14.

c;
, !' .,
, /"

-i!!o ~

(tJ
4. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
COMO DISCIPLINA EDUCATIVA Y PSICOLÓGICA
DE NATURALEZA APLICADA

?f '

La psicología de la educación y la estructura formal

de las ciencias de la educación

'i"Lá sustitución progresiva, y en la actualidad casi generalizada, del

término «pedagogía» por las expresiones «ciencias de la educa-
ción» o «ciencia de la educación» es un fenómeno que empieza a
producirse a partir de los años cincuenta, cuando surgen diversos
corpus estructurados de conocimiento bajo las etiquetas de «edu-
cación comparada», «sociología de la educación», «economía de la
educación», etc., que disputan a la psicología de la educación el
éstatus de disciplina nuclear de la teoría educativa que había dis-
frutado al menos desde principios de siglo. Como señala Escolano
(1978),este cambio terminológico no debe contemplarse como un
asunto puramente formal, sino que encierra profundas significa-
ciones conceptuales en cuanto a la manera de entender el estudio e

del fenómeno educativo. En primer lugar, traduce la tendencia

pluridisciplinar apuntada, que posee un doble origen: el proceso
de diversificación de la ciencia pedagógica (pluridisciplinariedad
interna) y los múltiples y crecientes contactos con otras ciencias
(pluridisciplinariedad externa), de los que la ciencia pedagógica
toma métodos, modelos y datos para la explicación de los hechos
educativos. En segundo lugar, además de esta tendencia a la diver-
sificación, el cambio de términos conlleva una referencia a un
objeto de estudio común: la educación. La aspiración científico-
positiva de la ciencia pedagógica obliga a renunciara la filosofía
como disciplina integradora, pero se intenta salvaguardar su uni-
dad postulando un objetivo común: la observación de la realidad
educativa. Finalmente, con el término «ciencias de la educación»
, .

,¡
~

Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
150
se pretende tam bién superar la identificación de la ciencia pedagó_
gica con su dimensión didáctico-practicista, identificación que
relega la pedagogía a su vertiente pragmática sin tener en cuenta
otros aspectos como la elaboración de teonas específicas de los
procesos educativos y la puesta a punto y realización de investiga,
ciones destinadas a verificar dichas teorías.
Sin embargo, el rechazo de la filosofía como marco unificador
del pensamiepto pedagógico no ha dado lugar, contrariamente' a
los postulados programáticos del mo\"Ímiento científico-positivo,
a un restablecimiento, por otras vías, de una visión global del hecho
educativo. Si bien es cierto que la masa de datos empíricos apor-
tada nor las diversas ciencias de la eÓ.lcación durante los últimos
decenios es considerable, no lo es menos que carecemos de una
sistematización de estas aportaciones que haga posible una expli-
cación global cúmprensi\-2. del fenómeno educativo. Este hecho
ha originado una reacción de cierto desencanto entre amplios sec-
tores de enseñantes Y de responsables de la política educativa,
que no encuentran en los resultados de lainyesfigación instru-
mentos adecuados para orientar su actividad de manera eficaz v
coherente. Los propios especialislas de las ciencias de la educ~-
ción, superada la euforia d:,J período comprendido entre los últi-
mos 2:10S de 12 década de los cincuenta Y los primeros de la déca-
da de los setenta, han procedido a interrogarse en profundidad
sobre los fundamentos epistemológicos de las ciencias de la edu-
cación, con el fin de explicar y de encontrar vías de solución a
este problema.
Una reúsión aun somera escapa al propósito y a las posibilida-
des de estas páginas. Sin embargo. dado que la opción que se tome
respecto al estatuto epistemológico de las ciencias de la educación
condiciona en amplia medida el papel atribuido a la psicología de
la educación como disciplina educativa. estamos obligados a dar
una visión panorámica de las posiciones epistemológicas generales
sobre la estructura formal de las ciencias de la eciucación. Marro
(1981) distingue tres bloques de posturas epistemológicas:Jas cien-
cias de la educación como campo práctico de saber! la ciencia de
la educación concebida como una praxeología, .y la ciencia de la-
educación como ciencia específica construida a través de la interdis-
ciplinariedad. Pese a su carácter no exhausti\"o y, por lo tanto,
necesariamente esquemático, esta_clasificación nos se!,"vir:á._P!tra
mostrar el__~st.ªt~.tg...~i;;.tew.ológicc. diÍen:ñciaCJ.o-·quese otorga
." - - --'-_. a la..
('1 " •
La estn..tctura formal de las ciencias de la educación .. " 15]
psíco~c:~í~ .9.~_.~,,:
-, edl:lca:::J_ón
.c;:pmodisci p 1ina.educati va-en.cada.una
--¿eestas tres opclOnes.
-----_. __ .... _ .. ~-'- '._.. "-'.
').
'
4.1.1. LAS CIENCL~S DE LA EDUC.-\cIÓN coxro CAt,,!POPRACTICO
DE SABER
En el primer bloque se agrupan todas las propuestas que no ven
necesaria o posible una teoría que unifique la totalidad del conoci-
miento pedagógico. Al ser la educación un fenómeno -o, mejor
aún, un conglomerado de fenómenos- de enorme complejidad,
sólo puede abarcarse a través de las aportaciones y métodos de una
/
serie de disciplinas que se ocupan de los diversos elementos que
[ntervienen en el acto educativo. 'Es~~_iliscip)i:g.~~.:,?on_C;!tra_cte!:Lz_a-
das como ciencias de la educaciónjpsicología de la educación,
Sociologfa de la édi.I~áclón,hlStoria de la educación, economía de
la educación, biología de la educación, etc.) y mantienen una inde-
pendencia relativa entre sí, aunque convergen en un campo prácti-
co de saber que permite la solución de problemas educativos espe-
cíficos. Los conocimientos que proporcionan estas ciencias sirven,
pues, de telón de fondo para guiar, la acción educativa, pero, su
heterogeneidad teórica y metodológica de origen imposibilita la
integración en una teoría unificada. Aunque con sensibles diferen-
cias entre sí, podemos citar como autores representativos de esta
postura a Juif y Dovero (1972), Mialaret (1977) y, entre nosotros, a
A.Ferrández y J. Sarramona (1975).
Mialaret, por ejemplo, ante «la complejidad de las situaciones y
de los fenómenos pertenecientes al terreno de la educación», pro-
pone «recurrir a todas las disciplinas susceptibles de captar este
fenómeno en todas sus dimensiones y aspectos», de tal manera que
es «en relación con su objetivo que las ciencias de la educación
encuentran su principio de reagrupación en una familia con unos
contornos bastante bien delimitados en comparación con otros
campos de la investigación científica» (Mialaret 1977, p. 78). Sobre
este supuesto, el autor propone clasificar las ciencias de la educa-
ción en tres categorías: las que estudian las condiciones generales
y locales de la educación - historia de la educación, sociología
escolar, demografía escolar, economía de la educación y educación
comparada-; las que estudian la situación educativa y los hechos
educativos -fisiología de la educación, psicología de la educación,
I 152
Disciplina educativa y psicológica de natura!cza

psicosociología de los grupos reducidos, ciencias de la comunicx,

aplicada
La estructura formal de las ciencias de la educación

-iíidos abarca? ¿Qué perspectiva le compete adoptar en el estudio

153

ción. didáctica de las diferentes disciplinas, ciencias de los méto-

dos y de las técnicas y ciencias de la evaluación-, Ylas ciencias de
la reflexión y de la evolución -filosofía de la educación, planifica-
ción educativa -. A esta extensa lista hay que añadir que para Mia, .
laret las ciencias de la educación no constituven un conjunto cerra-
do, y que a menudo es necesario recurrir a otras disciplinas que
pueden aportar elementos de interés para la comprensión del acto
educativo.
1: .__ También Ferrández Y Sarramona se inclinan por la propuesta
de distinguir varias ciencias de la educación cuyo único rasgo
común sería analizar, desde perspectivas distintas, el mismo obje-
to de estudio: la educación A partir de un análisis de los elementos
que configuran el proceso educativo. los autores consideran dichos
elementos como los objetos de estudio propios de las diferentes
ciencias de la educación. Así, los fines de la educación son estudia-
dos por la filosofía de la educación Y por la teología de la educa-
ción. El sujeto destinatario de la acción educativa es estudiado por
la psicología de la educación Y por la biología de la educación en
sus aspectos psicológicos Y físicos respectivamente. La sociología
de la educación y la economía de la educación se ocupan de la
estructura social donde tiene lugar el proceso educativo. Las
dimensiones histórica y comparada de los procesos educativos dan
lugar a la historia de la educación Ya la educación comparada, etc.
Ferrández Y Sarramona escriben:
El hecho de que las propuestas ciencias de la educación converjan en un
punto común, la educación, no puede ser argumento suficiente para proclamar
su unidad; del mismo modo que resulta imposible en nuestros días solicitar la
existencia de una única ciencia que estudie al hombre: "ciencia humana» o
«antropología», considerando a todas las demás como simples apartados
o ramas. Por este camino, llegaremos de nuevo a la filosofía como única cien-
cia. El caso dé: la medicina, forzosamente transformada en ciencias médicas, o
del derecho, es especialmente ilustrativo de nuestros propósitos. En definiti-
va, fue el avance y volumen de conocimientos legados lo que separó, al borde
del Renacimiento, a las ciencias físico-naturales del tronco común filosófico.
En estos últimos años consideramos que igual proceso ha acontecido con las
distintas ciencias de la educación respecto a la pedagogía (Ferrández Y Sarra-
mona 1975, p. 61).
¿Cómo se contempla en este marco el papel específico de la psi-
cología de la educación? ¿Cuál es su objeto de estudio? ¿Qué con te-
del fenómeno educativo? La respuesta a la primera pregunta es
inmediata: la psicología de la educación es una disciplina educati-
va más, que, junto con las otras ciencias de la educación, aporta
resultados, métodos y teorías para sol ucionar los problemas prác-
ticoS con los que se enfrentan los ense ñantes y los otros profesiona-
les de la educación.
Apartir de aquí, sin embargo, las respuestas a las otras preguntas
relati\·as al objeto de estudio, a los contenidos y a la perspectiva
especifica que adopta ante el fenómeno educativo varían enorme-
mente según los autores. Es decir, en el seno de la misma ~D~eR.-
ción epistemológica sobrelaestructura-fOirñ-O:l· d¡nas
cíeñ¿ias de la
educación encontramos respuestas variadas que dependen, entre
otros factores, de cómo se contemplan las relaciones entre la psico-
logía de la educación y las restantes disciplinas psicológicas.
Así, por ejemplo, recordemos que para Mialaret el objeto de
estudio propio de la psicología de la educación es el análisis de los
componentes psi-cológicos de las situaciones educativas. La psico-
logía de la educación, para este autor, puede adoptar dos formas:
una estática, de constatación, que «establece los balances más
objetivos posibles de los estados psicológicos resultantes de la
acción educativa e intenta estudiar la influencia de tal o cual
variable de dicha situación» (Mialaret 1977, p. 59); y una dinámi-
ca, de acción, que se ocupa del «estudio de los sujetos y de las
numerosas interacciones que se establecen entre ellos en las situa-
ciones educativas reales» (Mialaret 1977, p. 59). Los contenidos de
la.psicología de la educación son, en consecuencia, muy amplios e
incluyen desde los aspectos de aprendizaje -motivaciones, intere-
ses, necesidades, atención, etc.- hasta el estudio de los condicio-
nantes evolutivos del alumno, las relaciones interpersonales que se
establecen en el acto educativo, las características del educador, la
psicología de los métodos y técnicas pedagógicas, la psicología
escolar entendida como las técnicas de adaptación de los sujetos a
la institución educativa, etc.
Ferrández y Sarramona, por su parte, critican duramente pos-
turas como la de Mialaret que traducen, a su juicio, el empeño de
los psicólogos «por penetrar en todos los aspectos educativos como
si de su específico campo de acción se tratara» (Ferrández y Sarra-
mona 1975, p. 74). La síntesis de las diversas aportaciones de las
ciencias de la educación entre las que la psicología de la educa-
=
-l 154 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza arlicada
ción ocupa un lugar fundamental pero no único- corresponde ple-
namente al pedagogo" La psicología de la educación es una «cien_
cia condicionante» de la educación a la que Garcia Hoz, Fenández
y Sanamona atribuyen tres campos de estudio: la psicología del
educando, la psicología del educador y la relación educativa.
4"1.2. LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN CONCEBIDA
COMO l'N.!>' PR.~_':EOLOGÍ).
Las concepciones epistemológicas que se encuadran en esta catego_
ría admiten la posibilidad de constituir una teoría educativa que
defina una ciencia de la educación, pero ésta no puede tener su ori-
genen la integración de las aportaciones de una serie de disciplina~.
diversas, sino en una reflexión a partir de la propia práctica educati ....
va. Esto se sitúa en la línea de los grandes pedagogos de todos los
tiempos -Pestalozzi, Froebel, Montessori. Decroly, Freinet, etc.- que
han intentado elaborar el saber pedagógico mediante una reflexión
sobre su propia práctica. En el transcurso de su trabajo, el enseñan.
te encuentra una serie de problemas que se ve obligado a resolver.
Las soluciones aportadas a dichos problemas comportan un saber
implícito cuyo análisis reflexivo y científico puede constituir la base
de una verdadera ciencia de la educación. Dicho de orro modo, al
enfrentarse con problemas fundamentales en su práctica cotidiana,
los enseñante s optan por soluciones intuitivas y subjetivas. Del estu-
dio de estos problemas y de las soluciones aportadas a los mismos
surgirá el saber que define la ciencia específica de la educación.
Esta postura es compartida por autores que, aunque presentan
divergencias considerables (Lobrot 1974, Moore 1980, Quintanilla
1978, Biggs 1976, Carson 1980, Oury y Pain 1975, Vázquez 1971,
etcétera), tienen en común el concebir la ciencia de la educación
como una ciencia de la práctica, como una praxeología. Esta cien-
cia tiene un carácter fundamentalmente inductivo, pues trata de
llegar al establecimiento de unas leyes generales a partir del análi-
sisde algunos casos concretos. Es además valorativa, en el sentido
de que integra los valores y los sistemas de valores que constituyen
una pieza esencial para comprender la significación que las perso-
nas e instituciones atribuyen a la acción educativa (véase, por
ejemplo, el papel que Quintanilla -1978, pp. 105 ss.- concede a
la ideología en la investigación educativa).
L3 estructura formal de las ciencias de la educación
155
En el marco de la concepción epistemológica de la ciencia de la
educación como una praxeología, la psicología de la educación no
! tiene un estatuto preciso. En efecto, al no darse un esfuerzo de
integración teórica a partir de las aportaciones de una serie de disci-
plinas relativamente independientes ent~e ~í, que estudiarían el
fenómeno educativo desde perspectivas distintas, no cabe a prior¡
establecer el peso ponderado que desempeñan los factores de natu-
raleza psicológica, sociológica, económica, etc. Por ello, resulta
fácil caer en este caso en posturas reduccionistas que consisten en
acentuar un aspecto parcial del fenómeno educativo, dejando de
lado el resto de elementos igualmente influyentes, dando así lugar
a lo que hemos denominado en otra ocasión (CoIl 1978) los «ilusío-
nismos» en la explicación educativa. En consecuencia, podemos
encontrar aquí desde opciones que desprecian por completo las
aportaciones de la psicología de la educación, hasta otras que ven
en ella la hipotética solución a todos los problemas planteados por
la práctica educativa.
4.1.3. LA CIENCIA DE LA EDGCACIÓN CONSTRUIDA A TRA.VÉS
DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
La idea esencial de este bloque de concepciones es que se admite la
posibilidad de construir una ciencia pedagógica unitaria, autóno-
ma e irreductible, mediante la integración interdisciplinar de las
aportaciones de diversas disciplinas constitutivas. También aquí
existen serias divergencias entre los autores según la concepción
que sustentan de la integracióriTnlerdiscíplinar y de la naturaleza
de la ciencia unitaria en que debe desembocar (Escolano 1978).
Una posibilidad consiste en propugnar la unificación de conoci-
mientos de diferentes disciplinas, con el fin de aprehender las leyes
que presiden el fenómeno educativo. Así, por ejemplo, puede decir-
se que, cuando en biología se habla de procesos 'de adaptación, en
psicología de procesos de aprendizaje o en sociología "de procesos
de endoculturización, hay algo común a todos estos procesos que
resulta relevante desde el punto de vista educativo. El aprovecha-
miento de los resultados de la investigación de estos procesos obte-
nidos por las disciplinas respectivas constituye, entonces, el punto
de partida para la elaboración de modelos teóricos del hecho edu-
cativo: "Además, el saber transdisciplinar obtenido de e~te modo
L
 La estructura formal de las ciencias de..la educación 157
156 Disciplina educati\"a y psicológica de naturaleza aplicada

en que la práctica educativa plantea nuevos problemas a las cien-

mediante las aportaciones de diversas ciencias como la biología, la
cias humanas y les proporciona un campo de investigación parti-
sociología, la psicología, las ciencias de la comunicación, etc., pue-
cularmente complejo y rico, la explicación de las ciencias de la
de aplicarse a su vez a estas disciplinas desdibujando, o al menos
educación no debe considerarse únicamente como «subsidiaria»;
matizando, las fronteras entre ellas. dicho de otro modo, la investigación educativa puede conducir, o
Otras concepciones de interdisciplinariedad no insisten tanto en
tiene que conducir, a una revisión de los conceptos y teorías inter-
la unificación de los conoci mientas como en el hecho de describir
pretativas de las ciencias humanas sobre los que reposa:
explicar Y resolver los problemas que plantea la tarea educativ~
mediante una colaboración integradora de las diVersas disciplinas La práctica educativa así considerada abre un nuevo y constantemente
humanas. Una de las propuestas de esta naturaleza más interesante renovado horizonte a la investigación científica en ciencias humanas, muchos
es a nuestro juicio la formulada por Pérez Gómez en ]978. Para des- de cuyos esquemas teóricos deberán ser revisados en función de las nuevas
brozar la estructura formal de 18.sciencias de la educación, Pérez realidades que la educación configura [oo.]. Los procesos educativos pueden
verificar teorías científicas en el ámbito humano; pero también provocar con
Gómez parte de la clasificación dé las ciencias humanas establecida
su dinámica la ruptura de los esquemas ya establecidos y la exigencia de una
por Piaget (1970) en cuatro grupos de disciplinas: las nomotéticas permanente renovación. La dimensión integradora no agota las posibilidades.
-como la. biología humana, la psicología, la lingüística, la demo- Las ciencias de la educación cumplen, al mismo tiempo, una furt,ción de inno-
grafía, la sociología y, eD. general, todas las ciencias humanas que vación, de creación, de provocación de 'nuevas situaciones y nuevas relaciones
aspiran al establecimiento de leyes de la actividad humana entre los elementos de cualquier estructuración real. Desde este punto de vis-
ta, las ciencias humanas aparecen como dependientes en los espacios creados
mediante la utilización de una metodología empírica-, las históri- porla práctica educativa (Pérez Gómez 1978, pp. 106-107).
cas -que persiguen la reconstrucción de la actividad humana a
través de los tiempos-, las jurídicas -que construyen sistemas
Pero las ciencias de la educación, lejos de consistir en una mera
normativos tendentes a regular la actividad humana indivioual y
recopilación y estructuración de informaciones, tiene un espacio
colectiva- Y las filosóficas -que pretender. una visión global de
propio, específico e irreductible que supera dichas informaciones,
la realidad medianre una reflexión que integra las aportaciones
aunque éstas deban ser tenidas en cuenta en todo tipo de análisis.
de las restantes disciplinas humanas-o Para Pérez Górnez, las cien-
Para conseguir los fines que la inspiran, la acción educativa deberá
cias de la educación se encuentran en la "intersección» de las ciencias
organizar los múltiples y diferentes factores que en ella intervienen
humanas Y participan simultáneamente de aspectos descriptivo-
-finalidades, objetivos, personas, contenidos, estrategias de ense-
explicativos propios de las disciplinas nomotéticas, de aspectos de
ñanza, material didáctico, procedimientos de evaluación, condicio-
reconstrucción crítica y de análisis histórico, de aspectos normati-
nantes institucionales, etc.- en un único sistema relacional. Hace
vos propios de las disciplinas jurídicas y de aspectos reflexivos
falta, en consecuencia, una teoría educativa que explique cómo
característicos de las disciplinas filosóficas. funciona este sistema, que analice sus elementos y que explique la
Al querer cumplir el objetivo de describir, explicar y resolver
estructura relacional de los mismos. La práctica educativa genera,
los problemas relativos al sentido y la eficacia de la práctica edu-
pues, una dinámica propia, relativamente autónoma, que requiere
cativa, las ciencias de la educación se encuentran con toda una
igualmente una explicación propia. En síntesis, toda intervención
serie de disciplinas que estudian al hombre Y que aporta elemen-
educativa precisará del conocimiento de los elementos implicados
tos valiosos para su propósito. De aquí se deduce el carácter depen-
en el proceso, y este conocimiento lo proporcionan básicamente las
diente de las ciencias de la edlicacÍÓñ respecto--al'conjúnfüaeTa:S
ciencias humanas; pero, al mismo tiempo, la acción educativa es
ciencias humanas, que proporcionan una '«auténtica plataforma de
irreductible a la suma de estas aportaciones. Se hace, pues, necesa-
conceptos y teorías interpretativas», la cual «sirve de rundaménto
rio un enfoque interdisciplinar que, integrando los análisis com-
a la explicación de los h<:chos .aducativos :- a la orientación pecu-
plementarios de todas las disciplinas implicadas, dé lugar a una
liar de la práctica pedagógica» (Pérez Gómez 1978, p 9ó). Pero
ciencia pedagógica unitaria, autónoma e irreductible que tiene
esta relación no puede cODsider;::.rseuni¿ireccional. En la medida
 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
158
como objeto de estudio la comprensión de un área de conocimiento
no investigada por ninguna disciplina básica.
Sobre este planteamiento, Pérez Gómez propone analizar la
estructura interna de las ciencias de la educación basándose en dos
tipos de componentes: los básicos y los especificas. Los primeros
engloban el conjunto de las ciencias humanas, que aportan concep-
tos, teorías, modelos formales, técnicas y modelos empíricos indis-
pensables para el conocimiento de los fenómenos y de los procesos
educativos. Atendiendo a la propuesta de Piaget de la clasifica-
ción de las ciencias humanas, y a partir de la hipótesis de que las
ciencias de la educación se encuentran en la intersección de las cien-
cias humanas, estos componentes básicos constan a su vez de dos
dimensiones. La primera es la científico-explicativa, formada por
las ciencias nomotéticas e históricas - biología humana, psicolo-
gía, sociología, economía, etnología, lingüística, demografía, histo-
ria, etc.-, que constituyen el núcleo explicativo fundamental por
cuanto aportan una metodología científico-positiva que supera el
nivel descriptivo de los fenómenos educativos. Esta dimensión cien-
tífico-explicativa tiende a elaborar una normativa teórico-práctica
en el campo educativo sometida a los procesos de contrastación,
reflexión crítica y verificación experimental. La segunda dimen-
sión de estos componentes básicos, la -ídeológica. recoge las inter-
pretaciones proycniemcs de los aspectos axiológicos, teleológicos y
epistemológicos de las disciplinas filosóficas, proporcionando, por
un lado, una escala valorativa de las distintas concepciones y prác-
ticas educativas y, por otro, un análisis de los fundamentos de las
ciencias de la educación.
Si los componentes básicos constituyen el soporte de las cien-
cias de la educación, los componentes específicos representan, en
palabras de Pérez Gómez «el eje de la educación como disciplina
científica» (1978, p. 119), ya que responden a un núcleo de conoci-
miento no explorado por ninguna de las ciencias humanas. Tam-
o bién en este caso nos encontramos con varias dimensiones: una
integradora, que pretende la unificación de las aportaciones de los
componentes básicos mediante la elaboración -de teorías específi- .
. casode los fenómenos educativos; una proyectiva, que construye
modelos y programas de investigación para verificar las propues-
tas teóricas; y una práctica, encargada de organizar una praxis
educativa coherente con las propuestas teóricas elaboradas. Recor-
demos que el núcleo de conocirni ento no explorado.por los compo-
La estructura formal de las ciencias de la educación 1.59
nentes básicos es el sistema relaciona! que integra los múltiples y
diferentes factores que intervienen en el acto educativo; y es aquí
t precisamen te donde se si túan las ciencias específicas de la educa-
¡ ción, que lo abordan desde perspectivas particulares, pero interre-
lacionadas, con el fin de «teorizar, proyectar modelos de investiga-
ción y organizar la práctica» (1978, p. 128), es decir, con el fin de
cubrir las dimensiones integradora, proyectiva y práctica antes
mencionadas. Estas disciplinas son fundamentalmente tres: la psi-
cología de la educación, la sociología de la educación y la didác-
tica.
El análisis epistemológico que Pérez Gómez lleva a cabo en el
trabajo que comentamos no se detiene aquí, pero lo expuesto basta
para poder argumentar nuestra preferencia por esta propuesta
cuyo interés es múltiple. En efecto, en primer lugar preserva la
identidad de la psicología de la educación como disciplina educati-
va, sin renunciar por ello al carácter unitario' y global del hecho
educativo, que se impone como una exigencia fenomenológica. De
este modo, representa en cierta manera una superación integrado-
ra de las ideas esenciales de los dos bloques áe concepciones sobre
-la estructura formal de las ciencias de la educación anteriormente
comentadas:. acepta la existencia de una teoría educativa con hon-
das raíces praxeológicas, pero, al mismo tiempo, escapa al riesgo
de los posibles reduccionismos resultantes de la consideración
exclusiva de una clase de elementos presentes en el acto educativo.
En segundo lugar, la distinción entre componentes básicos y com-
ponentes específicos de las ciencias de la educación tiene la doble
virtud de no desligar a éstas de las ciencias humanas -lo que sería
un enorme error desde el punto de vista histórico y, en nuestra opi-
nión, también desde el punto de vista epistemológico-, pero de no
reducidas tampoco a un campo de aplicación, a un banco de prue-
bas de las teorías explicativas elaboradas por las disciplinas bási-
cas. Al menos en lo que respecta a la psicología de la educación, el
análisis histórico corrobora que su origen, desarrollo y estado
actual no pueden entenderse sin una referencia constante a las dis-
ciplinas psicológicas básicas -recordemos, a título de ejemplo, el
impacto que están teniendo la psicología cognitiva o la psicología
del ciclo vital sobre nuestra disciplina-, pero también apoya la
idea de que su prolongada crisis de identidad viene provocada en
gran medida por una excesiva dependencia de las mismas y por la
resistencia a dotarse de un objeto de estudio propio. En tercer
 160 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
lugar, la interacción continuada y constructiva entre aplicación, dis-
ciplinas aplicadas y disciplinas básicas -o entre aplicación, tecno~
logía y ciencias básicas, utilizando los términos del texto de Glaser
citado en el capítulo anterior- que la propuesta introduce en la
estructura interna de las ciencias de la educación permite vislu--¿
brar la ansiada aspiración unitaria de las mismas, sin renunciar a
las exigencias del conocimiento científico. Añadamos también
pese a que resulta un tanto secundario para el eje principal d~
nuestro discurso, que el carácter normativo de la educación y las
influencias ideológicas, socioeconórnicas y sociopolíticas que se
ejercen sobre ella son perfectamente interpretables en la concep.
ción desarrollada por Pérez Górnez.
Eliestatuto episternológico de la psicología de la educación
como ~discip1ina educativa queda de este modo suficientemente
'*
f
deli~iÍ:ado: la psicología de la educación es una ciencia-específica
de la educación que, junto con las aportaciones respectivas de las
otras ciencias específicas, analiza este sistema único e irreductible
que es el fenómeno educativo, con el fin de elaborar una teorfa
interpretativa del mismo. Subsiste, sin embargo, un punto no acla-
rado en esta formulación: nos referimos a las relaciones entre la
psicología de la educación corno ciencia específica de la educación
L~ Y la psicologíacorno ciencia básica que proporciona «una auténti-
ca plataforma de conceptos y teorías interpretativas que sirve de
fundamento a la explicación de los hechos educativos». Si la psico-
logía -o las diversas disciplinas psicológicas, para ser más exac-
tos- proporcionan esta plataforma interpretativa a las ciencias de
la educación, ¿cuál es entonces el cometido de la psicología de la
educación? ¿La selección y organización de los conocimientos psi-
cológicos en torno al eje estructurador del hecho educativo? ¿O tie-
ne quizá una función más compleja y dinámica? En el excelente
trabajo que ha servido de base a los comentarios precedentes,
Pérez Gómez no aborda esta cuestión, lo cual es comprensible si se
tiene en cuenta que su propósito fundamental consiste en analizar
la estructura interna de las ciencias de la educación, y que los inte-
rrogantes señalados atañen al estatuto epistemológico de la psico-
logía de la educación no ya únicamente como disciplina educativa,
sino también como disciplina psicológica.
- Sin embargo, la importancia de esta laguna queda de manifies-
to ante 12. ir+-osibihdad, fácil de comprobar, de establecer una
correspondencia biunívoca entre las diferentes concepciones de la
Las relaciones con las restantes disciplinas psicológicas
161
psicología de la educación, que hemos descrito en el capítulo ante-
rior, Y estas tres propuestas sobre la estructura interna de las cien-
cias de la educación. Así, por ejemplo, las concepciones de la psico-
logía de la educación como campo de aplicación son compatibles
con la propuesta de unas ciencias de la educación corno campo
práctico de saber; con la de una ciencia de la educación construida
a través de la interdisciplinariedad, siempre y cuando no postulen
un reduccionismo psicologizante en el tratamiento de la problemá-
tica educativa; y, por último, con la propuesta de una ciencia de la
educación concebida como una praxeología, en la medida en que
ésta no excluya la consideración de los aspectos psicológicos. Algo
semejante podemos decir de las concepciones de la psicología de la
educación como estudio de los componentes psicológicos de las
situaciones educativas y corno disciplina puente, aunque en este
caso la opción más lógica es sin lugar a dudas la de proponer una
ciencia de la educación construida a través de la interdisciplinarie-
dad: Sin embargo, esto es más bien una tendencia que una nece-
sidad, como 10 demuestran las afirmaciones de Mialaret amplia-
mente comentadas. Quizá donde aparece con mayor claridad la
correspondencia es entre concepciones como la de Biggs y la pro-
puesta de una ciencia de la educación corno praxeología. En suma,
parece claro que, si bien la definición que se sustente de la psicolo-
gía de la educación depende del estatuto que se le atribuya en el
marco de las ciencias de la educación, este criterio únicamente no
- basta; es necesario además tener en cuenta el estatuto que se le
otorga como disciplina psicológica. De este aspecto nos ocupare- I
mos en el apartado siguiente. __J
~ ••• -.- r..,""
"
'" ">,
4.2. Las relaciones entre la psicología de la educación "
,,¡"',,,,.~,..,
~r
-'
y las restantes disciplinas psicológicas ... . .... ,,-../.
Llegamos así al problema básico de cómo se construye el saber
específico de la psicología de la educación. Inspirándonos en análi-
sis realizados por Ausubel (1953, 1969), hemos distinguido en un
trabajo anterior (CoIl 1980b) tres tipos de respuestas a este proble-
ma, que constituyen otras tantas tomas de postura sobre el estatu-
to epistemológico de la psicología de la '-educación CO!?? disciplina
 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
162
psicológica. Aunque esta clasificación es forzosamente simplifica-
dora, pues hay respuestas que se sitúan en el intersticio de las tres
categorias Y otras que se consideran equivalentes pese a que man-
tienen entre sí profundas divergencias en otros planos, su reconsi.
deración en este contexto puede resultar esclarecedora a condición
de no olvidar que responde únicamente a una de las dos vertien-
tes de la psicología de la educación como disciplina científica -la
psicológica- y que un apálisis epistemológico global de la disci-
plina exige, como acabamos de ver, considerar igualmente la ver-
tiente complementaria, es decir, la educativa.
,{ -\
~ ,
4.2.1. LAEXTRAPOLAC16N
(/ Esta respuesta consiste en afirmar que el conocimiento específico
\ de la psicología de la educación es el resultado de una recopila-
ción de leyes, modelos, teorías. métodos y técnicas que tienen su
1 origen en la investigación psicológica básica y que son supuesta-
\¡ l. mente relevantes para la proolemática educativa. En la medida en
,_.-'que lo anterior pretenda describir una situación de hecho, es indu-
\, dable que buena parte de los conocimientos que hoy se consideran
especíocoS de la psicología de: la educación han tenido este origen,
aunque es muy discutible que las únicas operaciones que se les
haya aplicado sean las de recolección y filtraje. En cualquier caso,
como hemos visto en los capítuloS anteriores, ésta ha sido la estra-
tegia principal seguida por la psicología de la educación para pre-
cisar sus contenidos hasta épocas muy recientes.
E-levada a principio epistemológico, esta respuesta ya no trata
únicamente de describir una realidad pasada y hasta cierto punto
actual, sino que postula que éste es el procedimiento que debe
seguir la psicología de la educación para incrementar su acervo de
conocimientos. Su versión más radical reposa entonces sobre la
idea de que los resultados de las investi'gaciones realizadas en una
perspectiva estrictamente psicológica pueden ser extrapolados sin
más a la situación educativa; es decir, se parfe del principio de que
las relaciones entre variables establecidas o postuladas por las
investigaciones y ·las teorías .psicológicas pueden servir de base
para predecir Ia .existencia del mismo tipo de relaciones entre
dichas variables cuando se presentan en el contexto educativo. La
extrapolación puede realizarse a partir de una serie de resultados
Las relaciones con las restantes disciplinas psicológicas 163
empíricos; por ejemplo, se revisan los resultados obtenidos sobre
formulación de conceptos y, a partir de ellos, se formula una serie
de prescripciones didácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza de
conceptos escolares (Clark 1971). Pero el caso más frecuente es que
la extrapolación se establezca a partir de teorías, es decir, de con-
juntos de datos empíricos, leyes y modelos interpretativos coheren-
temente organizados. Como es obvio. las teorias del aprendizaje y
las teorías del desarrollo constituyen el punto de referencia más
frecuente: el análisis experimental de la conducta, la psicología
genética, la psicología humanista o las teorías cognitivas formula-
das en estos últimos años, por ejemplo, han protagonizado nume-
rosas tentativas de extrapolación. La extrapolación como postura
epistemológica en psicología de la educación se justifica en base al
elevado grado de control y de rigor experimental que es, posible
alcanzar en la investigación psicológica básica cuando se realiza
en condiciones cuidadosamente diseñadas con la ayuda de los ins-
trumentos técnicos y estadísticos adecuados. También en la volun-
tad de llegar a la formulación de leyes generales, lo cual sólo es
posible mediante la depuración de variables que caracteriza la
investigación básica.
Una variante más moderada de esta postura, y también más
realista y pragmática, es la que hemos denominado en el trabajo
ya citado como «traducción». Se sugiere en este caso que las leyes
establecidas por la investigación psicológica básica a menudo no
son extrapolables directamente a las situaciones educativas, por lo
que su única utilización viable es a título de hipótesis. Las leyes y
principios psicológicos, debidamente modificados en función de la
problemática propia que impone el hecho educativo, se tratan
como hipótesis directrices que la práctica pedagógica, experiencias
°
piloto o investigaciones ad hoc más menos concretas se encarga-
rán de poner a prueba. De este-modo, se intenta adecuar los cono-
cimientos psicológicos a la realidad educativa, enmarcándolos y
'reinterpretándolos en unas situaciones y una problemática la
mayor parte de las veces muy distintas de las que se encuentran en
su origen. La casi totalidad de los intentos de extrapolación que
alcanzan una incidencia real sobre la práctica educativa proceden,
en realidad, de esta manera; hasta tal punto que quizá la traduc-
ción deba ser considerada más como un complemento de la extra-
poi ación que como una variante. La traducción de los principios
.l.:
gestálticos a la enseñanza -los métodos globales en la enseñanza
 164 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
de la lectoescritura, el método de presentación geográfica de los
números, etc.-, y la manera como se llevan a veces a la práctica
los principios explicativos de la psicología genética son, entre otros
muchos, buenos ejemplos de lo anterior.
¿Cuál es, en este contexto, el estatuto epistemológico de la psi-
cología de la educación como disciplina psicológica? En su inter-
pretación más radical, es decir, cuando la única función que se le
atribuye es revisar, recopilar y filtrar los conocimientos psicológi-
cos y, eventualmente, completados mediante la participación en la
investigación psicológica básica, puede decirse que la psicología
de la educación no existe en sentido estricto como tal disciplina; a
lo sumo, es un conjunto de conocimientos, técnicas y métodos des-
contextualizados cuyo valor orientador de la práctica educativa
dependerá, en último extremo, de la destreza de los enseñantes y
de los profesionales de la educación para aplicados correctamente
a las situaciones educativas particulares. No obstante, como seña-
lábamos hace un momento, esta interpretación radical no suele
darse en estado puro; habitualmente, además de las funciones
mencionadas, la psicología de la educación asume también la de
contextualizar los conocimientos seleccionados mediante la reali-
zación de experiencias didácticas o de investigaciones concretas.
Su estatuto epistemológico puede entonces definirse diciendo que
corresponde a la adopción de una secuencia del tipo disciplinas
psicológicas básicas ~ disciplina aplicada ~ aplicación, en la que
la psicología de la educación es la disciplina aplicada y las flechas.
representan uria estricta jerarquía epistemológica. Las disciplinas
psicológicas básicas -psicología del aprendizaje, psicología del
desarrollo, psicología de la personalidad, etc. -, proporcionan las
leyes generales, que la psicología de la educación contextualiza
introduciendo los parárnetros particulares con el fin de proceder a
una aplicación de las mismas. Las frases siguientes de Bijou (1970)
ilustran perfectamente esta concepción en el marco del análisis
experimental de la conducta:
Podemos ofrecer un conjunto de conceptos y de principios derivados exclusi-
vamente de la investigación experimental; podemos ofrecer una metodología
para aplicar estos conceptos :v principios directamente a las prácticas educa ti-
vas: podemos ofrecer un diseño de investigación que aborda los cambios del
niño individual (en vez de inferirlos a partir de las medias grupales); y podemos
ofrecer una filosofía de la ciencia que insiste sobre los resultados observables de
las relaciones entre la conducta individual v sus condiciones determinantes.
clect-üno
~
Las;relaciones con las restantes disciplinas psicológicas
165
Los conceptos y principios del análisis conductual se aplican directamente
a la situación de enseñanza en el aula, a la conducta observable del alumno
en relación con las técnicas de instrucción del profesor, a los materiales ins-
truccionalcs, a las contingencias de refueiZo, y a las condiciones de la situa-
ción (Bijou 1970, pp. 66-67),
Si combinamos esta manera de entender la constitución del
saber específico de la materia que nos ocupa con las distintas
opciones comentadas en el punto anterior sobre la estructura inter-
na de las ciencias de la educación, nos encontramos con tres confi-
guraciones que discriminan netamente otras tantas alternativas
sobre la naturaleza epistemológica de la psicología de la educación
considerada en su globalidad. La confluencia de la extrapolación-
traducción con una perspectiva de las ciencias de la educación
como campo práctico de saber está en la base de la casi totalidad
de concepciones de nuestra disciplina que en el capítulo anterior
hemos descrito como aplicaciones de la psicología a la educación.
Su confluencia con una ciencia de la educación concebida como._,
praxeología explica en buena parte los ilusíonisrnos psicológicos
en el tratamiento de la problemática educativa, y justifica la idea,
ampliamente extendida, sobre todo entre los psicólogos, de que la
educación sólo puede alcanzar un nivel <científicofundamentándo-
se sobre las aportaciones de la psicología. Por último, el acopla-
miento con una ciencia de la educación construida a través de la
interdisciplinariedad es en principio incongruente, ya que la
secuencia disciplina básica ~ disciplina aplicada ~ aplicación es
en sí misma incompatible con la elaboración de un conocimiento
interdisciplinar unificado en el tercer nivel.
4.2.2. LA INDEPENDENCIA
y~
Los mismos argumentos que justifican la respuesta de extrapo-
Iacíón-traduccíón pueden ser utilizados para rechazar la extrapola-
ción-traducción como estrategia adecuada para construir el cono-
cimiento específico de la psicología de la educación: el elevado
.grado de rigor y de control experimental que puede a~a
investigación' psiCOIogiCá-básica;-'éI .diseño de situaciones experi-
m~ntales en las que se controlan' o se eliminan las variables fUYo,
p'~edeñ'expllcar los métodos de análisis estadísticóá dís-
 J66 Disciplina educativa :>' psicológica de naturaleza aplicada
posición; la formulación de leyes generales del comportamiento
cuya validez no depende de contextos particulares; la atomización
de los problemas con el fin de poder analizarlos mediante una
estricta metodología experimental, etc. ISe afirma entonces gue las
- situaciones educativas reales se caracterizan-por- eFe!e\'-ado-núm--e-=--
, ro de variables que intervienen simultáneamente, y que cualquier
I intento de disociarlas con el fin de someterlas a un análisis experi-
~mental diferenciado equivale a desnaturalizar dichas situaciones.
Así, por ejemplo, las teorías del aprendizaje han sido elaboradas a
partir de los resultados obtenidos en unas situaciones cuyas carac-
terísticas poco o nada tienen que ver con las de las situaciones edu-
cativas, ni a nivel de los contenidos ni a nivel de las tareas realiza-
das, ni a nivel de las interacciones humanas. La crítica subyacente
es, pues, la escasa pertinencia y validez externa de los conocimien-
tos que proporcionan las disciplinas psicológicas básicas ,cSlando
se trabaja con situaciones educativas (Ausubel 1969, Ausubel y
Robinson 1969, Ausubel, Novaky Hanesian 1978, Hunt y Sullivan
1974, Hunt 1975). Sólo así puede explicarse que, pese a los progre-
sos de la psicología científica durante sus cien años de existencia,
las aportaciones reales al campo de la educación sean mínimas.
y en opinión de los autores que adoptan esta actitud de crítica
(véase también, por ejemplo, Gage 1970, Bruner 1966, Glaser,
Lesgold y Pellegrino 1978), el problema no reside únicamente en
.~
una escasez de conocimientos psicológicos verificados de mane-
ra experimental, sino que se trata de algo más profundo: como
Ausubel ha subrayado en repetidas ocasiones, algunas de las
l' leyes clásicas del aprendizaje que cuentan con un sólido soporte
empírico pueden dar lugar a inferencias erróneas o contradicto-
rias cuando se las aplica directamente a una situación educati-
va, debido a las interferencias de las variables particulares que
intervienen de manera inexorable en dicha situación.
I ~En_C.9~~CJJ~nciª,_se.Rºstula.la necesidad de construir ~~ ..:psi-
cología de la educación independiente de las áreas lraq.isi~9-_~lt:~_fte
la inv_~g-ª.f-tQg.P~~c.QJQgic<!,.S:,9,n.lma--probleITlJtl.~,
uno~ .~o~~::...~-
dos, una metc~sl9Jºgía+UDas.teorías_explic.a,.HY~~_P"!:.Qpios.Como en
-=-rlcasoantéí-ior, también aquí se establecen matices enra puesta
en práctica de este postulado epistemológico. En la versión más
radical, se desechan las aportaciones de cualquier teoría psicológi-
ca construida a partir de la investigación en situaciones no educa-
tivas. En particular, se rechazan las teorías del aprendizaje y las
Las relaciones con las restantes discipi inas psicológicas 167
1
.~..arrollo, pues ni los procesos de aprendizaje ni los de desa-
rrollo pueden identificarse con los procesos de enseñanza que, se
afirma, son el verdadero objeto de estudio de la psicología de la
educación. El aprendizaje y el desarrollo pueden producirse, y de
hecho se producen, sin necesidad de una enseñanza, aunque ésta
implique necesariamente determinados tipos de aprendizaje reali-
zados en unas condiciones particulares y unos niveles de desarro-
llo que actúan como requisitos. Esta diferencia que separa el
aprendizaje de la enseñanza marca a su vez las distancias entre las
teorías del aprendizaje y las de la enseñanza-ELo.bj.etixo_.de.Ja psi- 1
cología de la educación esla elaboración de est§iS_\ll.tünél.;U! ..R?-_rt.ir:!
cli""Ialñv-es't'ígaciónempírica ell situaciones e'~l..lc::alivas.:Obviamen-
te:'esta postura radical rara vezip-areC'e en estado puro en el plano
1 de la praxis investigadora y profesional de la psicología de la edu-
cación, y es frecuente que los autores que la defienden recurran, sin
embargo, con mayor o menor asiduidad y con mayores o menores
"1
precauciones a determinadas parcelas del conocimiento psicológico
elaborado por las disciplinas tradicionales. No obstante, esto no es
óbice para considerada como una respuesta más, claramente defini-
da, al problema de cómo elaborar el conocimiento específico de la
psicología de la educación y para admitir que ha tenido y continúa
teniendo una importancia considerable .
Retornando la secuencia disciplinas psicológicas básicas -7 dis-
ciplina aplicada -7 aplicación, con la que hemos caracterizado la
respuesta de extra pol ación -trad uccióne, :p.~emoLde.c;:l~.....92::!-~.la._'p_si-
cología de Jaeducación-tambiérrseTonsideraaqu:ícom0.una"disci'~
plina apl i~!'-º...? ...
~_s~~tio!l?-~me.r:a-flecha -hasta hacerla
desaparecer, y la secuencia queda reducida a los dos últimos tér-
minos con la introducción de una flecha retroactiva: disciplina
aplicada 2:; aplicación.
La postura de independencia puede darse asociada con cual-
quiera de las tres concepciones que hemos distinguido a propósito
de la estructura formal de las ciencias de la educación, tomando
entonces significaciones distintas. Su confluencia con la idea de
una ciencia de la educación concebida como praxeologia aproxima
en cierto modo la psicología de la educación a una especie de peda-
gogía experimental que subraya los componentes psicológicos, o
también a una didáctica que otorga una atención especial a las
variables de naturaleza psicológica. La confluencia con la propues-
ta de una ciencia de la educación construida a través de la interdis-
 168 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
ciplinariedad subyace a algunas de las concepciones de la psicolo-
gía de la educación que, como hemos visto en el capítulo anterior,
definen su objeto de estudio como el análisis de las situaciones
educatívas: Finalméfité. iac(mfluencia-é';;-'f~-pi-opuestaereunas-
"'é'leñéi~sd~la educación como campo práctico de saber subyace
~~,_~_~,c_on~!rujrse a tra vés d~_,1,l_IlªjI:r'::!'!_s.,tiga,c::)_<2.Il_o.:p'licaqª,~<w.~_~a
también a algunas concepciones de la psicología de la educación
de la misma categoría, aunque esta conjunción es extremadamente
rara.
4.2.3. LA INTERDEPENDENCIA-IKTERACCIÓl-<
Nos queda por comentar la respuesta que hemos denominado
interdependencia-interacción, que constituye a nuestro juicio una
ve;:dadera superación de las posturas extremas expuestas anterior-
mente. Se reconoce la escasa aplicabilidad a la educación de los
conocimientos proporcionados por la investigación psicológica
básica. Se admite que las teorías del aprendizaje y las del desarro-
llo, por completas que sean, no permiten deducir directamente teo-
rías de la enseñanza. Una teoría de aprendizaje válida, una teoría
del desarrollo válida, no son condiciones suficientes para mejorar
la enseñanza. Sin embargo, al mismo tiempo que se acepta esto, se
afirma también que la teorización de una práctica educativa eficaz
no puede contradecir las teorías del desarrollo ,y del aprendizaje
corroboradas empíricamente por la investigación psicológica bási-
ca. Por tanto, la manera correcta de plantear el problema de las
relaciones entre las teorías del aprendizaje y del desarrollo, por una
parte, y las teorías de la enseñanza por otra, consiste en ver las pri-
meras como condiciones necesarias, pero no suficientes de las
segundas, Dicho de otro modo: las teorías de la enseñanza deben
'! contemplar a título de ingredientes cierta manera de entender los
procesos de aprendizaje y desarrollo, pero ni se pueden limitar a
ellos ni cabe deducirlas mecánicamente de su sola consideración.
i En consecuencia, si la psicología de la educación tiene que asumir
1 la función que le corresponde como disciplina educativa, debe cen-
trarse en los problemas específicos de la educación y, más concre-
tamente, en la comprensión de las variables particulares que
actúan en las situaciones educativas, lo. que obYiamente no es el
__caso de la investigación psicológica básica. Pero si no quiere
renunciar tampoco a ser una disciplina psicológica, lo que no ten-
Las relaciones con las restantes disciplina; psicológicas 169
dría sentido, debe aceptar su vinculación con las restantes discipli-
nas psicológicas. El rechazo de la extrapolación no conduce, pues,
en este caso a la propuesta de una independencia absoluta,
-º
mi en t_o,~sp ecífi co_ ~_~~~<:_<2!ogía ."de-1~L_~ft1L~9Q.n
_ELc..9JJ.QG.i
a identificar los principios que gobiernan la naturaleza y las con di.;:
clünés delapreridi zaj e e!1J~~_~i.ierentés si tÚ~l¿ioñés'écluca ti-vaS,y a
prop'bfeionar esquema_S~x.p.liS:Alj_io.~-ªjlisJád()s~~á:.las:-ir:us.r:ú;l_2::1:sfe
póstuladoinvalida la estrategia de extrapolación y aconseja, en su
lugar, una reformulación crítica, una reelaboración de los conoci-
mientos mediante una investigación sistemática en el contexto
educativo que no se limita tampoco a una simple traducción,
Adviértase que aquí investigación aplicada no equivale a una
investigación con un estatuto epistemológico inferior al de la
investigación básica: es «aplicada» en tanto que la pertinencia de
los problemas estudiados viene definida por su interés y su signifi-
cación en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser
igualmente «básicos» o «fundamentales» y dar lugar a teorías
explicativas, Por otra parte, no hay que olvidar que los resultados
de estas investigaciones pueden constituir ;1 su vez el punto de par-
tida de nuevos planteamientos en las disciplinas psicológicas bási-
cas, Un ejemplo reciente es la influencia que, desde la psicología
de la instrucción, se ha ejercido durante estos últimos años sobre
las teorías del aprendizaje, la memoria y la percepción. En suma,
se admiten las relaciones estrechas entre la psicología de la educa-
ción y las restantes disciplinas psicológicas, pero unas' relaciones
que no son unidireccionales ni de extrapolación, sino bidirecciona-
les y constructivas:
Las relacionesentre la disciplina madre y la disciplinaaplicada a la educa-
ciónpueden presentarse bajo dos formas diferentes:o bien el campo de la edu-
cación se considerasolamente como un campo de aplicaciónde los métodos o
técnicasde la disciplinamadre (ejemplo:psicologíaaplicada a la educación)o
bien el eampode la educación,analizado con los instrumentoshabituales de la
disciplinamadre va a revelar, en función de su especificidadpropia, problemas
nuevos para el especialista,problemas cuya soluciónconstituirá una aportación
original al conjuntode la disciplina [las cursivas son nuestras] (Mialaret 1977,
p,78),
La adopción de este planteamiento nos parece consecuente con
el estado actual de la psicología de la educación, con su proceso de
 Disciplina educati"a Y psicológica de naturaleza aplicada
170
constitución histórica Y con las exigencias epistemológicas que
plantea como disciplina científica con identidad propia. La mayor
parte de los contenidos que hoy se consideran específicos de la psi-
cología de la educación han sido elaborados mediante una estrate-
gia de extrapolación-traducción. Renunciar a ellos equivale a
{ mismo. A esto hay que añadir que la psicología de la educación
amputar la disciplina hasta convertirla, prácticamente, en un pro-
yecto. Empeñarse en esta vía supone negar la posibilidad de que la
psi}:ología de la educación desempeñe el papel que le corresponde
como disciplina educativa. La adopción de una estrategia de inves-
tigación aplicada en el sentido expuesto como el medio más ade-
cuado para construir el conocimiento específico de la psicología de
la educación no supone, ni en la praxis investigadora ni en la inter-
vención profesional, un rechazo de los conocimientos psicológicos
que tienen su origen en la inyestigación básica, aunque exige, eso
sí, su reconsideración Y valoración dentro de las coordenadas edu-
cativas.
Volviendo a la secuencia disciplinas psicológicas básicas -;. dis-
ciplina aplicada -;. apli.cación, que nos ha servido para caracteri-
zar las respuestas anteriores, yemos que en este caso la psicología
de la educación se define también como una disciplina aplicada,
pero ambas flechas adquieren un carácter retroactivO. Las teorías
explicativas al uso en las disciplinas psicológicas condicionan las
teorías explicativas en psicología de la educación, pero la recípro-
ca es igualmente cierta, lo que equivale a admitir que las segundas
contienen elementos nuevos no presentes en las primeras Y que,
por tanto, no son reductibles a ellas. Estos elementos nuevos tienen
su origen en las características propias del campo de aplicación
que guía la investigación psicoeducativa al mismo tiempo que es
depositario de sus aportaciones. Son obvias, por lo tanto, las razo-
nes que justifican que esta manera de entender el estatuto episte-
mológico de la psicología de la educación como disciplina psicoló-
gica haya sido denominada interdependencia-interacción.
En principio,' esta respuesta puede aparecer combinada con
cualquiera de las tres soluciones propuestas al problema de la
estructura formal de las ciencias de la educación, aunque su C9n-
fluencia más lógica es con la idea de una ciencia de la-educación
construida a través de la interdisciplinariedad. Recordemos que en
este caso la psicología de la educación se carácteriza como un com-
ponente específico de las ciencias de la educación cuya finalidad
consiste en analizar el sistema relacional único e irreductible que
Las relaciones corr-lcs restantes disciplinas psicológicas J 71
es el fenómeno educativo, para contribuir, junto con las aportacio-
nes de las otras disciplinas que forman igualmente parte de este
núcleo específico, a la elaboración de una teoría interpretativa del
cumple esta función mediante un tipo de investigación aplicada
que tiene en cuenta las aportaciones de las diversas disciplinas psi-
cológicas para desembocar en la construcción de modeJos específi-
cos y de teorías interpretativas ajustadas a las situaciones educa-
tívas.
Hemos intentado mostrar que las concepciones de la psicología
de la educación que coexisten en la actualidad implican una
toma de postura simultánea sobre su estatuto epistemológico como
disciplina psicológica y como disciplina educativa. Si combinamos
ambos tipos de criterios, obtenemos nueve caracterizaciones posi-
bles que permiten clasificar dichas Concepciones y entender dónde
residen sus divergencias epistemológicas profundas. Este análisis
no agota, por supuesto, las diferencias que hemos advertido en los
capítulos anteriores, muchas de las cuales se sitúan en la disciplina
psicológica básica que se toma como punto de referencia privilegia-
do (psicología del aprendizaje, psicología del desarrollo, psicología
diferencial, psicología social, psicología de la personalidad, etc.), en
la escuela de pensamiento psicológico en la que se sitúan los auto-
res (funcionalismo, estructuralisrno, cognitivismo ...), en la teoría
particular que se elige en el interior de una misma disciplina o
escuela de pensamiento (por ejemplo, en el caso de la psicología
evolutiva, se puede partir de las teorías de Piaget, Bruner, Erick-
son, etc.), en los aspectos de las situaciones educativas cuya impor-
tancia se acentúa (aspectos relacionales, métodos de enseñanza,
aspectos motivacionales, características diferenciales, aspectos
evolutivos, etc.), en la manera como se conceptualizan las situacio-
nes educativas y, por supuesto, en el concepto de educación que se
sustenta. Sin embargo, estas diferencias no constituyen en absolu-
to una originalidad de la psicología de la educación, sino que se
encuentran en su mayor parte con ligeras variaciones en todas las
disciplinas psicológicas y, en general, en todas las ciencias huma-
nas. Sin negar, pues, su importancia ni sus consecuencias, en nues-
tra opinión lo que subyace a la crisis de identidad que padece la
psicología de la educación es la variedad extrema de opciones efec-
tivas que existen sobre su naturaleza como disciplina psicológica y
educativa.
 Discip1ina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
172
Quisiéramos señalar ahora que sobre esta variedad de opciones
opera además la perspectiva particular (formación de enseñantes,
investigación, intervención psicoeducativa) desde la que se consi-
dera la psicología de la educación, forzando muchas veces la elec-
ción sobre la base de criterios de tipo más bien institucional. Así,
por ejemplo, es típico que los manuales destinados a la formación
psicológica de los futuros enseñantes pretendan vehicul ar la totali-
dad de conocimientos psicológicos considerados pertinentes por
sus impllcaciones educativas, desembocando de esta manera en un
planteamiento de psicología aplicada a la educación que suele
combinarse, por las características institucionales de los centros
de formación del profesorado, con una idea de las ciencias de la
educación como campo práctico de saber.
Una vez admitido que la psicología de la educación engloba las
tres áreas citadas de actividad, la opción que a nuestro juicio res-
ponde de manera más adecuada al proceso histórico seguido, a los
logros y problemas actuales y a las exigencias epistemológicas de
una disciplina científica autónoma es la definida por la confluen-
cia de la respuesta de interdependencia-interacción, por una parte,
y, por otra, de la idea de una ciencia de la educación construida a
través de la interdisciplinariedad.·
4.3. La psicología de la educación como disciplina aplicada
Los análisis precedentes ponen de relieve dos hechos: en primer
lugar, se advierte un consenso general respecto al carácter aplica-
do de la psicología de la educación. En segundo lugar, y paralela-
mente, se comprueba la existencia de divergencias profundas res-
pecto a las implicaciones de este hecho para identificar su objeto
de estudio, su ámbito de actuación y, sobre todo, para precisar las
vías de acceso que permiten la elaboración del conocimiento psi-
coeducativo. Sin lugar a dudas, el origen de estas divergencias es
1·1
múltiple, y el análisis en profundidad de las· mismas cae fuera de
las posibilidades de estas páginas. Sin embargo, para a\'anzar en
la dirección que nos hemos fijado, resulta inevitable considerar
con mayor detalle qué se entiende por «carácter aplicado» de la
psicología de la educación.
La psicología de la educación como disciplina aplicada 173
En una primera aproximación al problema, podemos identifi-
car un mínimo de tres componentes en los intentos de aplicar la
psicología a la educación. En primer lugar, tenemos lo que se aplica,
es decir, un conjunto de corrócirñientos-más o menos estructurados y
coherentes de naturaleza diversa: generalizaciones empíricas, prin-
cipios, leyes, modelos y teorías. En nuestro caso, este componente
abarca en principio el conjunto de conocimientos que brinda la
psicología; en lo que sigue, y con el fin de evitar equívocos, habla-
remos de núcleo teórico-conceptual para referimos al conjunto de
conocimientos que configuran este componente en el caso de la psi-
cología de la educación. En segundo lugar, encontramos el ámbito
de aplicación, es decir, la parcela de la realidad (situaciones, fenó-
menos, problemas, etc.) a la que se aplica el núcleo teórico-concep-
tual. En el caso de la psicología de la educación denominaremos
genéricamente a este ámbito de aplicación prácticas educativas,
entendiendo por tales los procesos de enseñanza/aprendizaje inde-
pendientes de las características concretas de sus protagonistas
(enseñantes y alumnos), del contenido de las mismas (conocimien-
tos, hábitos, destrezas, valores, normas, etc.) y del marco ínstitu-
cional donde se producen (escuela, centro de formación profesio-
.. nal, centro universitario, familia, empresa, etc.), Finalmente, el
···intento mismo de aplicar el núcleo teórico-conceptual al ámbito de
aplicación elegido sugiere la exigencia de contar con unos procedi-
mientos que permitan el ajuste mutuo entre ambos componentes,
con el fin de lograr los objetivos que persigue el intento de aplica-
ción. Hablaremos por el momento de procedimientos de ajuste para
referimos a este tercer componente, y consideraremos que el obje-
tivo general de 103 intentos de aplicar la psicología a la educación
es contribuir a una mejora de las prácticas educativas.
4.3.1. LAS DOS !vIAl"lERAS DE ENTENDER EL CARÁCTER APLICADO
DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCAOÓN
Nuestra hipótesis (Coll 1983) es que la naturaleza de estos tres
componentes, la importancia relativa que se les atribuye y las rela-
ciones que se postulan entre ellos dan lugar, en el caso de la psico-
logía de la educación, a la diversidad que subyace a la afirmación
compartida de su carácter aplicado. Dos interpretaciones extremas
"de éste, con numerosas variantes intermedias, son identificable s en
.,
 Disciplina educativa :' psicológica de naturaleza aplicada La psicd!ogía de la educación como disciplina aplicada 175
174

el abanico de concepciones de la psicología de la educación que subconjunto de conocimientos, formado en su inmensa mavoría
hemos visto en los apartados anteriores. La primera, que corres- por aportaciones de la psicología del aprendizaje y la psico"logía
ponde a una visión de la psicología de la educación como campo del desarrollo, tiene naturaleza esencialmente descriptiva, es decir,
de aplicación, puede representarse gráficamente como se hace en proporciona explicaciones sobre cómo tiene Jugar el aprendizaje y
cómo determinados factores influyen sobre la forma en que se rea-
la figura 1.
liza dicho aprendizaje. Para hacer posible la intervención directa
sobre las prácticas educativas (4), es necesario disponer, además,
Corpus de conocimientos - - _1 Procedimientos de I
psicológicos (1). _ - _1 ajuste: búsqueda de I
de una serie de principios o reglas que guíen la acción, que indi-
1 unos criteri~s de ,- - -1 quen qué, cómo y cuándo se debe hacer. De aquí la existencia de
,, selección e1"). I
1
I, unos procedimientos de ajuste (3) destinados a transformar los
, principios descriptivo-explicativos del núcleo teórico-conceptual
t en prescripciones educativas.
Núcleo teórico- Ámbito de aplicación: Este paso es el más importante y el más delicado del esquema.
conceptual de la
psicología de la
r prácticas educativas (4). El más importante porque constituye el único elemento específico
de la psicología de la educación en esta concepción. Y el más deli-
educación: corpus cado porque traducir los principios descriptivo-explicativos a prin-
de conocimientos Procedimientos de cipios prescriptivos supone un salto lógico de difícil justificación,
psicológicos I • I ajuste: formulación i !

seleccionados, sobre de prescripciones sin contar, además, con que el contexto de las prácticas educativas
todo, a partir de la educativas (3). a las que se van a aplicar las prescripciones suele ser radicalmente
psicología del distinto del contexto de las situaciones experimentales que han
aprendizaje y de servido para elaborar los conocimientos que constituyen el núcleo
la psicología del
teórico-conceptual. Las soluciones adoptadas en este nivel son muy
desarrollo (2j.
heterogéneas y van, como hemos visto, de la extrapolación pura y
, 1
simple de los principios psicológicos, enunciándolos de forma
-Núcl~ teóri~ - - I : prescriptiva, hasta la propuesta de efectuar experiencias o tanteos
conceptual de la I 1 más o menos concretos que ayuden a perfilar progresivamente la
psicología de 1
adecuación de las prescripciones formuladas, pasando por la ela-
la educación: 1 1

conocimientos 1 boración de modelos generales que relacionan la investigación psi-

I psicológicos I cológica básica con las prácticas educativas a través de una serie
directamente referidos I de etapas sucesivas.
I a las prácticas Las principales variantes de la modalidad 1 se articulan preci-
l..:.d::.=.ativa.:J22.__ ...! samente alrededor de la problemática que suscitan los procedi-
mientos de ajuste. Una de estas variantes, que aparece representa-
FIG. 1. El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad 1. da con trazos discontinuos en la figura 1, consiste en realizar la
selección que da lugar al núcleo teórico-conceptual de la psicología
Las flechas continuas indican la secuencia típica de operacio- de la educación a partir de unos criterios (1') que tienen su origen
nes en esta modalidad. Del conjunto de conocimientos psicológicos en la consideración explici ta de las características de las prácticas
(1), se seleccionan los potencialmente relevantes para las prácticas educativas. En la medida en que estos criterios aparecen organiza-
educativas, constituyendo así el núcleo teórico-conceptual de la dos en un todo coherente y articulado, pueden llegar a constituir
psicología de la educación (2) que es, por tanto, no específico. Este modelos de las prácticas educativas que sirven de filtro para inte-
 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada La psicología de 1':l. ~.ducaci6n como disciplina aplicada
176 l'

rrogar el corpus de conocimientos psicológicos, facilitando así COn- ·c

siderablemente la formulación posterior de prescripciones educatí, Corpus de conocimientos Procedimientos de

r---
psicológicos (1 b). ajuste: análisis de las
vas. La doble flecha entre 1 y l ' quiere indicar que a menudo estos
criterios no surgen tanto de un análisis intrínseco de las prácticas
educativas como de una interpretación psicologizante de las mis-
prácticas educativas con
la ayuda del corpus
de conocimientos
-
mas. El recuadro 2' significa que el hecho de interrogar el corpus psicológicos (2).
de conocimientos psicológicos mediante unos criterios que respon-
den a las características propias de las prácticas educativas tiene..
entre otras consecuencias, la de conferir una mayor unidad y sin- Ámbito de aplicación:
gularidad al núcleo teórico-conceptual de la psicología de la edu- prácticas educativas (1;

cación.
En resumen, las concepciones de la psicología de la educación l.
que participan de esta manera de entender su carácter aplicado, Núcleo teórico-
¡-
Procedimientos de
coinciden en subrayar el polo psicológico, identificando como conceptual de la ajuste: formulación r--
psicología de de prescripciones
núcleo teórico-conceptual un subconjunto de la 'totalidad de los r-
la educación: educativas (4).
conocimientos psicológicos ya elaborados, que se establece a partir teorías y modelos
de una consideración más o menos explícita de las características psicoeducativos (3).
peculiares del ámbito de aplicación. Los procedimientos de ajuste
desempeñan, pues, esencialmente en esta modalidad una función . Be.2. El carácter aplicado de la psicología educativa: modalidad 2.
de filtro y de selección, pero no son fuentes generadoras de nuevos
conocimientos. El verdadero origen de éstos se encuentra en la • o::. , . .

investigación psicológica básica.
Las dificultades surgidas en los intentos de aplicar el 'conoci-
miento psicológico a la educación en esta perspectiva han obligado
progresivamente a la investigación psicológica a adoptar plantea-
mientos más acordes con las características propias del ámbito de
aplicación (Greeno 1980, Case 1978), dando así lugar a posturas _
_intermedias entre las modalidades 1 Y 2. Los rasgos principales de
esta última aparecen representados en la figura 2.
La secuencia típica de operaciones comienza aquí por los pro-
cedimientos de ajuste (2), que en este caso toman la forma de un
análisis de las características propias de las prácticas educativas
(la) a la luz de los conocimientos que proporciona la psicología
(lb). La diferencia esencial respecto a la modalidad 1 es que los
procedimientos de ajuste no tienen aquí un papel de selección y fil-
tro. Su función, por el contrario, es proporcionar una base, delimi-
tar un objeto de estudio o un campo de trabaio a Pl-opósiiü (I~:.J
cual es posible elaborar un conocimiento específico que constituye
el núcleo teórico-conceptual de la psicología de la educación (3).
Este núcleo está formado por modelos y teorías que se refieren
directamente, al.ámbito de aplicación, es decir, a las prácticas edi
cativas. Obsérvese que este conocimiento específico no es reduct
ble al corpus de conocimientos psicológicos, como sucede en 1
l'
1, modalidad 1; por el contrario, es un nuevo conocimiento que surg
de la consideración simultánea de las características del ámbito d
aplicación' y del corpus de conocimientos psicológicos. El bucl
que se establece entre 1b ~ 2 ~ 3 ~ 1b ~ ... supone, de hecho, u
proceso generador de nuevos conocimientos en cada uno de esto
tres apartados. En otras palabras: no sólo se da un incremento e
el núcleo teórico-conceptual de la psicología de la educación (3
sino .que éste, a su vez, realiza aportaciones sustanti vas al corpu
de conocimientos psicológicos (l b) a través del análisis de las prác
ticas educativas (2).
En la medida en que el núcleo teórico-conceptual de la psicolc
gía de la educación es elaborado en relación con las prácticas edu
cativas y tiene en cuenta las características propias de éstas, la for
mulación de prescripciones que guíen la intervención dirigida a l.
mejora de las mismas se ve considerablemente facilitada. No obs
tante, hay que tener presente que el núcleo teórico-conceptual est:
 Disciplina educati\'a Y psicológica de naturaleza aplicada
178
formado por modelos y teorías y, aunque se refieren directamente
a las prácticas educativas Y aparezcan fonnulados ya en términos
prescriptivos, es necesario disponer de unos procedimientos de
ajuste (4) que los contextualicen en cada situación concreta. Así
pues, pese a que la tarea se ve considerablemente facilitada por la
naturaleza del conocimiento que se quiere aplicar (3) y por el hecho
de disponer de un análisis previo de los componentes psicoeducati-
vos del ámbito de aplicación (2), sigue siendo imprescindible una
actividad de planificación o diseño de las intervenciones (4) como
paso intennedio.
Las variantes más destacadas de la modalidad 2 se sitúan e"
tomo al peso relativo concedido a (1b) Y (J a) en el proceso de la
elaboración del .:onocimie!?_to psicoeducativo. Así, miemras las
concepciones de la psicología de la educación como disciplina
puente propugnan un equilibrio entre ambos elementos, las con-
cepciones de la psicología de la educación como análisis de las
situaciones educatiyas conceden una clara preponderancia a (la).
No obstante, todas comparten la idea de que la aplicación de la
-psicología al ámbito educa tivo se verá considerablemente facilita-
da por el hecho de disponer de un conjunto de conocimientos espe-
cíficos, no reductibles a una pura Ysimple selección de los que pro-
porcionan las diversas disciplinas psicológicas, que constituyen el
núcleo teórico-conceptual de la psicología de la educación.
4.3.2. LAS Dli\1ENSIO~ES DE LA PSICOLOGÍ!, DE. LA ED1_TACIÓ~
TEÓRlCO-EXPLICAmrA. TECNOLÓGICO-I~STRllMENTAL
y TÉCNICO-PR.ÁCTICA
Tras el análisis precedente, que nos ha pennitido mostrar el origen
de algunas de las cli\'ergencias que subya:::en al acuerdo generaliza-
do de calificar la psicología de la educación como disciplina apli-
cada, conviene ahora proporcionar una panorámica de conjunto,
sin exclusiones, de las diversas concepciones, núcleos teórico-con-
ceptuales Y actividades científico-profesionales que coexisten en su
seno. Hasta el momento, nos hemos centrado de fonna preferente
en la naturaleza del núcleo teóricQ-conceptual y en el proceso que
lleva a su elaboración: hemos podido así comprobar que ambos
aspectos presentan diferencias considerables según se conciba el
carácter aplicado de la psicología de la educación de una u otra
La psicología de la educación como disciplina aplicada
179
manera. En particular, el papel de los procedimientos de ajuste
respecto a la elaboración del núcleo teórico-conceptual es radical-
mente distinto en la modalidad 1 y en la modalidad 2.
El planteamiento adoptado y la dirección que hemos impreso a
nuestras reflexiones pueden, sin embargo, inducir a pensar que el
conocimiento psicoeducativo se limita al núcleo teórico-conceptual
de la psicología de la educación. Esto es manifiestamente un error.
Dicho núcleo constituye, por supuesto, un aspecto esencial del
conocimiento psicoeducativo, quizá incluso el más influyente, pero
no lo agota en absoluto. En primer lugar, la propia naturaleza de
los procedimientos de ajuste y su función, tanto en la modalidad 1
como en la 2, de eslabón necesario entre el núcleo teórico-concep-
tual y el ámbito de aplicación, ha llevado a un desarrollo conside-
rable de los mismos; hasta tal punto que, en el momento actual,
puede decirse que estos procedimientos delimitan una parte
importante del conocimiento psicoeducativo, de la misma manera
que las actividades dirigidas a elaborar, perfeccionar .y validar
dichos procedimientos constituyen una parcela considerable de las
actividades científico-profesionales de los psicólogos de la educa-
ción. En segundo lugar, pese a que cada práctica educativa presen-
ta unos rasgos únicos, los intentos de aplicar la psicología a la edu-
cación protagonizados por la psicología de la educación desde
principios de siglo han generado un conjunto de técnicas y de ins-
trumentos de intervención que constituyen, asimismo, un volumen
no despreciable de conocimientos. Estas técnicas e instrumentos
- son, por otra parte, el referente inmediato del psicólogo educacio-
nal implicado en la intervención directa sobre las prácticas educa-
tivas. Y son también los que, junto.con las aportaciones de otras
ciencias de la educación, proporcionan una base científico-técnica
para mejorar la realización efectiva de las prácticas educativas.
La figura 3 aspira a proporcionar una visión de conjunto de la
psicología de la educación a partir de los tres elementos que hemos
identificado en los intentos de aplicar la psicología a la educación
-núcleo teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y ámbito
de aplicación- atendiendo, simultáneamente, a las categorías de
conocimientos que la configuran como disciplina aplicada ya las
actividades científico-profesionales que efectivamente ocupan a
los psicólogos de la educación (Jones 1985, Tobias 1985, Wine-
burg y McGraw 1987). Ilustraremos las implicaciones que se deri-
van de esta panorámica global con ejemplos relativos a las prác-
 Disciplina educativa \' psicol6gica de naturaleza aplicad¿ La psicología de la educación como disciplina aplicada 181
180
1\ Ántbico de aplicación
'ticas educativas escolares y a las teorías del aprendizaje tomados,
_-------11
Núcleo ceórico-col1cepcual 1\ Procedirnicncos de ajuste
~ - en su mayoría, del excelente trabajo de Snelbecker (1974).
\1
Conviene, sin embargo, tener presente que las prácticas educa-
11 11
tivas escolares, aunque han concentrado la mayoría de los esfuer-
11 11
zos en .psicología de la educación, no cubren todo al ámbito de
Conjunto de
conocimientos
aplicación; de la misma manera, aunque la psicología del aprendi-
psicológicos zaje ha sido siempre un punto de referencia obligado en psicología
seleccionados a partiT
de la psicología del
de la educación, no abarca en absoluto el corpus de conocimientos
aprendizaje. del psicológicos a partir del cual se ha elaborado el conocimiento psi-
desarrollo, etc.,
basándose en su
coeducativo. A título de ejemplo --importante y representativo sin
supuesta pertinencia v duda, pero ejemplo al fin y al cabo--, nos referiremos a la prácti-
relevancia para la
o mejora de las prácticas cas educativas escolares y a las teorías del aprendizaje en los
:>
educativas. comentarios de la figura 3.
"~
-:;
En cuanto al tipo de conocimientos que abarca la psicología de
5 t 11 la educación, el primer hecho que conviene destacar es el carácter
11 Técnicas psic ológicas v
.~,
e,
\1
Procedimientos de 11
psicoeducati' .as de bicéfalo del núcleo teórico-conceptual. consecuencia directa de las
llistrumentación de los intervención para la
11 conocimientos \\ dos maneras extremas de entender el carácter aplicado de la disci-
" mejora de i~ prácticas
li !
.:
psicológicos Y \\ educativas . plina que hemos descubierto previamente. En el caso de las prácti-
'u . psicoeducati\'os.
cas educativas escolares, por ejemplo, estos dos componentes del
S! 11
11
su " 'núcleo teórico-conceptual están sobre todo representados por las
11
t:,,) 11
11
\ teorías del aprendizaje y del desarrollo y por las teorías de la ins-
1I
Conjunto de
trucción, respectivamente; o, mejor dicho, por las teorías del
conocimientos
1: 11
aprendizaje y del desarrollo seleccionadas con arreglo a su perti-
psicoeducativos 11 \
específicarnente
11 nencia y relevancia para el aprendizaje escolar, en un caso, y por
11
elaborados teniendo en 11 las teorías de la instrucción de base psicológica en el otro. En efec-
cuenta las (2racterísticas 11
propias de las pr-ácticas to, hasta la década de los cincuenta, aproximadamente, los inten-
1\
educatiyas. \1 tos de aplicar la psicología al campo escolar siguen en su mayoría
~ 11 11
las pautas marcadas por la modalidad 1; es decir, selección de
Ii 1\ conocimientos-ya elaborados por la psicología según unos criterios
TI \1 más o menos explícitos de relevancia y pertinencia, traducción de
\1
\1 los mismos en prescripciones educativas y aplicación de éstas a la
\1 Acti\'idad de
¡:; AC1i\'ibd diri2ida a Ii intervención d:recta
planificación y conducción del aprendizaje escolar. El hecho de
~~ ActiV"idaddirigida a 11 construir v \Oafi¿ar
c; e ampliar y perfilar 11 11 sobre las prácticas que la selección recaiga sobre una teoría particular o sobre un con-
:..> ~ procedimientos de educati\·as.
'~2 el núcleo instruroentaci6n: junto de principios extraídos de teorías distintas no supone dife-
o :':i teóríco-conceptual: Ii elaboración de diseños
\1
""e
t: elaboración de psicoeduca rívos. 11 rencia sustancial alguna para el tema que nos ocupa, ya que en
"
- .-'"
O
modelos Yteorías: 11
11 ambos casos se parte de la idea de que el núcleo teórico-conceptual
.~~
<) •••
-c 0., J'- 11 __ ------J'---------- r DimellS:: técnico- " de la psicología de la educación no es sino una parcela del conoci-
~imensión tecnológico-'
r--Dim-e-ns-ión teórico- " 11
instrumental
práctica. miento psicológico y, por tanto, reductible a éste.
explicativa 11
Las dificultades surgidas en el transcurso de estos intentos
F1G.3. Las dimensiones de la psicología de la educación. j.' generan un marcado escepticismo en cuanto a la aplicabilidad
 182 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
potencial de las teorías comprensivas del aprendizaje que dominan
la escena psicológica entre 1930 y 1950 aproximadamente. Estas
dificultades DO tardan en convertirse en críticas desde la perspecti_
va de la psicología de la educación, y se centran, siguiendo a Ha-,
tley (1978), en los puntos siguientes. La investigación del aprendi_
, consiste en traducir los principios psicológicos en prescripciones
zaje animal, sobre cuya base reposan en buena parte las teorías
comprensivas de aprendizaje (Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie
Hull, Tolrnan, Skinner, etc.), proporciona una explicación defor~
mante de cómo aprende el ser humano y, en definitiva, el alumno.
Las teorías comprensivas del aprendizaje ignoran por completo los
li factores sociales que tanta importancia tienen en el aprendizaje
1,
escolar. Las teorías comprensivas del aprendizaje suelen desdeñar
r la influencia de los factores evolutivos, y más ampliamente, la
influencia de la experiencia y de los conocimientos previos del
organismo en el momento de abordar la nueva tarea de aprendiza_
je. Las explicaciones que proporcionan las teorías comprensivas
del aprendizaje aspiran a ser válidas para el aprendizaje de cual-
quier contenido realizado en cualquier situación por cualquier
organismo, pero en general se limitan en sus investigaciones a
unos contenidos muy concretos aprendidos por animales en situa-
ciones de laboratorio. En el mejor de los casos, las teorías del
aprendizaje describen adecuadamente cómo tiene lugar éste, pero
no proporcionan informaciones sobre cómo debe actuar el ense-
ñante para influir en el aprendizaje del alumno.
Hacia finales de la década de los cincuenta, la brecha entre las
teorías del aprendizaje y las prácticas educativas escolares ha
alcanzado, en opinión de Snelbecker (1974) y de Hartley (1978)
dimensiones insalvables. Esta situación se complica por la fuerte
demanda social que surge en los años posteriores a la segunda gue-
rra mundial, dirigida a las ciencias sociales en general y a la psico-
logía en particular, con el fin de aplicar sus conocimientos a la
resolución de problemas concretos y a la satisfacción de necesida-
des acuciantes. En medio de este desarrollo espectacular de la psi-
cología aplicada' que se produce en la década de los cincuenta, los
psicólogos de la educación y los enseñantes cuestionan cada vez
con 'mayor intensidad la aplicabilidad potencial de las teorías
comprensivas del aprendizaje. Estas críticas conducirán a fa bús-
queda de nuevas maneras de entender las relaciones del aprendiza-
je y las prácticas educativas escolares. Frente al planteamiento psi-
colo~izante (psycholog'l'-orieilfed, en palabras de Snelbecker) que
La psicología de la educación como disciplina aplicada
183 .. "
educati\'as, surge la propuesta de comenzar analizando las situa-
ciones educativas e interrogar a continuación, a partir del resulta-
do de este análisis, a la psicología -ya otras disciplinas-, con el
.fin de buscar los elementos relevantes para la educación. En el ini-
ciO,de los años sesenta son ya numerosos los psicólogos educacio-
nales y enseñantes que subrayan la necesidad de elaborar teorías
orientadas a la educación (problem-orierzted educatiorzal theories, de
nuevo en términos de Snelbecker) como medio de salvar la brecha
entre las situaciones particulares de enseñanza y aprendizaje y las
formulaciones más abstractas y generales de las teorías del apren-
dizaje. Gage, Bruner, Skinner, Glaser, Ausubel, Gagné, etc., son
algunos nombres prestigiosos asociados con estos intentos de ela-
borar teorías más acordes y ajustadas a las situaciones escolares
de enseñanza/aprendizaje. Son las teorías de la instrucción.
La instrucción puede definirse como un «proceso de enseñanza
y aprendizaje intencional dirigido a metas -goal directed-: con un
mayor o menor grado de planificación previa» (Romiszowski 1981,
p. 4). Las teorías de la instrucción tienen características propias
que las diferencian netamente de las teorías del aprendizaje: Entre
, otras muchas, dos nos parecen esenciales en el contexto del presen-
te debate. En primer lugar, las teorías de la instrucción tienen
carácter prescriptivo, por oposición a las teorías del aprendizaje
que son de naturaleza fundamentalmente descrip tiva. Mientras
estas últimas se proponen explicar cómo tiene lugar el aprendiza-
je, las primeras tratan de fijar las condiciones que debe respetar
una situación de enseñanza y aprendizaje para conseguir unos
resultados (objetivos) que se consideran deseables. La finalidad de
las teorías de la instrucción es, pues, guiar el proceso de enseñanza
y aprendizaje o, en palabras de Bruner (1964), «guiar la pedago-
gía». En segundo lugar, el objeto de estudio de las teorías del
aprendizaje es el proceso de aprendizaje, mientras que el objeto de
estudio de las teorías de la instrucción es el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La diferencia, pues, no sólo radica en que el aprendi-
zaje es únicamente uno de los dos elementos que estudian las teo-
rías de la instrucción, sino también en que el otro componente aña-
dido, la enseñanza, interactúa con el aprendizaje modificándolo,
modelándolo y, en definitiva, imprimiéndole unos rasgos distin-
tivos.
~ , Hemos visto que las teorías de instrucción, cuyo surgimiento es
 184 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
relativamente reciente (años cincuenta y sesenta), constituyen un
intento de elaborar marcos explicativos más adecuados para supe_
rar las dificultades planteadas por la aplicabilidad de los cono-],
mientos psicológicos a las prácticas educativas escolares, Ésta es
la razón por la que, pese a tener un objeto de estudio y unas cara-,
tertísticas propias, las teorías de la instrucción suelen presentar
relaciones estrechas con las teorias del aprendizaje, con las del
desarrollo o con otras de carácter psicológico. Sin embargo, la
medida en que la teoría y la investigación psicológica en general Se
relaciona con la elaboración de teorías de la instrucción es un tema
altamente controvertido (Gimeno Sacristán 1981). Algunos piensan
que el interés de las disciplinas psicológicas en el momento de ela-
borar teorías de la instrucción es mínimo, Otros sostienen que
estas últimas deben ser en todo caso compatibles con las teorías
del aprendizaje y con la teoría psicológica en general. Otros aún
proceden como si las teorias de la instrucción pudieran deducirse
directamente de las teorías del aprendizaje o del desarrollo. Por
último, no faltan quienes propugnan un diálogo continuo entre
ambos tipos de teorías con el fin de asegurar un enriquecimiento
mutuo. Entre los que asignan un lugar privilegiado a la teoría psi-
cológica en la elaboración de las teorias de la instrucción -inde-
pendientemente de la naturaleza de la relación postulada-, existe
todavía una discrepancia relativa a si debe tomarse como punto de
referencia una determinada teoría del aprendizaje o del desarrollo
(por ejemplo, Skinner 1968, o Aebli 1951), o si debe procederse más
bien a una especie de vaciado de los principios confirmados empí-
ricamente por la investigación psicológica, con independencia del
marco teórico en que han sido enunciados (por ejemplo, Bugelski
1971, o Knowles 1973),
De lo anterior se infiere que no todas las teorías de la instrucción
son directamente tributarias de determinadas teorías psicológicas.
En algunos casos se parte de otras disciplinas, como la sociología o
la antropología, .para elaborar las teorías de la instrucción. Por
supuesto, esto no quiere decir que dichas teorías no sean analizables
desde una perspectiva psicoeducativa, ya que los componentes psico-
lógicos resultan esenciales en toda teoría de la instrucción, Sin
embargo, aquí nos interesan especialmente las que han sido elabo-
radas a partir de, o como reacción a, las teorías psicológicas. En el
trabajo mencionado, Snelbecker (1974) señala la existencia de cin-
co familias de teorías de la instrucción estrechamente vinculadas
La psicologia de la educación como disciplina aplicada 185
con las teorías del aprendizaje. Son las teorías basadas en la modi-
ficación de conducta -behavior modification approaches_, las de
orientación cognitiva -cognitive construct instructional theories_,
las basadas en principios del aprendizaje -principIes of learning
ínstructional theories-, las que se inspiran en el análisis de tareas
-task-analysis instructional theories- y las que participan de los
planteamientos de la psicología humanista =humanistic psychol -
gy-. A esto habria que añadir, en cualquier caso, las teorías de ola
instrucción inspiradas en la psicología del desarrollo (por ejemplo,
Case 1978, Nucci y Walberg 1981).
El extenso comentario precedente sobre la aplicación de las
teorías del aprendizaje a las prácticas educativas escolares y el
surgimiento de las teorías de la instrucción ilustran de forma apro-
piada nuestra afirmación sobre el aspecto bicéfalo del núcleo teóri-
co-conceptual de la psicología de la educación, Desde un punto de
vista histórico, es innegable que una buena parte de los conocí.
. mientos que han pasado a constituir el núcleo teórico-conceptual
de la psicología de la educación fienen su origen inmediato en las
teorías del aprendizaje, en las del desarrollo y en otras teorías psi-
cológicas. La tendencia a elaborar un núcleo teórico específico de
la psicología de la educación -iniciada a finales de la década de los
cincuenta, en el caso de las prácticas educativas escolares, con la
propuesta de las teorías de la instrucción -, pese a haber tenido
una acogida ampliamente favorable y pese a ser compartida en la
actualidad por la mayoría de los psicólogos de la educación, no ha
supuesto nunca una renuncia a los conocimientos extraídos direc-
tamente de las tearias psicológicas. De hecho, como hemos tenido
OCasiónde comprobar en el breve recorrido efectuado a través de
las diversas concepciones vigentes de la psicología de la educación,
existen aún hoy en día bastantes autores que trabajan en esta pers-
pectiva. Por otra parte, si pasamos del ámbito de la instrucción al
de otras prácticas educativas, como las familiares, por ejemplo,
nos encontramos en el momento presente con una situación simi-
lar en algunos aspectos a la de los años cincuenta: es decir, la
psicología de la educación maneja sobre todo un núcleo teórico-
conceptual seleccionado a partir de las diversas disciplinas psi-
cológicas (de nuevo, la psicología del desarrollo y la psicología
del aprendizaje aparecen en primer término), Sin embargo, los
problemas de aplicabilidad que plantean estos conocimientos
han hécho tomar conciencia en los últimos años de la necesidad

Disciplina educativa YpsicoJó~jca de naturaleza aplicada
186
de elaborar teorias específicas sobre las prácticas educativas fami-
liares. podriamos decir que actualmente estamos asistiendo al,
esfuerzo por elaborar unas teorías sobre las prácticas educativas
familiares que desempeñen el mismo papel que las teorias de la
instrucción respecto a las prácticas educativas escolares,
El hecho de que el establecimiento de un núcleo teórico-concep-
tual específico de la psicología de la educación no haya supuesto
una renuncia a los conocimientos seleccionados directamente a-
partir de las teorias psicológicas se presta por lo menos a dos lectu-
ras, probablemente complementarias, En primer lugar, ni las teo-
rías de la instrucción ni, por supuestó, los intentos similares relati-
vos a otros tipos de prácticas educativas han alcanzado hasta el
momento un nivel de perfección y de desarrollo' que les permita
ocupar de forma convincente la totalidad del núcleo teórico-con-
ceptual de la psicología de la educación, En segundo lugar, al tener
que dar'respuestas concretas a la amplia gaÍrla de problemas que
se le plantean desde el ámbito de aplicación, el psicólogo educacio-
nal se ve obligado a recurrir a todos los conocimientos disponibles
que, con independencia de su origen, puedan serle de utilidad para
responder satisfactoriamente a las demandas que se le formulan.
En otros términos, el criterio de pureza epistemológica, que es fac-
tible _y, en nuestra opinión, deseable- exhibir en las actividades
diri'gidas a perfilar y ampliar el núcleo teórico-conceptual de la
psicología de la educación, resulta virtualmente insostenible en las
actividades de intervención directa sobre las prácticas educativas.
La variedad de situaciones Y de prQblemas objeto de la interven-
ción psicoeducativa exige, además de la correspondiente dosis de
intuición y 'de creatividad propias de toda actividad práctica, la
utilización de un conjunto de técnicas que pueden estar fundamen-
tadas tanto en las teorías psicológicas como en las específicamente
psicoeducativas. Ésta es la razón por la que el hecho de postular la
exigencia epistemológica de un conocimiento propio de la psicolo-
gía de la educación no es incompatible con la aceptación del carác-
ter bicéfalo de su núcleo teórico-conceptuaL" ... "
Permítasenos' ahora volver al ejemplo delas práctiCas educati-'
vas escolares siguiendo, una vez más, el análisis efectuado por
snelbecker Hemos visto que las dificultadés encontradas en los
intentos de aplicar las teorías comprensivas del aprendizaje con-
ducen, a partir de los años cincuenta, a un deslizamiento progresi-
vo en el núcleo teórico-conceptual de la psicología de la educación
.~
'J;t:~;;
(l!o
La psicología de la educación como disciplina aplicada 187
desde las teorías del aprendizaje a las de la instrucción, Este desli-
zamiento está impulsado por la convicción de que las nuevas teo-
rías permitirán superar las principales dificultades planteadas por
la aplicabilidad de los conocimientos psicológicos en la resolución
de problemas educativos, En este sentido, a dichas teorías se les
otorga a menudo el calificativo de «aplicadas», por oposición a las
teorías del aprendizaje y a las relativas al desarrollo, que pertene-
cen más bien a la categoría del conocimiento «básico» o «funda-
mental», Sin embargo, como ya hemos apuntado, en el momento
actual las teorfas de la instrucción están todavía lejos de haber
alcanzado el grado de perfección requerido por las exigencias de
una aplicación directa e inmediata, Es probable, además, que la
aplicación directa e inmediata no sea nunca factible, ni siquiera en
el supuesto de que las teorías de la instrucción alcancen un alto
nivel de desarrollo, pues seguirán subsistiendo inevitablemente los
problemas de contextualización que supone el paso de un conoci-
miento teórico y general a unas situaciones concretas y particula-
res. Habida cuenta de lo anterior, es necesario adoptar una pers-
pectiva complementaria consistente en la elaboración de diseños
de producción y desarrollo [design-development process) que permi-
. tan establecer un puente entre el núcleo teórico-conceptual y la
práctica educativa, La necesidad de esta postura intermedia entre
el teórico-investigador y el práctico, que empieza a ser patente en
psicología de la educación a partir de los años sesenta, no es por
otra parte exclusiva de nuestra disciplina, sino que constituye un
rasgo común a todas las disciplinas científicas que son interroga-
das para la resolución de problemas concretos y la satisfacción de
necesidades sociales.
Snelbecker (1974, p. 167) denomina diseño psicoeducativo (psi-
co-educational design) a la «utilización sistemática del conocimien-
to psicológico dirigida a la elaboración de procedimientos que fun-
damenten la innovación educativa o que permitan mejorar las
prácticas existentes». El proceso global de elaboración de diseños
educativos o instruccionales recibe nombres diversos según los
autores: instructional design (Briggs 1977, Romiszowski 1981), ins-
tructional strategies (Gropper 1974), the design science of instruction
(Reigeluth et al. 1978), etc. La elaboración de diseños psicoeducati-
vos es un apartado de este proceso global, que implica de forma
necesaria una perspectiva interdisciplinar que integre igualmente
.'. las aporta.c~ones de otras disciplinas como la sociología de la edu-
I 188 Disciplina educativa y psicológica de naturaleza aplicada
La psicología de la educación Como disci~Jina aplicada
<, ~-

189
cación, las teorías del currículo, etc., sin olvidar las contribuciones
nuas indican que, en 10que concierne al núcleo teórico-conceptua1
que tienen su origen en la propia actividad educativa.
no específico, las posibilidades de retroalimentación a partir de los
En esta perspectiva, adquiere pleno sentido, a nuestro juicio, la
procedimientos de ajuste y de las técnicas de intervención son sen-
afirmación de Genovard (1980) de que el psicólogo educacional es
siblemente inferiores. Por ú1ti1Y!-0, la separación COn una doble
ante todo, un «diseñador» de medios educativos. En efecto, la psí.
línea discontinua entre los tres componentes quiere llamar la aten-
cología de la educación y los psicólogos educacionales siempre han
ción sobre el hecho, no deseable pero real, de que a menudo las ela-
adoptado esta postura intermedia desde la que han intentado ma,n-
boraciones y las actividades respectivas se llevan a cabo todavía
tener informados a los enseñantes de los progresos de la investiga~ sin una verdadera interrelación.
ción y de la teoría psicológica. Sin embargo, la forma de traducir
En síntesis, la psicología de la educación aparece como una dis-
esta información ha respondido casi siempre a planteamientos
ciplina aplicada en el sentido de que su existencia misma es inse-
intuitivos. El psicólogo educacional, en su faceta de e1aborador de
parable del supuesto de una virtual utilización del conocimiento
diseños psicoeducativos se propone realizar esta tarea sobre la
psicológico para resolver los problemas de diversa índole que
'base de procedimientos rigurosos y empíricamente contrastables,
plantean las prácticas educativas. No obstante, en dicho conoci-
De forma parecida a lo que hacen el ingeniero, el médico o el arqui-
miento es posible distinguir tres componentes cuya relación mutua jh"
tecto en sus respectivos ámbitos de aplicación. En suma: el proceso ,1
es problemática. Estos tres componentes que hemos denominado
de elaboración de diseños psicoeducativos desemboca en una serie
de procedimientos que permiten utilizar la información psicológica
núcleo-teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y técnicas psi- "
cológicas y psicoeducativas son, a su vez, indicativos de la diversi-
en la resolución de problemas educativos concretos. Esta informa- \
dad de actividades en las que se ven implicados los psicólogos de I
ción puede tener su origen en teorías psicológicas (del aprendizaje,
la educación. Si aceptamos que los tres contribuyen a delimitar lo
del desarrollo u otras), en teorías de la instrucción, en principios
que es efectivamente la psicología de la educación, caeremos en la I
establecidos empíricamente o en simples generalizaciones de
cuenta de que las definiciones al uso tienden a privilegiar unods
resultados empíricos. En todos los casos, la tarea consiste en poder -1
ellos en detrimento de los otros, lo que explica en buena parte las
aplicarla a la resolución de los problemas concretos que se plan-
polémicas constantes sobre el estatuto epistemológico de la disci-
tean en el ámbito de las prácticas educativas. plina.
No vamos a entrar aquí en la exposición de estos procedimien-
tos ni en las vías habitualmente utilizadas para elaborarlos. Nues-
tro propósito es, simplemente, llamar la atención sobre el hecho de '
que ellos mismos delimitan una parcela importante del conoci-
miento psicoeducativo, que no se confunde sin más con el núcleo
teórico-conceptual ni con las técnicas de intervención. Las flechas
de la figura 3, que relacionan entre sí estos tres componentes,
sugieren que las vinculaciones son múltiples y complejas. Las fle-
chas con trazo continuo representan más bien un desiderátum que
una realidad, e indican que la situación ideal -lejos de haber sido
1>. ~ .• ~ . j
alcanzada en psicología de la educación ~,. .sería aquélla en la que
el núcleo teórico-conceptual específico, ios procedimientos de ins-
trumentación y las técnicas de intervención son objeto de un desa-
rrollo paralelo, simultáneo y coherente, de tal manera que se pro-
ducen múltiples retroalimentaciones constructivas que tienen su
origen en cualquiera de los tres componentes. Las flechas disconti-