FICHA DE CÁTEDRA SOBRE LA DIDÁCTICA.

Concepciones Teóricas de un campo complejo

Prof. Martínez María Verónica

En esta clase abordará los enfoques conceptuales sobre la didáctica, su devenir histórico, la
construcción y demarcación del campo didáctico. ¿Cómo se construye el campo disciplinar de la
didáctica?

El campo disciplinar de la Didáctica, es muy difícil de definir. ¿Por qué? ¿Cuáles son las
principales problemáticas que se presentan?

Díaz Barriga aborda los diversos problemas sobre el tratamiento didáctico. Analiza los prejuicios
académicos y sociales y reduccionismos acerca del campo desconocido, de la Didáctica. Lo que pretende
el autor es alejarse de las posiciones simplistas y trabajar en torno a un conjunto de ignorancias sociales
y disciplinarias que contribuyeron al desprestigio que se le dio al campo.

Uno de ellos, se vincula con que la Didáctica sólo persigue una dinámica instrumental. Es decir,
es difícil teorizar acerca del saber didáctico porque se la sigue pensando con un objetivo de brindar
herramientas metodológicas para lograr el aprendizaje en l@s alumn@s (lineamientos normativos). Su
vinculación a lo instrumental la hace perder prestigio, hace que se la desprecie y que se la ignore porque
en el mundo académico e incluso en el sentido común lo “teórico” tiene más valor que lo “práctico”.

El autor explica que el carácter instrumental del campo tiene sus raíces en su matriz de origen
puesto que la Didáctica nace, con Comenio. En la propuesta de éste último el centro se pone en lo
metodológico.

Al rastrear los orígenes y la evolución de la didáctica, podemos decir que el autor le da un

importante papel a la historia: “Una revisión de la historia de la didáctica y de las formas de enseñanza
muestra que éstas son el resultado de un momento histórico específico” (Página 14)

“La Didáctica, antes de ser una forma instrumental de atender al problema de la enseñanza, es
una expresión de la forma concreta en que la institución educativa se articula con un momento social.”
(Página 14)

La Didáctica, siguiendo al mismo autor, constituye el ámbito ignorado y negado de la educación.

En la ignorancia didáctica, no hay una conciencia de qué se ignora. Describe dos “tipos” de ignorancia:

- ignorancia social de la Didáctica: prácticamente no tienen cabida ni dentro de los saberes

educativos ni en las clasificaciones científicas. Existe la tendencia a confundir al planteamiento didáctico
con una acción que no requiere el mínimo de rigor conceptual, pudiéndola desempeñar cualquier
persona con “sentido común”. Incluso, extremadamente, lo didáctico parece vinculado a lo infantil; algo
así como una suerte de conocimiento primario e inicial. Al considerarse de esta manera no es es un
saber científicamente legitimado.

- ignorancia de interpretación: Es un problema de orden epistemológico en relación con el

“status” que este saber guarda dentro del conjunto de saberes educativos. Esto produce confusiones:
una de ellas radica en las posibilidades teóricas que tiene la didáctica. Esta confusión se origina en dos
problemas (de tipo epistemológicos): 1)la distinción entre teoría y técnica (Se cree en una especie de
independencia entre ambas. A partir de esto se separan las disciplinas teóricas de las “aplicativas”. La
didáctica quedaría entonces como la encargada de determinar la técnica más adecuada.); 2) hay una

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ignorancia de que existen diferentes niveles o expresiones teóricas (entre ellas están las ciencias puras y
las ciencias fácticas. Para ello retoma a Kant: lo importante es ver que existe un pensamiento práctico –
razón práctica-; en el pensamiento práctico también se realiza una construcción sobre el actuar.)

Todo este desarrollo lo hace para proponer una visión de la didáctica: el autor entiende a la
didáctica como una disciplina teórica, política e histórica.

Hay otras autoras que trabajan estas problemáticas. Una de ellas es Camillioni , quien explica
que uno de los problemas para la definición del campo, es la personificación de los enfoques didácticos.
El problema se acrecienta, cuando esos autores no pertenecen originariamente al campo disciplinar de
la Didáctica. Se entiende, así, que la Didáctica define o intenta definirse, en relación con otras disciplinas
y un caso especial, es el vínculo que tiene con la psicología ¿Por qué? Porque la Didáctica comienza a
definirse como disciplina científica, en el momento en que se apoya en la psicología. Además, en la
medida en que la psicología se hace científica, comienzan a haber posibilidades para que la Didáctica
esté en condiciones de convertirse, ella misma, en una disciplina. Camillioni, entiende entonces, que la
Didáctica es heredera de diferentes enfoques y teorías. Este vínculo estrecho de un primer momento
con la psicología educacional hizo que la Didáctica se ocupara de los procesos cognitivos. Esto es lo que
muchas veces explica que pensemos que el aprendizaje dependía causalmente de la enseñanza (como
un único proceso) y, para enseñar, era suficiente conocer cómo se producían los procesos de
aprendizaje.

Hay veces que algunos autores parten de los problemas específicos de su campo, por ejemplo
desde la matemática, y desde ahí se trasladan a otras disciplinas, entre ellas a la didáctica general. Es
ahí cuando la didáctica se convierte en deudora para con otras disciplinas. Hace tanto uso de esas
teorías que se empieza a vaciar de construcción teórica propia

En suma, hay que entender que la didáctica tiene: 1) la influencia de los programas de
investigación científica de algunas disciplinas, en particular la psicología; 2) la influencia de distintas
disciplinas que, a partir de diversas didácticas especiales, se extrapolan a la didáctica general; 3) las
corrientes filosóficas, que tratan de dar un enfoque más general acerca de la disciplina y no sólo de
algunos de los temas específicamente demarcados por la tradición de la didáctica; 4) la influencia de los
aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociológico y la ciencia política.

Contreras Domingo es otro autor que aborda la problemática de ¿Qué es la didáctica?. A esto
responde que la didáctica al pertenecer a las ciencias sociales, es un campo difícil de definir. Es difícil
aclarar sus límites y alcances y su objeto de estudio. Como primera definición el autor explica que la
didáctica es la “ciencia de la enseñanza”; pero no podemos quedarnos sólo con esta definición. La
didáctica se ocupa de la enseñanza o de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Y qué entiende el autor por enseñanza? Para él, la enseñanza tiene dos características:

Es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza; unas personas
ejercen influencias sobre otras (docente –alumno) en desigualdad de poder y autoridad. A su vez
responden a una intencionalidad educativa. En este sentido la didáctica tiene que preocuparse por
comprender/develar qué se enseña, cómo y con qué intencionalidad; se encuentra atrapada en este
compromiso moral, no se puede desentender de ello. (¡Es clara la dimensión política! Comparar con
Rita.) Además de esto que viene a quedar como en un plano teórico tienen que intervenir; es su
compromiso con la práctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina.

Es una práctica social, es decir, responde a las necesidades, funciones y determinaciones

que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos involucrados en

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la misma. La enseñanza trasciende las decisiones individuales, es parte de una dinámica que solo puede
comprenderse en el marco de funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Es
por esto que la enseñanza escapa a las prescripciones de los especialistas porque forma parte de una
dinámica social más extensa que va más allá de las decisiones de los expertos. En este sentido la
enseñanza no es una práctica orientada/reglamentada/prescripta por la didáctica; participa más bien (la
enseñanza) del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas, culturales (trasciende la
escuela).

Esto pareciera ser una paradoja (contradictorio): si bien la didáctica encuentra su razón en la
enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa; la enseñanza como práctica social no se mueve
guiada por la didáctica. ¿Por qué? La didáctica también forma parte de la dinámica social, a veces actúa
como legitimadora de la practica escolar y otras veces entra en conflicto con ella, pero siempre está
dentro de la práctica social de la escuela (en cambio la enseñanza trasciende lo escolar)

De la doble caracterización que hace de la práctica de la enseñanza, señala dos consecuencias:

Si dijimos que la didáctica tienen la necesidad de implicarse en la intervención es

necesario entender cuál es el funcionamiento real de la enseñanza, su función social. De lo contrario, el
vínculo que la didáctica quiere establecer con la enseñanza real no sería posible.

La didáctica debe desarrollar una también una función reflexiva, mirarse a sí misma
como parte del fenómeno que estudia porque “la didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no
una práctica externa que analiza y propone prácticas escolares.” (Pág 18)

A partir de la discusión acerca de las características básicas de la enseñanza vemos en qué

sentido la didáctica es una ciencia (como se afirma en la primera definición) (ciencia no en el sentido
tradicional/de laboratorio/experimental, la cual la llevaría a nuestra teorización a posiciones
especulativa –algo azaroso- o contemplativa –esperando qué pasa- ); en contra de esas posiciones , la
didáctica al tener por objeto de estudio a la enseñanza acentúa su sentido prescriptivo (¿en qué
sentido? No en pasos a seguir, en reglas en recetas, sino en su compromiso real con las finalidades
educativas y con su realización).

Habiendo hecho esta aclaración acerca de la primera definición provisoria que hace Contreras,
el autor aventura una nueva definición:

“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer
su realización consecuente con sus finalidades”

Hay en esta definición una dimensión explicativa/normativa y otra proyectiva. Estas no son
autónomas sino que tienen establecido un nexo de dependencia. La justificación y el sentido de esta
relación está dada: por un lado por el carácter normativo de la misma: explicar para proponer los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto quiere decir que la razón de ser de la didáctica se encuentra en
generar nuevas propuestas de enseñanza. ¿Pero cómo generarlas? comprendiendo en profundidad la
realidad en la que se intenta intervenir. Es aquí donde entra a jugar la dimensión proyectiva. ¿Por qué?
Porque representa el componente teleológico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues pone sus
miras en la realización de estos pero de manera consecuente con las finalidades educativas. (¿Para
qué?) ¿Y cuáles son esas finalidades educativas? No deben ser respuestas cerradas y previas sino que

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deben justificarse por su valor educativo. Este valor no refiere a valores universales, establecidos de
antemano, sino que las decisiones mismas de qué enseñar, cómo y para qué ya son decisiones
valorativas y se vinculan directamente con el compromiso moral de la didáctica.

Es habitual, dice el autor, referirse a la enseñanza como las situaciones de enseñanza-

aprendizaje, destacando la relación existente entre ambos ¿Pero cómo es esa relación? Está claro que la
enseñanza tiene que ver con el aprendizaje, pero ligar ambos conceptos apunta a manifestar que la
situación que nos interesa (objeto de estudio de la Didáctica) es algo más que las acciones instructivas
por parte de un/a profesor/a (dimensión explicativa-normativa) y la relación de efectos de aprendizaje
en los/as estudiantes (dimensión proyectiva). Lo que en realidad nos interesa, es el entramado de
acciones y efectos recíprocos que se generan en las situaciones instructivas. Pero ¿Cuál es la relación
que existe entre la enseñanza y el aprendizaje?

Fenstermacher, señala que normalmente hemos supuesto una relación causal entre ambos.
Desde esta posición, sólo cabría hablar de enseñanza en la medida en que se produzca aprendizaje. Es
cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo sentido que una
carrera requiere el ganar. En ambos casos, el primer término requiere del segundo, pero ello no significa
que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje. Existe una
relación de dependencia entre ambos, pero no causal sino ontológica. Como una acción viene,
supuestamente, después de la otra, es fácil caer en el error de suponer que existe una relación causa-
efecto entre una y otra. Debido a que el termino aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el
resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del
aprendizaje. En realidad, tiene más sentido decir que “la tarea central de la enseñanza es posibilitar que
el/la alumno/a realice las tareas del aprendizaje”.

El aprendizaje, es resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno/a, no un efecto que se

sigue de la enseñanza como causa. Desempeñar las tareas de alumno/a, es algo más que realizar las
tareas de aprendizaje puesto que exige también saber desenvolverse en los aspectos no académicos de
la vida escolar. De igual modo, las tareas de enseñanza no tienen tanto que ver con la transmisión de
contenidos como con proporcionar instrucciones al alumno/a sobre cómo realizar las tareas de
aprendizaje. De este modo, reconocemos el papel activo de los/as alumnos/as en el aprendizaje y su
papel mediador en las situaciones de enseñanza. Además, abrimos paso al reconocimiento de que la
enseñanza no es un fenómeno de provocar aprendizajes sino una situación social, sometida a las
variaciones de las interacciones entre los participantes, así como a las presiones externas y a las
definiciones institucionales de los roles. Hablar de asumir y desempeñar el papel de alumno/a, es
reconocer un marco institucional y una estructura organizativa dentro de la cual se pretende que el/la
alumno/a lleve a cabo las tareas para el aprendizaje.

La comprensión de las mediaciones entre ambos conceptos, de la dependencia, pero a la vez

desigualdad entre ambos, justifica el uso de un concepto más complejo que el de enseñanza para
expresar el referente de la Didáctica, como es el de procesos de enseñanza-aprendizaje.

Pero dichos procesos son, a la vez, un fenómeno que se vive y se crea desde adentro
(procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones destinadas a hacer posible
el aprendizaje) (microsocial); y determinado desde afuera (forman parte de la estructura de
instituciones sociales) (macrosocial). El autor entiende, entonces, por procesos de enseñanza-
aprendizaje, el sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el
que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

Por último y para cerrar el tema de la clase, Vera Candau plantea las problemáticas a la hora de
definir el campo disciplinar de la didáctica. Al respecto afirma que dichas dificultades solo pueden

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comprenderse, desde un punto de vista histórico. La autora se propone abordar la didáctica desde una
perspectiva multidimensional; en este sentido desarrolla tres dimensiones que, para ella, deben estar
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Humana: el centro del proceso es la relación interpersonal. Debe centrarse en la

adquisición de actitudes como el calor, la empatía. La didáctica se limita a lo personal interpersonal e
intragrupal desvinculándose de las condiciones sociohistóricas, económicas y políticas. Es unilateral y
reduccionista, pero pone de manifiesto la importancia de esta dimensión.

Técnica: entiende el proceso de enseñanza-apje como una acción intencional y

sistemática. La preocupación está puesta en los objetivos de instrucción, la selección del contenido, las
estrategias de enseñanza, la evaluación. Cuando esta se disocia de las demás se cae en el tecnicismo. Si
bien es unilateral, no puede ser ignorada o negada; la búsqueda de estrategias son cuestiones
fundamentales para una propuesta pedagógica. Solo adquieren significado cuando se las sitúa.

Político –social: el proceso de enseñanza-apje se sitúa. Se tiene en cuenta que se llava a

cabo dentro de una cultura específica con personas concretas con cuestiones de clase. Sin embargo
niega a veces otras dimensiones, generando reduccionismos.

Es necesaria entonces una perspectiva multidimensional.

La autora hace un recorrido histórico sobre la evolución de la didáctica y plantea 2 momentos:

Primer momento: La afirmación de lo técnico y el silenciamiento de lo político: el presupuesto

de la naturalidad.

A mediados de los ‘50, si bien predomina el modelo liberal, la didáctica sigue los postulados de
la Escuela Nueva en América Latina. Esta se propone: superar la escuela tradicional, parte de los
intereses del niño/a, sigue los postulados de libertad y activismo, “aprender haciendo”, se atiende a las
diferencia individuales, está influenciada por la psicología evolutiva y del aprendizaje, se basa en el
“humanismo” (predomina dimensión de lo humano).

La crisis de esta tendencia comienza a partir de los años ’60. Así como en el período anterior las
palabras fuerza eran “actividad” “individualidad” experimentación ahora se resalta la productividad,
eficiencia, racionalización, operativización y control. Predominando el enfoque industrial, el cual penetra
en el campo educativo, controlando y planificando de manera sistemática las prácticas de enseñar y
aprender a través del currículum. La didáctica se entiende como: “la estrategia para alcanzar los
“productos” previstos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si bien estos enfoques se diferencian, parten de un presupuesto en común: el silenciamiento de

lo político. ¿Por qué? Porque se basa en la neutralidad de lo técnico, preocupación por los medios
desvinculado de los fines y el contexto. Las prácticas pedagógicas se ritualizan, no se analizan, no se
cuestionan, ni se ponen en tensión con el contexto. Por estos motivos, la didáctica no tiene como punto
de referencia los problemas reales de la practica pedagógica cotidiana.

Segundo momento: La afirmación de lo político y la negación de lo técnico: la contestación de la

didáctica.

A mediados de los 70’, en Europa comienzan a desarrollarse diversos cuestionamientos a la

escuela; entre ellos las teorías de la reproducción desde las cuales se afirma que la escuela reproduce las
desigualdades sociales. (Denuncian la “cultura legítima”).

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 Estas críticas en América Latina comienzan a surgir a partir de los ochenta porque se leen estos
teóricos y porque se reconstituyen los gobiernos democráticos. Esta perspectiva: denuncia la falsa
neutralidad de lo técnico y revela los compromisos reales políticos y sociales de esas afirmaciones
aparentemente neutras, firma la imposibilidad de una práctica que no esté orientada política y
socialmente. La afirmación de lo político va acompañada de la negación de la dimensión técnica pues se
la considera necesariamente ligada al tecnicismo.

La autora plantea la necesidad de pasar de una didáctica instrumental a una fundamental.

Sostiene que la crítica a la visión instrumental no puede reducirse a su negación. Las tres dimensiones se
exigen recíprocamente y esa mutua implicación no es natural ni espontánea sino que debe ser
conscientemente trabajada. De aquí la necesidad de una didáctica fundamental.Dicha didáctica, asume
la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y sitúa la articulación de las tres
dimensiones:

 Contextualiza la práctica pedagógica y parte de ella.

 Analiza distintas metodologías, explicitando sus presupuestos y el contexto en el que
surgieron; la visión de hombre, sociedad, conocimiento y educación que corresponde.
 Articula teoría y práctica pues la reflexión didáctica parte del compromiso de la
transformación social y rompe con la práctica profesional individualista.