruptivas de sí mismo; el segundo, afectando las relaciones docente-estudiante,

en las que puede ocurrir de forma consciente e inconsciente una marginación del estudiante

al considerar que ‘‘no aprende como los otros’’, y en el tercer nivel encontramos un impacto

en las relaciones con sus pares y en las que puede ocurrir que los niños lo alejen de los

círculos sociales al considerarlo como diferente.

1.2. Trastornos de conducta disruptiva

Según García et al. (2011) haciendo referencia a Fernández & Olmedo (1999)

conceptualiza a los trastornos de la conducta disruptiva como un ‘‘conjunto de conductas

que implican oposición a las normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya

consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la

convivencia con otras personas’’ (p.16). Las personas con las cuales los niños con TCD

tienen dificultades para relacionarse: son sus compañeros, sus docentes y los padres de

familia o cuidadores que los tengan en cuidado.

El DSM-5 dentro de los subtipos de trastornos disruptivos de la personalidad se destacan los

siguientes:

1.2.1. Trastorno negativista desafiante (TND)

Quy & Stringaris (2017) referenciando al DSM-5 (2014) y el CIE-10 (1992) define el TND

como:

Un patrón persistente de enfado, irritabilidad y actitud desafiante o vengativa que

dura por lo menos seis meses, y que se exhibe durante la interacción por lo menos

con un individuo que no sea un hermano. Este trastorno se caracteriza por la

ausencia de conductas agresivas o antisociales más graves, que se asocian con un

trastorno de conducta (p.2).

Dentro de las características principales de los niños con TND el DSM-5 menciona

que a menudo pierden la calma, pueden molestarse con facilidad, estar enfadado y

7
resentido constantemente, a menudo discuten con los adultos o la figura de autoridad, no

cumple las peticiones de las figuras de autoridad, molesta a los demás deliberadamente,

culpa a los demás por su comportamiento, es rencoroso o vengativo en reiteradas ocasiones

a lo largo del último semestre. Estos episodios pueden ser leves, cuando se limitan a un

entorno, moderado cuando los síntomas aparecen en dos entornos por lo menos o grave

cuando los síntomas aparecen en uno o más entornos.

1.2.2. Trastorno explosivo intermitente (TEI)

Según criterio DSM-5 (2014) caracteriza este trastorno por desarrollar arrebatos de

forma reiterada, en donde el niño no tiene control para controlar su agresividad, por lo que

puede agredir de forma verbal, física a los animales u otros individuos pudiéndole causar

inclusive lesiones físicas y también puede provocar daños o destrucción de la propiedad.

Por lo general la reacción de los niños no es premeditada y no buscan un objetivo

específico, pero es bastante desproporcionada con respecto a la provocación. Los arrebatos

agresivos provocan un marcado malestar en los niños debido a que le afecta en las esferas

en las que se desenvuelve.

1.2.3. Trastorno de la conducta (TC)

Según criterio DSM5 APA 2014 (p. 246) Un patrón repetitivo y persistente de

comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o

reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos

meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquier de las categorías

siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses: Agresión a personas y

animales.

1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.

2. A menudo inicia peleas.

8
3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un bastón, un

ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma).

4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.

5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.

6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un monedero, extorsión,

atraco a mano armada).

7. Ha violado sexualmente a alguien. Destrucción de la propiedad

8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.

9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio del fuego).

1.2.4. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

El DSM-5 (2014) American Psychiatric Association, APA establece que es un patrón

persistente de inatención y/o hiperactividad por alrededor de 6 meses en los cuales los niños

fallan al prestar atención a detalles y por consiguiente comenten errores en las tareas

escolares; se les dificulta mantener la atención en tareas o áreas recreativas; parecen no

escuchar cuando se les habla; no siguen instrucciones y con frecuencia evitan o le disgusta

realizar actividades que requieran un esfuerzo mental sostenido.

Otra de las características de este trastorno es la hiperactividad o la impulsividad en

la cual los infantes con frecuencia juguetean, golpean sus manos o se mueven mucho en el

asiento; por lo general se levanta en el salón en situaciones en las cuales no les

corresponde hacerlo; con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

actividades recreativas; habla excesivamente, responde inesperadamente antes de que

siquiera hayan terminado de preguntarle e interrumpe o se inmiscuye con otros. Todas estas

y más sintomatologías ocurren de forma reiterada a lo largo de 6 meses en los cuales

9
interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, reduciendo la calidad en los

mismos.

1.2.4.1. Factores de riesgo.

Según García et al. (2011) en el manual en la guía de intervención de los trastornos

de conducta, establece que existen factores de riesgo que pueden llegar a determinar el

nivel de complejidad clínica de la sintomatología.

En el trabajo de Fernández & Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005) se establece que los

factores de riesgo son los siguientes:

Factores biológicos: debido a que se ha demostrado la alta correlación entre los

factores biológicos como el género, factores pre y perinatales, factores cerebrales y

bioquímicos, la dieta y los niveles de plomo en la sangre.

Factores personales: Existe una relación directa entre las variables personológicas

(como el temperamento, neuroticismo, impulsividad, inestabilidad afectiva o búsqueda de

sensaciones entre otras. Características cognitivas como la impulsividad cognitiva, la

dificultad de solucionar problemas o distorsiones cognitivas entre otras. Factores sociales de

los que se destacan el déficit de las habilidades sociales, niveles bajos de empatía,

autoestima, desarrollo moral, rendimiento escolar.

Factores familiares: La familia al ser el primer círculo social al cual los niños están

expuesto, también desempeñan un papel importante en el desarrollo o mantenimiento de los

trastornos del comportamiento. Padres con situaciones de alcoholismo, drogadicción o

cuadros depresivos; familia desestructuradas por conflictos educativos o perdida de algún

miembro; estilos educativos que se caracterizan por una falta de involucramiento de los

padres con la esfera educativa, o por el uso excesivo de métodos punitivos al momento de

sancionar al infante.

1.2.4.2. Factores protectores

10
Los factores protectores se caracterizan por amortiguar la sintomatología que tienen el

trastorno en el desarrollo del niño. Pedreira (2004) expone los siguientes:

Características individuales: que están relacionados con la resiliencia del niño para

solucionar problemas, alta autoestima y un nivel cognitivo elevado.

Soporte familiar: Involucramiento coherente y sostenido de la familia en todas las

esferas en las cuales se desenvuelve el niño.

Soporte social: entorno enriquecedor en el cual el niño pueda relacionarse

socialmente y además establecer relaciones sociales, practicar las actividades lúdicas en su

tiempo libre.

Accesibilidad a servicios asistenciales: lo que implica que el niño pueda acceder a

programas que faciliten la detección temprana de los trastornos, así como también el

consiguiente tratamiento continuo de los niños.

1.2.4.3. Rol de la escuela y familia

Radabán & Giménez (2012) comentan que se debe ‘‘abordar la conducta

problemática de los niños y jóvenes en el contexto escolar y la familia, es importante para

realizar un diagnóstico lo más preciso posible ahondando en las posibles causas de tales

desórdenes’’ (p. 190). A pesar de aquello en ciertas ocasiones los padres realizan el

abordaje del niño a tiempo, ante la idea de que ciertas características comportamentales son

normales en los niños como parte de su desarrollo, pero en caso de no ser así se estaría

perdiendo tiempo valioso de trabajo terapéutico con el niño, lo que puede afectar su

funcionalidad en las siguientes etapas del desarrollo.

En concordancia con lo mencionado anteriormente los autores plantean una escala

observacional de tipo Likert, para la detección en el alumnado del trastorno en el cual

evalúan las esferas de inatención, hiperactividad, impulsividad, trastorno disocial, trastorno

negativista desafiante. En el caso de que el niño efectivamente tenga un trastorno

11
conductual lo que se debe realizar es realizar una adaptación de los contenidos de la

materia a las necesidades educativas del infante para ayudarlo en el proceso de

aprendizaje.

1.2.4.4. Tratamiento del trastorno negativista desafiante

Vásquez et al. (2010) Mencionan que la forma de abordar terapéuticamente este

trastorno es la psicoterapia individual, la terapia familiar, la terapia grupal y los

psicofármacos. El enfoque de la psicoterapia individual tiene un enfoque cognitivo

conductual para aumentar la posibilidad de que el paciente pueda resolver los problemas

que se le presentan. La finalidad de la terapia familiar es mejorar la comunicación y con ello

fomentar la interacción entre los miembros de la familia para que los padres puedan

establecer estrategias de crianzas más eficaces. La terapia grupal se realiza con personas

con la misma edad y problemática, tratando de fomentar el desarrollo y uso de habilidades

sociales. Los psicofármacos se utilizan solo si utilizan si existen otros síntomas o trastornos

presentes.

Vásquez et al. (2010) proporcionan ciertas estrategias para el manejo de pacientes

con TND en la escuela y la casa, dentro de las que se destacan un mayor nivel de confianza

con el niño, no juzgar al estudiante, es importante que no se le aplique castigos excesivos,

sino por el contrario reconocerle las conductas positivas, la familia y las docentes deben

establecer un listado de comportamientos que serán aceptados dentro de esos contextos y

se debe identificar los desencadenantes de su comportamiento, así como también las

causas de los sentimientos de enojo.

1.2.5. Trastorno explosivo intermitente (TEI)

Según Mayo Clinic (2018) la forma de tratamiento más adecuado para el tratamiento

más adecuado para este tipo es el tratamiento en conjunto entre la psicoterapia y los

12
medicamentos. Por un lado, la terapia individual con un enfoque cognitivo conductual que

permite identificar qué tipo de situaciones o comportamientos pueden provocar una

respuesta agresiva, además de darle a la persona herramientas que le permitan manejar la

ira, fomentar el desarrollo de habilidades de comunicación, así como también las respuestas

inapropiadas frente a los diversos contextos, facilitando la reestructuración cognitiva. Los

medicamentos que son recetados para la terapia son los antidepresivos, anticonvulsivos,

estabilizadores del estado de ánimo.

1.2.5.1. Tratamiento TDAH

REV CLÍN MED FAM 2015; 8(3): (p.234) Al no existir un tratamiento curativo del

TDAH, nuestro objetivo es disminuir la intensidad y la frecuencia de sus síntomas,

mejorando con ello la calidad de vida del paciente. El tratamiento del TDAH tiene tres partes

principales: la psicoeducación y manejo conductual, el apoyo académico y el tratamiento

farmacológico. Tratamiento psicológico, la intervención psicológica sobre los pacientes con

TDAH debe comenzar desde el momento en que se realiza el diagnóstico. Los mejores

resultados en el tratamiento se obtienen con una combinación de tratamiento farmacológico

y tratamiento psicológico (terapia combinada).

REV CLÍN MED FAM 2015; 8(3): (p.234). La psicoeducación (informar sobre el

trastorno y valorar su posible influencia en la adaptación a lo largo de la vida del paciente)

es el primer paso del tratamiento, y se dirige al paciente y a su entorno familiar. La

información es terapéutica en sí misma y permite al paciente desarrollar formas más

efectivas de afrontamiento, detectar dificultades y definir sus propios objetivos terapéuticos.

Además, con las técnicas psicoeducativas se enseña al sujeto a afrontar los problemas

emocionales, conductuales y cognitivos asociados al trastorno, así como en el manejo de la

sintomatología que no responda al tratamiento farmacológico. El tratamiento conductual,

mediante técnicas de modificación del comportamiento, es el tratamiento no farmacológico

más eficaz. Los programas de intervención psicosocial incluyen acciones encaminadas a

13
reducir la probabilidad de aparición de trastornos comórbidos o a disminuir la intensidad de

los síntomas si ya se han establecido, tales como los trastornos de abuso de sustancias.

Apoyo académico se dirige al entrenamiento neuropsicológico en funciones del

sistema ejecutivo, organización, flexibilidad cognitiva, motivación, memoria de trabajo,

autoevaluación, planificación… así como los ajustes necesarios durante las clases y

evaluaciones. En ocasiones, estos niños pueden requerir además un apoyo específico de

los trastornos del aprendizaje que suelen asociarse al TDAH.

REV CLÍN MED FAM 2015; 8(3): (p.234). Tratamiento farmacológico antes de

prescribir tratamiento farmacológico a un paciente con TDAH, es imprescindible valorar en

profundidad cómo le afecta el trastorno a su vida cotidiana y si con el tratamiento lograremos

una mejor evolución del cuadro. La elección de un fármaco u otro dependerá del paciente,

presencia de comorbilidad, adherencia al tratamiento, edad, potencial uso inadecuado y las

preferencias del paciente y/o cuidador, además de en las características del fármaco, es

decir, en su farmacocinética, farmacodinamia y efectos secundarios. Es importante señalar

que siempre antes de comenzar el tratamiento es necesario comprobar que el paciente no

está usando otros estimulantes no prescritos.

REV CLÍN MED FAM 2015; 8(3): (p.234). Los fármacos psicoestimulantes son la

primera opción terapéutica, siendo el metilfenidato el de elección. La atomoxetina es la

segunda opción. En España existen tres fármacos autorizados y comercializados para el

tratamiento del TDAH: metilfenidato (MTF), lisdesxanfetamina y la atomoxetina (anexo A

Tabla p.235). Existen múltiples mitos sobre los fármacos utilizados para el TDAH, que se

han ido desmontando progresivamente gracias a variados estudios científicos. Por ejemplo,

en un estudio del año 2011, se encontró que entre los jóvenes y adultos en tratamiento

farmacológico de TDAH no existe mayor riesgo de eventos cardiovasculares graves en

comparación con el resto de la población general, aunque no se puede obviar en pacientes

con factores de riesgo cardiovascular. Además, a pesar de la opinión generalizada, la

14
utilización de psicoestimulantes disminuye el riesgo de dependencia o abuso de sustancias

en adolescentes y adultos con TDAH.

2. Introducción

Las conductas disruptivas pueden tener su origen en diversos tipos de factores,

relacionados con el entorno social, la predisposición genética, o variables dentro de los

contextos educativos que desencadene en este tipo de conductas. La escuela es una de las

esferas donde el niño pasa una gran cantidad de tiempo y a pesar de la homogeneidad de

los rangos etarios y nivel de escolaridad, existen características heterogéneas como lo son

la situación social de desarrollo, o características biológicas, ligadas a la aparición de las

conductas disruptivas, por lo que al abordar estos tipos de comportamiento se deben tener

en consideración que constituyen una realidad compleja y cambiante.

En la actualidad la comunidad educativa esta ante el reto de efectivizar la diversidad

inclusiva, para lo cual se debe gestionar la búsqueda de herramientas y estrategias que

permitan modificar las conductas disruptivas, teniendo en consideración que el proceso de

desarrollo implica que los conocimientos y metodología se adapten a las características de

cada niño.

En línea general, el objetivo de la intervención en niños con conductas disruptivas es

de garantizar el acceso a la adquisición de destrezas y estado armónico con su entorno

educativo. Para ello hay que tener en cuenta los diferentes episodios que tiene el estudiante

en sus momentos de crisis para esto hay que implementar programas de terapias basadas

en la modificación de conducta.

El estudio de caso presentado en este trabajo se analizará en dos ejes

fundamentales; el eje diagnóstico, donde se podrá conocer el origen de la conducta desde

su singularidad propia y diferencial. El segundo eje de análisis esta direccionado a la forma

como intervenir en el caso teniendo en consideración las pautas y principios utilizados en el

15
ámbito de la orientación educativa. Las fuentes de información para el diagnóstico serán el

DSM-V y el CIE-10.

El modelo TEACCH –Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children (tratamiento y educación de niños autistas y con

problemas de comunicación)– fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de

Carolina del Norte (Estados Unidos). El modelo TEACCH se centra en entender la ‘cultura

del autismo’, la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar

el mundo, de forma que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los

problemas conductuales que presentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnóstico,

entrenamiento de los padres, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación,

entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo [47]). Se basa en identificar las

habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de valoración y, de

forma característica, el perfil psicoeducacional –PsychoEducational Profile-Revised (PEP-

R)– [63].

Martos & Burgos (2013) consideran que la mayoría de las conductas disruptivas

están causadas por sus dificultades: en las habilidades de comunicación, de interacción

social y de control del entorno; en la percepción y capacidad de relacionar acontecimientos;

en las funciones ejecutivas (oposición al cambio y dificultades en la planificación); y en la

imaginación, simbolización, y afectividad (Martos y Burgos, 2013).

Tamarit (2005) menciona que las conductas disruptivas se pueden clasificar en:

destructivas (autolesiones, agresiones a otros, destrucción de propiedades), interferentes

(obstaculizan el aprendizaje) y restrictivas (impiden utilizar las oportunidades normalizadas

del contexto). No afectan sólo a las personas con TEA, sino que generan dificultades y

obstáculos para familiares y personas que les rodean. Es necesario no sólo saber por qué

se producen y cuáles son sus funciones, sino que también hay que intervenir cuando dichas

conductas sean peligrosas para los demás, se puedan agravar, entorpezcan la inclusión

social e interfieran en los aprendizajes.

16
3. Justificación teórica del caso presentado

Durante la realización de este caso de un Tratamiento de Conductas Disruptivas he

podido estar con un niño cuyas conductas son un malestar en su salón de clases, y lo elegí

por presentar rasgos de TEA. Se trata de un niño de 4 años 7 meses se lo valorara para dar

un diagnóstico y tratamiento de sus conductas, sin embargo, por lo que me han comentado

y he observado a principios de marzo 2022, Como psicóloga hable con la tutora y le

comentó que este niño podría ser un TEA de bajo funcionamiento.

Derick que todavía no habla y solo emite sonidos y gritos, golpea a sus compañeros,

pero se observa que no es intencional, sale corriendo, tira objetos y aruña cuando no le dan

lo que él quiere.

En cuanto al entendimiento, parece no entender es autónomo cuando va al baño, va

solo, pero si se le pregunta si quiere ir al baño, no realiza gestos parece no entender o

escuchar no responde a su nombre, menos las consignas de realizar alguna actividad con la

docente.

Constantemente hay que decirle que se siente o que haga algunas cosas, algo que a

él no le gusta en ese momento aruña y lanza objetos a los compañeros, ausencia de gestos

y comunicación no verbal.

3.1. Identificación del paciente y motivo de consulta.

Nombre Derick Alfredo Riera Sánchez

Edad: 4 años, 7 meses menor de edad

Fecha de Nacimiento: Guayaquil, 07 de octubre 2017

Sexo: Masculino Instrucción Académica: inicial 4 años

Fecha de evaluación: 24 al 27 de mayo 2022

17
3.2. Técnicas utilizadas

Se realizaron:

• 3 sesiones con padres (sesión inicial, sección intermedia y de sesión entrega de

informe)

• 4 sesiones de evaluación, en las que se aplicó: (BLOC Miguel Puyuelo Sanclemente

2007) Escala Evolutiva del desarrollo del Lenguaje, - CSBS-DP (Communication and

Symbolic Behavior Scales: Developmental profile) (Wetherby y Prizant, 2002).

Motivo de consulta: Mamá consulta por estar preocupada debido mensaje de la

maestra sobre comportamental de Derick en la escuela, debido a que el niño manifiesta

dificultades para prestar atención, no hay lenguaje y escasa motricidad. Por lo antes

expuesto se le realiza una valoración psicológica para determinar las áreas que le pudiesen

estar afectando en su desarrollo.

3.3. Antecedentes

Contexto familiar: Derick vive con su mamá un hermano de 2 años con su misma

condición ellos viven también con su padrastro quien es el primer esposo de su mamá con

quien ella tuvo dos hijos mayores de este compromiso de 16 y 14 años hermanos de

DERICK. En la entrevista la mamá dice no me pregunte del papá de los niños eso irrita a mi

esposo.

Se la cita en otra ocasión sola para conversar sobre el desarrollo de Derick, pero ella

va con el papá biológico de Derick, ella dice que con la pandemia no observo el desarrollo

del habla ni control de esfínteres, pensó que era normal que no hable y le enseño a dejar los

pañales en abril 2022, pero dice que no logra que él se comunique con ellos no interactúa,

juega con su saliva, pasa en el piso y juega con sus manos, golpe a su hermano de 2 años

que tiene el mismo comportamiento de Derick.

18
 La madre comenta que su embarazo fue normal, que no tuvo complicaciones que su

hermano fue diagnosticado con Asperger.

3.4. Contexto evolutivo

Derick fue producto de un embarazo de un segundo compromiso de su madre, pero

los progenitores se mostraron felices por la noticia; nació por parto natural a las 40 semanas

con un peso y talla dentro del promedio. Su alimentación fue buena durante los primeros

años de vida, tuvo lactancia materna hasta los 6 meses y luego tomó biberón hasta la

actualidad; tuvo un desarrollo motor diferente a sus hermanos mayores comenta la mamá:

gateó a los 10 meses de edad y caminó solo 1 año 3 meses; en cuanto a su desarrollo de

lenguaje no se ha dado todavía, dice la mamá que en casa si dice los colores como rojo dice

dodo, no se observa que logre comunicar sus necesidades ni por señas y solo hace sonidos

con la boca. Controló esfínteres a los 4 años.

Como antecedentes patológicos se tiene: ninguno según los progenitores.

3.4.1. Descripción general del niño

Derick es un niño que presenta un peso y una talla promedio. Los padres describen a

DERICK como un niño callado, de poca actividad, en ocasiones un poco irritante, le cuesta

prestar atención, se frustra, llora cuando le llaman la atención y no le gusta de lo cojan se

suelta y da vueltas en su propio eje.

3.4.2. Hábitos y pasatiempos

Pasa más tiempo con el padrastro. que es quien lo engríe y duerme con su hermano

en un cuarto que comparten. Duerme poco y le cuesta ir a dormir dice la mamá que nunca

se cansa Derick no se adapta a las situaciones, no hay contacto de hacer amigos.

19
Cuando esta irritable solo se calma con el celular.

3.4.3. Contexto académico

Los padres comentan que desde que ponerlo en una escuela ha sido complicado

que lo evalúan y no lo querían coger encontraron una escuela inclusiva donde la maestra

envían constantes mensajes que DERICK golpea a sus compañeros, los aruña, pasa en el

piso, se levanta y camina sin medir que hay bancas con las cuales él puede tropezar,

escupe a la docente cuando se le acerca y gruñe y bota los materiales didácticos por las

ventanas.

3.5. Comportamiento durante las entrevistas.

Derick es un niño de contextura delgada, estatura alta para su edad. No se muestra

dispuesto a trabajar en el proceso de evaluación. En las pruebas se le deben repetir las

consignas para que pueda entenderlas mejor y no lo logra. No existe contacto visual ni

lenguaje, a medida que pasa el tiempo es más acentuado su desinterés y desidia empieza a

querer aruñar y busca la cara para hacerlo.

Se realizó observación áulica para ver interacción con sus pares.

3.6. Resultados de las pruebas administradas

(BLOC Miguel Puyuelo Sanclemente 2007) Escala Evolutiva del desarrollo del

Lenguaje

Responde a conductas correspondiente a una edad lingüística de 9 meses, tanto a

nivel comprensivo y expresivo.

20
 CSBS-DP (Communication and Symbolic Behavior Scales: Developmental profile)

(Wetherby y Prizant, 2002). Esta escala se puede encontrar en el siguiente enlace:

http://espectroautista.info/CSBSDP-es.html

Emociones y mirada: 0

Comunicación: 0

Gestos: 0

Total, Comunicación: 0

Sonidos: 0

Palabras: 1

Total, lenguaje Expresivo: 1

Comprensión: 0

Uso de Objetos: 1

Total, Simbolización: 1 Total: 2

3.7. Impresión diagnóstica:

Su diagnóstico concluye que DERICK presenta:

Trastorno del espectro del autismo 299.00 (F84.0)

Según el DSM 5 sería una impresión de TEA Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”

Las dificultades presentadas por este trastorno del neurodesarrollo según DSM5 son:

3.7.1. Comunicación social

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal

causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones

21
sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una

persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo

hace, realiza estrategias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y únicamente

responde a aproximaciones sociales muy directas.

Comportamientos restringidos y repetitivos.

La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los

cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el

funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de

acción.

3.8. Criterios para el diagnóstico del trastorno del espectro del autismo.

Según criterios DSM5 (APA 2014 p.81) A. Deficiencias persistentes en la

comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo

siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no

exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos

pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso

en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco

integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias

de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de

comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos

22
sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,

hasta la ausencia de interés por otras personas.

3.9. Gravedad actual.

Según criterio DSM 5 APA 2014 en su tabla 2 Nivel de gravedad Grado 3 “Necesita ayuda

muy notable”

Comunicación social. - Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación

social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado

de las interacciones sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por

ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que,

cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales sólo para cumplir con las necesidades y

únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas.

Comportamientos restringido repetitivos. - La inflexibilidad de comportamiento, la

extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/

repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad

intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

3.10. Pronóstico.

Favorable con apoyo psicológico y psicopedagógico con una maestra sombra.

3.11. Recomendaciones.

Terapia cognitivo conductual

•Terapias psicológicas un promedio de 8 sesiones al mes.

Familiares:

23
•Se necesita trabajar en equipo, reforzando en casa lo que se trabaja con el terapeuta en

cada sesión.

•Juegos de asociación de palabras y categoría pictogramas para estimular su memoria,

mejorando nivel de comunicación.

Escolares:

•Se recomienda reforzar las conductas positivas de DERICK.

•Generar actividades donde pueda compartir con otras personas de forma asertiva.

•La escuela debe ser un ambiente de armonía, tranquilidad y agrado para él, generando

confianza y deseos de asistir.

3.12. Objetivos del tratamiento psicológico.

3.12.1. Objetivos generales.

El objetivo general del tratamiento de conducta disruptiva es proporcionar rutinas de

aprendizaje que susciten en el niño conductas adaptables dentro y fuera del salón de clases.

3.12.2. Objetivos específicos.

Suministrar a Derick los medios para que él mismo controle su conducta. Se puede

transferir el control sobre la conducta de los agentes externos a Derick mismo.

3.13. Tratamiento.

El modelo TEACCH - Treatment and education of autistic and related communication

handicapped children (Tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de

comunicación) Fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del

Norte, Estados Unidos. Se centra en entender la «cultura» del autismo (Mesibov y Shea,

24
1998; Mesibov et al., 2004), la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender

y experimentar el mundo, de modo que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas

y los problemas conductuales que presentan.

Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos

instrumentos de valoración y, de forma característica, el perfil psicoeducativo psycho—

educational profile-revised (PEP-R) (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing y Marcus, 1990).

El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples ambientes, con la colaboración de diversos

profesionales y con énfasis en la enseñanza estructurada: Estructurar el entorno y sus

actividades. Uso de estrategias visuales para orientar al sujeto. Aprendizaje o apoyo de un

sistema de comunicación basado en gestos, imágenes, signos o palabras impresas.

Aprendizaje de habilidades académicas. Generalizar y usar material en todos los contextos.

Motivar el aprendizaje basándonos en sus intereses.

Tres sesiones de adaptación. El propósito de estas sesiones de adaptación fue el del

conocimiento mutuo (participante- terapeuta y viceversa) y del entorno (participante-

entorno).

El salón de clases se implementa lo siguiente:

 Espacio físico y materiales: Un aula muy espaciosa, con posibilidades de hacer

rincones, televisor con internet.

 Uso preferente de la modalidad visual. Información clara, concisa y sin adornos

utilizando materiales pictográficos.

 Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

 Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden a derick.

 Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

 Ofrecerle al Derick solo y exclusivamente la ayuda mínima necesaria para que sea

capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro.

25
Finalmente, se dedicaron ocho sesiones a la intervención y modificación de conducta Derick

en la escuela, todos los días se le hacía difícil la interacción con sus pares.

En la escuela donde asiste por su agresividad le realizaron una adaptación de tiempo

lo que implica que lo retiren antes y tiene un horario de dos horas, se logró que en esas

horas dejara de agredir a sus compañeros si en el horario de 7h30 a 8h00 no aruñaba y

realizaba las actividades con la docente dejaba jugar con la Nintendo.

Los resultados se dieron en la 4 sesión él sabe que si realiza sus actividades e no agrede

tiene una recompensa.

Se continua con esta modificación se espera que en la séptima sesión quitar los

reforzadores ver si la conducta continúa afianzándose.

Se realiza seguimiento continuo visitas áulicas y reuniones con docentes- y padres de

familia.

3.14. Valoración del tratamiento

Ingresa al curso sin que sus compañeros le teman, y lo saludan.

Al ingresar al curso espera a que su docente le asigne un curso.

Es capaz de entregar directamente a la docente el trabajo u objeto que se le haya solicitado

y regresa al puesto sin aruñar o agredir a sus compañeros.

Presenta mejoras en cuanto a su nivel de higiene y autonomía ya no escupe.

Derick ya está algo calmado menos irritable, y ha dejado de aruñar cada 30 minutos se lo

recompensa.

Se tiene la ayuda de una maestra sombra con esta docente ya está quedándose todas las

horas de clases.

Todavía no se integra fácilmente a las dinámicas de juego, no entiende las normas.

26
3.15. Conclusiones

Teniendo en cuenta los resultados arrojados en su Historia Clínica se puede concluir

Derick aún no ha logrado desarrollar sus habilidades básicas de manera adecuada, y su

madurez visomotora es deficiente, lo que impide que el desarrollo de su aprendizaje escolar

se realice de una manera exitosa, dificultando su parte académica.

Presenta dificultades en la atención, las cuales unidas a los indicadores emocionales

pueden agravar el proceso enseñanza-aprendizaje e impedir que el mecanismo se cumpla

con naturalidad. Es recomendable el trabajo multidisciplinario que incluya un profesional

pedagogo que ayude en su proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto a seguir reforzando las sesiones terapéuticas pata ir quitando los

reforzadores de Nintendo switch y pegatinas para que su conducta se refuerce sin

reforzadores y adquiera autonomía social.

En este proceso se trabajó con una maestra sombra que ayudo en el proceso, esto

porque Derick no tiene lenguaje y en el proceso se logra algo de autonomía, pero no el

habla está aprendiendo a comunicarse con los pictogramas.

27
4. BIBLIOGRAFÍA

APA. (2014). DSM-5. (A. P. (APA), Ed.) Madrid: PANAMERICANA.

Céspedes, A. (2007). Niños con Pataletas, Adolescentes desafiantes. Cómo manejar los
trastornos de conducas en los hijos. Santiado de Chile: Unlimited S.A.

Clinic, M. (2018). Family Health Book. Scott C. Litin.

Díaz, M., & Díaz-Sibaja, M. (2005). Problemas cotieidanos del comportamiento infantil.
Madrid: Dykinson.

Fernández, E., & Olmedo, M. (1999). Trastrono del comportamiento perturbador. Madrid:
UNED.

García, Á., Arnal, A., Bazanbide, M., Bellido, C., Civera , B., González, P., . . . Vergara , A.
(2011). Trastornos de la conducta: una guía de intervención en la escuela. Aragón:
Gobierno de Aragón.

Juado, P. (2015). Influencia de los comporamientos disruptivos en el fracaso escolar de los

alumnos de ESO. Hacia un modelo de intervencion centrado en la institución
educativa. Barcelona: UAB.

Martos, J., & Burgos, M. (2013). Del autismo infantil preciso al trastorno del Espectro autista.

Moreno, Á., Martínez, M., Tejada, A., González, V., & García, O. (2015). Actualizaci{on en el
tratamiento del trastorno del déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH) en
Atención Primaria. Revista Clínica medicina familiar, 231-239.

28
Navarrete, L., & Ossa, C. (2013). Estilos parentales y calidad de vida familiar en adolescentes
con conductas disruptivas. Prensa Médica Latinoamericana, 47-56.

OMS. (1992). Décima revision de la clasificación internaciona de las enfermedades. Ginebra.

Pedreira, J. (2004). Introducción: agresión y comportamiento en la adolescencia.

Monografías de psiquiatría: Los trastornos del comportamiento en la adolescencia.,
1-20.

Quy, K., & Stringaris, A. (2017). Trastorno negativista desafiante . Ginebra.

Rabadán, J., & Giménez, A. (2012). Detección e intervención en el aula de los trastornos de
conducta. Educación XXI, 185-212.

Vásquez, J., Feria, M., Palacios, L., & Peña, F. (2010). Guía clinica para el Trastorno
Negativista Desafiante. México.

Palomero, J.E. y Fernández, R.: Programas de modificación conductual. En Molina, S.: Bases
Psicopedagógicas de la Educación Especial, Alcoy, Marfil, 1994, p. 524; Campos, M.L. y
Muñoz, A.: Programas de modificación de conducta. En A. Lou y N. López (Coords.): Bases
psicopedagógicas de la educación especial, Madrid, Pirámide, 1999, p. 344; Muñoz, A. y
Campos, M.L.: Programa de entrenamiento cognitivo. En En A. Lou y N. López (Coords.):
Bases psicopedagógicas de la educación especial, Madrid, Pirámide, 1999, p. 368. (13)
Rivière, A.: Modificación de conducta en el autismo infantil. En Rivière, A. y Martos, J.
(Comps.): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas, Madrid, Instituto de Migraciones
y Servicios Sociales (IMSERSO), 1997, p.235.

Rivière, A.: El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios generales.
En Rivière, A. y Martos, J. (Comps.): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas,
Madrid, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO), 1997.

Tema 5. Modelos de intervención en TEA

29
30
Anexo A.

Anexo B Test Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño (CSBS-DP)

El Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño se presentó en la siguiente publicación:

Wetherby, A. M.; Prizant, B. M.: CSBS DP manual: communication and symbolic

behavior scales developmental profile. Paul H. Brookes Pub., Baltimore, Md. 2002

El Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño ha sido usado en diferentes investigaciones, entre
las que podemos destacar la presentada en la siguiente publicación:

Landa, R. J.; Holman, K. C.; Garrett-Mayer, E.: Social and communication development
in toddlers with early and later diagnosis of autism spectrum disorders. Archives of General
Psychiatry 2007; 64(7):853–864

La versión en lengua española del Cuestionario del Bebé y Niño Pequeño es la encontrada
(http://firstwords.fsu.edu/pdf/infanttoddler_Spanish.pdf) directamente en Internet.

¿Cómo interpretar el resultado?

31
Para la interpretación del cuestionario proponemos la lectura del texto preparado por el
Equipo IRIDIA (http://www.equipoiridia.es/), y que no reproduciremos aquí.

Instrucciones

Esta lista fue diseñada para identificar distintos aspectos del desarrollo del bebé y el niño
pequeño. Antes de aprender a hablar, hay varios comportamientos que pueden indicar si el
niño o niña tendrá problemas para aprender a hablar. Este formulario debe ser llenado
cuando el niño o niña tiene entre 6 y 24 meses de edad, por los padres o la persona que
cuida al niño, para determinar si es necesario hacer una evaluación más completa. La
persona que llena el formulario debe ser alguien que esté en contacto diario con el niño o
niña, ya sean sus padres u otra persona.

Marque la opción que describa mejor el comportamiento de su niño o niña. Si tiene dudas,
marque la opción más adecuada según su experiencia con el niño o niña. Los niños y niñas
de estas edades no necesariamente presentan todos los comportamientos que se describen
aquí.

¿Puede usted distinguir cuando su niño o niña está contento y cuando está triste?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

Cuando juega con juguetes, ¿se vuelve a mirarle para ver si lo está observando?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Sonríe o ríe mientras le mira?

Todavía No

A veces

32
Frecuentemente

Si usted mira y señala un juguete al otro lado del cuarto, ¿su niño o niña se vuelve a verlo?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña puede indicarle cuando necesita ayuda o cuando quiere algo que no puede
alcanzar?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

Si usted no le presta atención, ¿su niño o niña trata de llamar su atención?

Todavía No

1.

2.

3.

4.

5.

6.

A veces

Frecuentemente

¿Hace su niño o niña cosas sólo para hacerle reír?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

33
¿Trata su niño o niña de mostrarle objetos interesantes para que usted los vea, sin que
quiera que haga algo con ellos?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña recoge objetos y se los da a usted?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Le muestra su niño o niña objetos sin dárselos?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña saluda moviendo la mano?

Todavía No A veces

7.

8.

9. 10.

11.

Frecuentemente

¿Su niño o niña señala los objetos?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña mueve la cabeza para decir que sí?

34
Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña usa sonidos o palabras para llamar la atención o pedir ayuda?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Su niño o niña une varios sonidos, como, por ejemplo, ah-oh, mamá, gaga, nana, papá?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Aproximadamente cuántos de los siguientes sonidos consonantes usa su niño o niña: ma,
na, ba, da, ga, pua, la, ya, sa?

Ninguno

1a2

3a4

12.

13.

14.

15.

16.

5 a 8 más de 8

¿Cuantas palabras que usted pueda reconocer usa su niño o niña para indicar algo (como
tete por biberón, buabua por agua)?

Ninguno

35
1a3

4 a 10 11 a 30 más de 30

¿Su niño o niña une dos palabras (por ejemplo, más agua, este mío)?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

Cuando llama a su niño o niña por su nombre, ¿responde volviendo la mirada o la cabeza
hacia usted?

Todavía No

A veces

Frecuentemente

¿Aproximadamente cuántas palabras o frases entiende su niño o niña sin ayuda de gestos?
Por ejemplo, si usted dice “¿dónde está tu nariz?”, “¿dónde está papá?”, “dame la pelota” o
“ven aquí”, sin señalar con la mano o apuntar, su niño o niña responderá de forma
apropiada.

Ninguno

1a3

4 a 10

17.

18.

19.

20.

11 a 30 más de 30

¿Su niño o niña muestra interés en jugar con una variedad de objetos?

Todavía No

A veces

36
Frecuentemente

¿Aproximadamente cuántos de los objetos siguientes usa su niño o niña correctamente:

taza, biberón, tazón, cuchara, peine o cepillo, cepillo de dientes, esponja de baño, pelota,
carrito de juguete, teléfono de juguete? Ninguno

1a2

3 a 4 5 a 8 más de 8

¿Aproximadamente cuántos bloques o aros puede poner su niño o niña uno encima de otro?

Ninguno

2 bloques

3 a 4 bloques

5 o más

¿Juega con sus juguetes a juegos como: darle de comer a un osito de peluche, arrullar a una
muñeca, o poner un muñeco en un carrito?

Todavía No

A veces

21.

22.

23.

24.

Frecuentemente

Resultado (enlace permanente)

Emociones y mirada: 0

Comunicación: 0

Gestos: 0

Total Comunicación: 0

37
Sonidos: 0

Palabras: 1

Total lenguaje Expresivo: 1

Comprensión: 0

Uso de Objetos: 1

Total Simbolización: 1 Total: 2

Este cuestionario no exige para su funcionamiento de una conexión a Internet, pudiendo por
tanto ser utilizado en ordenadores sin acceso a la Red. La versión más reciente

está disponible en la dirección

http://EspectroAutista.Info/tests/espectro-autista/infantil/CSBSDP

Anexo C Pictogramas

38
BASC. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

El Test BASC (Behavior Assesment System for Children), de C.R. Reynold y R.W. Kamphaus, o
Sistema de Evaluación de la conducta en niños y adolescentes, tiene como objetivo la
evaluación de varias dimensiones patológicas (problemas de personalidad y conducta,
trastornos emocionales, etc.) y adaptativas (liderazgo, autoestima, etc.) en sujetos desde los
3 hasta los 18 años.

Esta evaluación se realiza a través de tres fuentes: padres, tutores y el propio sujeto, gracias
a unos cuestionarios diferenciados por etapas (Infantil, Primaria y Secundaria).

Con la excepción del periodo 3-6 años en el que sólo se aplica un cuestionario para padres y
tutores, a partir de 6 años se aplica además un autoinforme al alumno.

Además el BASC incluye una historia estructurada del desarrollo y un sistema de observación
del estudiante para registrar y clasificar la conducta observada directamente en el aula.

39
Los cuestionarios aplicados al tutor y a los padres (llamados Cuestionarios T y P) constan de
estas escalas:

1- Escalas Clínicas:

Evalúan conductas desadaptativas, tales como:

- Agresividad: Mide la tendencia a actuar de forma hostil tanto de manera verbal (por
ejemplo, discutir, insultar, criticar, culpar, amenazar a otros) como físicamente (golpear a
otros, romper sus propiedades, mostrar crueldad con los animales, etc.)

- Hiperactividad: Esta escala mide hiperactividad (en conductas como levantarse del asiento,
dar golpecitos con la mano o el lápiz, ser demasiado activo) e impulsividad (actuar sin
pensar, hacer las tareas con precipitación, no saber guardar el turno, etc.), los dos aspectos
de la tríada del TDAH.

- Problemas de conducta: Mide conductas socialmente desviadas y perturbadoras,

características de la categoría trastornos del comportamiento del DSM, como robar, hacer
novillos, escaparse de casa, consumir drogas. La diferencia de esta escala con la de
agresividad es que esta última mide conductas dirigidas contra otros, mientras que
Problemas de Conducta se refiere a conductas sociales y que rompen las reglas.

- Problemas de atención: Esta escala evalúa la dificultad para mantener la atención y la

tendencia a distraerse con facilidad.

- Problemas de aprendizaje: Se centra en varios aspectos pedagógicos como lectura,

escritura, matemáticas y habilidades organizativas.

- Atipicidad: Es una escala relevante para la medida del psicoticismo, que puede presentarse
en forma de alucinaciones y evidencia de un contacto pobre con la realidad. No obstante,
una puntuación alta en Atipicidad puede no reflejar una conducta psicótica ya que la escala
es relevante para varias interpretaciones.

- Depresión: Esta escala valora síntomas incluidos en el DSM-III-R como son el estado de
ánimo disfórico, las ideas de suicidio, el aislamiento y los autorreproches.

- Ansiedad: Evalúa una serie de conductas, incluidas en el DSM, como la preocupación

excesiva, los miedos y fobias, la autodesaprobación y el nerviosismo.

40
- Retraimiento: Evalúa la tendencia a evitar el contacto con otros niños y aislarse, a veces
como consecuencia de sentirse rechazado por los demás.

- Somatización: Evalúa la tendencia tener frecuentes quejas somáticas, no justificadas por

una mala salud.

2- Escalas Adaptativas:

Evalúan conductas positivas, tales como:

- Adaptabilidad: Esta escala valora la capacidad para adaptarse a los cambios de rutina y a
nuevos profesores, cambiar de una tarea a otra y compartir cosas con otros niños.

- Habilidades sociales: Tiene en cuenta conductas como admitir errores, felicitar a los otros,
animarles, ofrecerles ayuda, iniciar conversaciones de manera adecuada, pedir las cosas por
favor y dar las gracias.

- Liderazgo: Además de incluir elementos de habilidades sociales, esta escala evalúa

habilidades de solución de problemas como tener muchas ideas, hacer buenas sugerencias y
tomar decisiones fácilmente.

- Habilidades para el estudio: Valora aptitudes relacionados con el análisis y la

representación de problemas antes de resolverlos, la motivación de logro y las habilidades
organizativas como leer los temas que se le indican o acabar los deberes.

3- Dimensiones Globales:

Se trata de resúmenes o síntesis de las anteriores escalas, a modo de conclusiones.

-Exteriorizar problemas: Esta dimensión engloba las escalas de Agresividad, Hiperactividad y

Problemas de Conducta, denominada también "conducta insuficientemente controlada".
Puntuaciones altas indican conducta perturbadora que causan problemas a profesores y
compañeros.

41
-Interiorizar Problemas: Esta dimensión engloba las escalas Ansiedad, Depresión y
Somatización, denominada también como "conducta excesivamente controlada".
Puntuaciones altas indican que el niño se autocontrola tanto que sufre problemas internos.

-Problemas escolares: Esta dimensión engloba las escalas Problemas de Atención y

Problemas de Aprendizaje. Puntuaciones altas indican que el niño presenta problemas de
rendimiento escolar.

-Habilidades Adaptativas: Esta dimensión engloba las escalas Adaptabilidad, Habilidades

Sociales y Liderazgo. Puntuaciones altas indican que el niño dispone de habilidades
prosociales que le hacen llevarse bien con los demás.

-Indice de Síntomas Comportamentales (ISC) recoge todas las escalas de conducta

problemática (Agresividad, Hiperactividad, Problemas de Atención, Atipicidad, Ansiedad y
Depresión).

Las diferentes escalas ofrecen puntuaciones T (con una media de 50 y una desviación típica
de 10, y percentiles. La interpretación de las puntuaciones T en las escalas clínicas y
adaptativas es la siguiente:

ESCALAS CLÍNICAS

PUNTUACIÓN T CLASIFICACIÓN

70 o más Clínicamente significativo

60-69 En Riesgo

41-59 Medio

31-40 Bajo

30 o menos Muy Bajo

ESCALAS ADAPTATIVAS

PUNTUACIÓN T CLASIFICACIÓN

42
70 o más Muy Alto

60-69 Alto

41-59 Medio

31-40 En Riesgo

30 o menos Clínicamente significativo

Por otra parte, el Autoinforme de Personalidad se aplica a partir de los 8 años (de 8 a 11
años, el denominado S2) y de 12 a 18 años (S3).

Estos cuestionarios aplicados a los propios alumnos constan de estas escalas:

1- Escalas Clínicas:

Evalúan características negativas o no deseables, tales como:

-Actitud Negativa hacia el colegio: Esta escala evalúa el grado de satisfacción del niño ante el
colegio. Puntuaciones altas indican que el niño no está bien adaptado al sistema escolar lo
que puede provocarle problemas adicionales (que las niñas pueden tender a interiorizar y
presentar problemas psicosomáticos y los varones a exteriorizar y mostrar problemas de
conducta)

-Actitud Negativa hacia los profesores: Esta escala valora le grado de satisfacción del niño
con la labor de sus profesores (si les ayudan, muestra interés hacia él, son justos en las
calificaciones, etc.). Puntuaciones altas pueden suponer un riesgo de absentismo escolar en
los adolescentes.

-Búsqueda de sensaciones: Esta escala evalúa el interés del adolescente (la escala búsqueda
de sensaciones sólo se incluye en el cuestionario para sujetos entre 12 y 18 años) en
participar en actividades arriesgadas, novedosas o emocionantes. Puntuaciones altas pueden
indicar un riesgo mayor de inicio precoz en el consumo de drogas.

-Atipicidad: Esta escala pone de manifiesto la existencia de problemas de tipo

psicopatológico (síntomas de psicosis, como alucinaciones, pensamientos paranoicos, etc.).
Puntuaciones altas (clínicamente significativas, es decir, mayores de 70) indicarían un posible
trastorno mental o emocional grave).

43
-Locus de control: Esta escala evalúa las atribuciones que el niño realiza sobre quién controla
lo que sucede en su vida, si atribuye la responsabilidad asimismo (locus de control interno)
o a otras instancias (locus de control externo). Puntuaciones altas pueden ir asociadas a
sentimientos de indefensión, desmotivación, o incluso ideas paranoides.

-Somatización: Esta escala valora la existencia de quejas psicosomáticas, es decir, síntomas

de malestar físico cuya causa es psicógena. Puntuaciones elevadas en esta escala indican
ansiedad y rasgos histéricos.

-Estrés social: Esta escala valora el nivel de estrés (tensión, ansiedad...) que sufren los niños
en las relaciones interpersonales. Puntuaciones altas indican problemas relacionados con la
timidez, introversión, ansiedad social e irritabilidad.

-Ansiedad: Esta escala evalúa la presencia de sentimientos de miedo, pensamientos

obsesivos y preocupaciones generalmente irracionales. Puntuaciones altas significan que el
individuo sufre emocionalmente y puede experimentar reacciones de estrés que le hagan
explotar por alguna nimiedad.

-Depresión: Esta escala evalúa sentimientos como la tristeza, la soledad y el escaso disfrute
ante la vida, a veces como consecuencia de procesos de ansiedad y estrés. Puntuaciones
altas indican un nivel problemático de depresión.

-Sentido de incapacidad: Esta escala evalúa la falta de confianza del niño sobre su propia
capacidad para conseguir sus metas. Puntuaciones altas indican que el niño se siente incapaz
de conseguir objetivos alcanzables, lo que puede llevarles hacia otros tipos de metas
alternativas, fuera del marco tradicional en el que no se sienten exitosos.

2- Escalas Adaptativas:

Evalúan características deseables y positivas, tales como:

-Relaciones interpersonales: Esta escala evalúa el éxito y satisfacción que obtiene el sujeto
en sus relaciones con los demás. Puntuaciones bajas indican dificultades significativas de
relación con los iguales.

44
-Relaciones con los padres: Esta escala evalúa las relaciones del niño con sus padres y su
papel en la familia. Puntuaciones altas reflejan un buen ajuste familiar mientras que
puntuaciones bajas revelan problemas con los padres

-Autoestima: Esta escala evalúa el grado de satisfacción del sujeto consigo mismo.
Puntuaciones altas reflejan una buena autoestima lo que se asocia a un buen ajuste personal
y social.

-Confianza en sí mismo: Esta escala evalúa la capacidad del sujeto para tomar decisiones por
sí mismo y la autoconfianza en sus posibilidades. Puntuaciones altas indican un buen
autocontrol y capacidad para encarar adecuadamente las dificultades diarias.

3- Dimensiones Globales:

Se trata de resúmenes o síntesis de las anteriores escalas, a modo de conclusiones.

-Desajuste clínico:

Consta de las escalas de Ansiedad, Atipicidad, Locus de Control y (en el S-3) Somatización.
Puntuación alta en esta dimensión revela problemas importantes.

-Desajuste escolar:

Consta de las escalas Actitud negativa hacia el colegio, Actitud negativa hacia los profesores
y (en el S-3) Búsqueda de Sensaciones.

-Ajuste personal:

Consta de las escalas Relaciones interpersonales, Relaciones con los padres, Confianza en sí
mismo y Autoestima.

Valores altos indican buen ajuste, mientras que puntuaciones bajas indican insuficientes
habilidades de afrontamiento.

45
-Índice de Síntomas Emocionales:

El ISE engloba Ansiedad, Relaciones Interpersonales, Autoestima, Estrés Social, Depresión y

Sentido de Incapacidad. Puntuaciones altas en este índice revelan un trastorno emocional
grave.

-La tríada EAD:

Si las 3 escalas del ISE (Estrés Social, Ansiedad y Depresión) tiene puntuación de 65 o más se
debería contemplar el riesgo de desequilibrio inminente o el de suicidio, sobre todo en
adolescentes.

Bibliografía: C.R. Reynolds y R.W. Kamphaus: "BASC. Sistema de evaluación de la conducta

de niños y adolescentes. Manual". TEA Ediciones.

46