Didáctica

Sonia Marcela Araujo

Índice de contenidos

Introducción
Versión digital de la
Unidad
Carpeta de trabajo Unidad

Unidad

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Breves referencias en torno al campo de la

didáctica
Objetivos
• Analizar el origen de la didáctica como disciplina, sus vinculaciones con el
estudio del currículum y su particularidad en el campo de las ciencias de
la educación.
• Comprender la problemática del campo de la didáctica en cuanto a su
objeto, sus problemas, y su relación con otras disciplinas y las prácticas
docentes.
• Reconocer las diicultades implicadas en la enseñanza de la disciplina
didáctica teniendo en cuenta el papel que juegan los saberes o las creen-
cias de los destinatarios de las propuestas.

1.1. Introducción
La didáctica constituye un campo de conocimiento medular en la formación
docente inicial así como en la formación permanente de los docentes en ejerci-
cio. En efecto, como disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza, resulta
vital para la comprensión, fundamentación y desarrollo de la tarea central de
la actividad docente: la transmisión de contenidos de una persona a otra, más
especíicamente, en el sistema escolar, de un docente a un alumno o grupo de
alumnos. Esta importancia se observa en la inclusión de contenidos didácticos
en los diseños curriculares de la formación de profesores en los institutos
superiores de formación docente y en las universidades.
Sin embargo, también cabe señalar que esta valoración del conocimiento
didáctico, como uno de los pilares de la profesionalización de la docencia,
no ha estado siempre –ni suele estar– presente en las políticas educativas
públicas ni en los propios interesados en el trabajo como profesores/as o
futuros/as profesores/as. Esta situación puede sustentarse en, al menos,
tres razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos
legítimos, el sentido y la inalidad de la didáctica, problemática que ancla
en la propia deinición de su objeto; en segundo lugar, a la compleja rela-
ción existente entre el conocimiento didáctico sistematizado y las creencias
de los docentes sobre los elementos didácticos (los contenidos, los propó-
sitos, las actividades de enseñanza, los mejores modelos de enseñanza,
entre otros); inalmente, en las diicultades implicadas en la propia trans-
misión de sus contenidos por cuanto el desafío es que estos posibiliten no
solo relexionar críticamente sobre los supuestos en los que se sostienen
las prácticas de enseñanza, sino también traducir en principios y acciones
aquellos modelos o teorías valoradas por sus efectos en los destinatarios
de las propuestas de enseñanza.

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El “aplicacionismo” surge de la
aplicación de resultados psico-
lógicos, sin la presencia de una
auténtica mediación o transforma-
ción de sus aportes, en el campo
de la didáctica. Esta perspectiva
quita autonomía y especiicidad
a la relexión didáctica y la hace
depender de la psicología.
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En esta primera unidad, serán abordados dos ejes centrales que, como
síntesis inicial, pretenden realizar la apertura al resto de las unidades que
componen la Carpeta de trabajo: la problemática del campo de la didáctica
en el entramado de las ciencias de la educación y la compleja relación de los
docentes con el saber didáctico, lo cual contribuirá a sentar las bases para
encarar el estudio de la materia y comprender muchas de las actividades que
serán incluidas a lo largo de este material.
1.2. La didáctica en el campo de las ciencias de la
educación
La didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como
no podía ser de otra manera, está atravesada por la peculiaridad, la particu-
laridad y la problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe
destacar, sin embargo, que en ella conluye, de una manera peculiar, cierta
especiicidad que es preciso atender para comprender la problemática propia.
En primer término, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestio-
nes nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación
entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones expli-
cativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo
término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su
vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno
educativo –como la psicología, la sociología, la economía, la administración,
la historia, por ejemplo–, la didáctica es propia y especíica del campo de las
ciencias de la educación, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los
aportes brindados por otros saberes cientíicos. Como campo multidisciplinar,
en las ciencias de la educación se da la presencia de “una segunda disciplina-
rización” en tanto se ediican sobre un conjunto de saberes previos en torno
a ámbitos disciplinares o profesionales previamente constituidos en respues-
ta a determinadas demandas socioprofesionales o político administrativas.
Al mismo tiempo abarcan otras disciplinas, como la didáctica y la pedago-
gía, que comparten la educación como objeto único irreductible, esto es, no
son producto de una segunda disciplinarización (Bolívar, 2008).
En el caso particular de la didáctica, su temprana institucionalización se dio
con Didáctica Magna, obra que Juan Amós Comenio escribió a mediados del
siglo XVII. En efecto, no se coniguró sobre la base de otra matriz disciplinar,
aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del
“aplicacionismo”, esto es, la didáctica como aplicación de la psicología del
aprendizaje y del desarrollo, o como derivación de esta última.
Esta situación en parte obedece a que, como se verá cuando se desarrolle
el concepto de enseñanza en la unidad 2 toda propuesta didáctica implica la
adopción explícita o implícita de una concepción de aprendizaje y del desarro-
llo de los conocimientos, lo cual supone un análisis atento del alcance y las
limitaciones respecto del aporte que las teorías del aprendizaje y del desarro-
llo pueden realizar a la didáctica.
Según Alicia Lenzi (1998), el “aplicacionismo” surge de una interacción
entre psicología y didáctica que, si bien es imprescindible, en este caso se
desvirtúa. Señala como ejemplos la sustitución de la enseñanza de contenidos
escolares en el currículum de nivel inicial, en las décadas de 1970 y 1980, por
nociones operatorias, como clasiicaciones, seriaciones, etc. También indica
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que se ha recomendado como enseñanza la ejercitación de pruebas operato-

rias para generar las nociones anteriores.
En el caso de Márquez (1983), se evidencia una dependencia de la didác-
tica respecto de opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico,
pues el sustento en una teoría psicológica del aprendizaje es una condición
para que la didáctica sea una ciencia. En palabras del autor, la acción docen-
te que carece de un fundamento psicológico es “ciega y mecánica”, dado que
el educador sabría cómo debe actuar, pero no por qué debe hacerlo de ese
modo. El trabajo docente se convierte en una actividad “racional, consciente
y cientíica” cuando se advierte la vinculación existente entre el obrar práctico
y el fundamento psicológico. Sostiene, además, que la interrelación de la psi-
cología y la didáctica ha provocado que la evolución de la segunda haya esta-
do determinada por el avance de la primera.
Márquez propone una didáctica operatoria sustentada en los aportes de
la psicología y de la epistemología genética que sintetiza las ideas de Jean
Piaget acerca del aprendizaje de las estructuras lógicas, y deduce “de tales
ideas las consecuencias didácticas fundamentales, los principios metodoló-
gicos básicos resultantes de dicha concepción” (Márquez, 1983:112). En el
siguiente párrafo quedan expresadas las ideas indicadas.

C
Concebida la moderna didáctica como una ‘técnica de la dirección del
aprendizaje’, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condi- En este caso también se deine
cionado por los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética. la didáctica como una técnica,
postura que será cuestionada por
En la medida en que la Didáctica se base en conclusiones válidas provenien-
diversos autores. Asimismo, se
tes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará establece una relación entre con-
las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra, cepción de aprendizaje y métodos
se hará científica. de enseñanza que de igual forma
será problematizada.
Toda Didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicología.
En realidad, está ligada a una concepción psicológica y ilosóica. La Didáctica
tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones
psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable por el pro-
greso y la evolución lógica de la Psicología. Las variaciones en la concepción
de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.
(Márquez, 1983:109-110)

En síntesis, Márquez realiza una opción explícita de la teoría de Jean Piaget

para la explicación de la inteligencia y el aprendizaje, y propone una didáctica
operatoria como una derivación de la explicación del aprendizaje entendido
como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la derivación
técnica en la enseñanza está conigurada en la misma explicación acerca del
aprendizaje.

K
1.
Antes de analizar el apartado que sigue proponemos responder las
siguientes cuestiones cuyo propósito es actualizar algunos aspectos fun-
damentales aprendidos durante la formación inicial o la formación en
ejercicio sobre la disciplina. Cabe aclarar que no se trata de emitir un
juicio acerca de cuánto sabe sobre didáctica. Más bien, y asentado en

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el supuesto de que quien aprende no es una “tábula rasa”, se pretende

recuperar, actualizar y hacer explícito el conjunto de saberes en torno al
objeto que se intenta enseñar, puesto que es desde estos saberes o creen-
cias que se asigna sentido y signiicado al nuevo conocimiento.

a. ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el

desarrollo de la enseñanza?
b. Intente recordar los autores que estudió durante su proceso de for-
mación como docente y en otras instancias de actualización.
c. Realice una lista de las temáticas abordadas y sintetice la idea que se
formó de la disciplina a partir de su tratamiento.
d. Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las que se hacía
alusión para fundamentar la relexión y la intervención didáctica.

Es importante conservar este material por dos motivos. Primero, será un

referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que serán
introducidas en las diferentes unidades del curso. Segundo, permitirá
realizar una autoevaluación respecto de la perspectiva desde la cual fue
enseñada la disciplina durante la formación, y de las continuidades y
rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas.

1.3. Acerca del origen de la didáctica

Para comprender las particularidades de la didáctica, es preciso rastrear sus
orígenes, puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan hun-
den sus raíces en la historia. Y en el caso de la didáctica resulta necesario
remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de ijar nuevos métodos, riguro-
sos y fecundos, que caracterizaba a la ilosofía de la época fue también una
particularidad que atravesó el campo de la pedagogía.
Como fue señalado en la introducción de la carpeta, la disciplina surgió de
la mano de Juan Amós Comenio en el marco de la reforma religiosa en mate-
ria de educación de ese momento. Comenio fue un clérigo que perteneció a
la Unidad de Hermanos Moravos –orden religiosa de inspiración husita–, pre-
ocupado por la universalización del mensaje divino, por la lectura de la Biblia y
por la moralización de amplias masas de la sociedad (Dussel y Caruso, 1999).
Cabe señalar que, aunque no fue luterano, recibió la inluencia del más avanza-
do luteranismo alemán a través de iguras como Alsted, Ratke y Andrea, y asu-
mió, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseñanza (Abbagnano
y Visalberghi, 1964).
Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente
importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios
formulados por él fueron la base para una pedagogía posterior: la necesidad
de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio
práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el puro ejer-
cicio de la memoria en la educación.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de ilosofía en la Universidad de
Herborn, compuso también una didáctica que incorporó en una gran enciclo-
pedia. “La didáctica –escribe– no es más que el método de estudio y es igual-
mente necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es nece-

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saria la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás, y al viandante la

piedra millar” (Alsted, citado en Abbagnano y Visalberghi, 1964:301). Propone
una organización de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posi-
bilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de
hacerlo en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentín Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó a
intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de sus métodos
y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que describe la isla ima-
ginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde reli-
gión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las enseñan
maestros entrenados y conocedores del espíritu infantil.
La citada obra de Comenio, Didáctica Magna, primeramente publicada en
checo en el año 1632 y luego en latín en 1640, funda la didáctica escolar
moderna sobre la base de la valorización del método y el orden. Así, en el ini-
cio mismo del texto se indica:

C
DIDÁCTICA MAGNA que expone el artificio universal para enseñar a todos to-
das las cosas, o sea, modo cierto y exquisito para todas las comunidades, pla-
zas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir escuelas de tal naturaleza,
que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser re-
formada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años
de la pubertad en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura con
brevedad, agrado y solidez. (CoMenio, 1922:2)

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y su méto-

do –o artiicio universal– se fundamentó en el orden de esta. Sobre esta base,
en relación con la enseñanza, recomendó que:

I.
C
Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo
para todas las artes; y uno solo e idéntico para todas las lenguas.
II. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
III. En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.
De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.
(CoMenius, 1986:153)

Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención y

la motivación, pues se oponía a las enseñanzas que estaban en contra de la
voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo que enunció
una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con “facilidad”
y “agrado” (Dussel y Caruso, 1999).

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C
Siguiendo las huellas de la Naturaleza, hallaremos que fácilmente puede ins-
truirse a la juventud si:
I. Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.
II. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.
III. Se procede de lo general a lo particular.
IV. Y de lo más fácil a lo más difícil.
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
VI. Y se procede despacio en todo.
VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o
por razón del método.
VIII. Y se enseña todo por todos los sentidos actuales.
IX. Y para el uso presente.
X. Y siempre por un solo y mismo método.
(CoMenius, 1986:138).

Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección de cosas”.

En efecto, en el caso del globalismo, “enseñar a todos y totalmente”, en donde
“totalmente” signiica que los niños perciben antes lo general que lo particular,
y la insistencia en la importancia del orden cósmico y en que las cosas suelen
ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opción sensualista,
criticó la escuela anterior a él, en la que se anteponían las palabras a las cosas,
la narración verbal a la inspección de las cosas, la intuición y la demostración
sensual (Fernández Enguita, 1986:13). Sin embargo, también señaló que cuando
“las cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a las
imágenes, lo cual explica la producción e importancia del Orbis Pictus.

PARA AMPLIAR

Para conocer imágenes del Orbis Pictus, le sugerimos consultar: http://www.

A uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.html. Allí se encuentra un con-

junto de documentos, fuentes y testimonios históricos sistematizados y
publicados en el Centro de Investigación MANES (Manuales Escolares)
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), cuyo obje-
tivo principal es la investigación de los manuales escolares producidos en
España, Portugal y América Latina durante los siglos XIX y XX.

LECTURA RECOMENDADA

R
Aguirre Lora, M. (2001), “Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones
de Juan Amós Comenio”, en: Revista electrónica de investigación educativa, México, vol.
3, n.º 1, 2001. Disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/HistIndex.
html. Consulta: 03-05-2012.

Otra novedad del método fueron la globalidad y la frontalidad que iniciaron la

denominada enseñanza tradicional caracterizada por un docente que expone
frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y se constituye en el respon-
sable último de la atención de los alumnos.

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Como se evidencia en el índice del libro, hacia el final de la obra de

Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capí-
tulo XX se reiere al “Método de las ciencias en particular”, el capítulo XXi al
“Método de las artes”, el capítulo XXII al “Método de las lenguas”, el capítu-
lo XXIII al “Método de las costumbres”, y el capítulo XXV al “Método de incul-
car la piedad”. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se enseña
debe pasar antes por los sentidos, cada capítulo inaliza con un conjunto de
reglas para la enseñanza acompañado de ejempliicaciones, que se sustenta
en fundamentos expuestos en los capítulos precedentes.
A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en el capí-
tulo “Método de las artes” y “Método de las ciencias en particular” con el
propósito de poner en evidencia el carácter normativo con el cual se planteó,
inicialmente, la disciplina.

C
Método de las ciencias en particular

I. Debe enseñarse lo que hay que saber.

II. Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado.
III. Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno.
IV. Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas.
V. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un
modo general y luego por partes.
VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insigniicantes,
sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas
con otras.
VII. Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla.
IX. Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento
claro y evidente de todas.
(CoMenius, 1986:203-206)

C
Método de las artes

Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres
en cuanto a la dirección y dos referentes al ejercicio.
I. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
II. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse.
III. Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con
palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos.
IV. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
V. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
VI. La imitación debe ser al principio muy iel; después podrá ser más libre.
VII. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfecta
posible, y así el que haga la imitación.
VIII. El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a in de
no apartarse en lo más mínimo del modelo.
IX. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo
notar de paso múltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones
de estas reglas.
X. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.
(CoMenius, 1986:209-214)

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Fernández Enguita denomina
“metodizadores” a quienes, en
los estados alemanes durante
la primera mitad del siglo XVII,
tenían preocupaciones limitadas
sobre la educación, reducidas al
método y la organización en el
sentido más estrecho, lo cual da
cuenta, según el propio autor, de
la estrechez de miras general de
sus planteamientos.
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El énfasis en el método articulado con su ideal pansóico de educación ha lleva-
do a airmar que esta obra de Comenio, Didáctica Magna, como se indicó en la
introducción, “contiene un inmenso recetario” en el cual se “destila y se hace
explícita una verdadera ilosofía o concepción general de la educación” (Fernández
Enguita, 1986:13) que lo distancia y diferencia de otros metodizadores
que abundaron en la primera mitad del siglo XVII.
Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición pedagógica
de las utopías, en los planteamientos de Comenio, la didáctica se presenta
como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la
que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos
remplazan los castigos corporales. El resultado de la búsqueda del método
para enseñar todo a todos –producto de la expresión de la razón clásica– dio
lugar a que fueran desdeñadas las singularidades y las particularidades para
ser acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”.
En otros términos, el artiicio universal, constituido por normas generales y
absolutas para gobernar la clase, dejó a un lado sus particularidades, singu-
laridades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica.
Como se verá más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del
aula para el logro de una comprensión más acabada y compleja, base nece-
saria para la intervención didáctica.
Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio*
1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Amós Komensky,
que sería más conocido por su nombre latinizado, Comenius.
1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov –Moravia–, pasa en el
curso de este año a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau –Alemania–,
donde seguirá estudios de ilosofía y teología.
1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, método de estu-
dio de la gramática latina.
1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.
1620-1623 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión española y la
persecución de los reformados. Escribe en este período sus Contemplaciones sobre
la perfección cristiana.
1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus
dos hijos, víctimas de la peste. Compone su sátira simbólica titulada El laberinto
terrenal y el paraíso del alma.
1625 Continúa El laberinto con la composición del Centrum securitatis.
1627 Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no católicos de
Bohemia.
1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia.
1631 Se edita por primera vez El laberinto, así como la Janua linguarum –La puerta de
las lenguas–, nuevo método de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didáctica,
que será su obra más famosa, y escribe además en esta época su Informatorio de la
escuela maternal, texto de enseñanza para el parvulario, y su Núcleo de la Física.
1632 Se publica en checo su Didáctica Magna, obra capital del pensamiento pedagógico.
Añade como apéndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el
título de Sabiduría de los checos antiguos.
1640 Se publica la versión latina de la Didáctica Magna, que lo dará a conocer y asen-
tará su fama de humanista en toda Europa.
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1641 Viaja a Londres con objeto de proyectar una reforma práctica de la enseñanza de
las ciencias, a petición del Parlamento inglés. Este intento –relegado al olvido a
causa de la guerra de Irlanda– está recogido en su opúsculo Vía lucis –El camino
de la luz–, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a ela-
borar su utopía paciista basada en un concierto de naciones.
1642-1648 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis.
1648 Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650.
Posteriormente se traslada a Hungría y trabaja en la reforma pedagógica de las
escuelas de Transilvania, donde compondrá su Gentis felicitas, a modo de manual
del buen gobierno dedicado al príncipe Rakozky, su protector.
1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección oicial, tras perder, en
el incendio de Leszno, gran parte de sus bienes así como los manuscritos de su
Thesaurus linguae bohemicae –glosario que había venido recopilando a lo largo de
toda su vida– y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia.
1657 Aparece su Opera didáctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam,
donde recoge el conjunto de sus obras pedagógicas hasta entonces elaboradas.
1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sería el primer método ilustrado de
enseñanza para la juventud.
1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte utopista, titulado De
rerum humanarum emendatione.
1667 Publica el tratado Unum necesartum.
1670 Fallece en Amsterdam, el 15 de noviembre.
1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su
Pampaedia, perdidos hasta entonces.

*Extraída de Comenius, J. A. (1986), Didáctica Magna, Akal, Madrid.

1.4. Currículum y didáctica: separación, integración y

complementariedad
Así como la didáctica surge como un artiicio universal o como un método
general para enseñar todo a todos, según Hamilton (1999) en el siglo XVI,
con motivo de la Reforma calvinista y el Renacimiento, se produce una nueva
reestructuración del saber pedagógico (currículum, didáctica, syllabus, disci-
plina, catequesis, contenido, etc.) que provocó la emergencia de lo que luego
serán dos campos de conocimiento que han seguido caminos separados en el
abordaje de las problemáticas del currículum y la enseñanza: el del currículum
y el de la didáctica. Surgen dos ámbitos separados de prácticas:

a) El del currículum referido a la identiicación y ordenación de los contenidos

de enseñanza en un orden particular.
b) El de la didáctica vinculado a los procedimientos adecuados para hacer
eiciente la transmisión de los contenidos a través de diferentes modos
de enseñanza.

Hasta el siglo XVI no existía la diferenciación entre la actividad de “ense-

ñanza” y “aquello que se enseña”, es decir que las prácticas sociales de ense-
ñanza y el conocimiento transmitido mediante la enseñanza eran sinónimos.
La crisis de la escolástica y la implantación de los Studia humanitas signi-
icaron la determinación de un currículum –que ya no venía dado solamente

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