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Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Dirección de DIPREGEP

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES “RÍO QUEQUÉN”

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA

PARA PROFESIONALES Y TÉCNICOS

ASIGNATURA: DIDÁCTICA

Profesora: Lic. Ligia Rodríguez Yolando 2016

EJE 1: PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.

EXPECTATIVAS DE LOGRO:

 Interpretación de las concepciones actuales de educación con un sentido crítico,

identificando en ellas la incidencia de las dimensiones política, ética y social.

 Conceptualización del impacto de los vínculos e intercambios en el aula sobre los

aprendizajes de los alumnos.

 Identificación de los rasgos del rol docente que actúan como facilitadores de los
aprendizajes de los alumnos.

 Interpretación de la interrelación dinámica entre los componentes de la tríada didáctica

en contextos áulicos e institucionales.

 Desarrollo de capacidades de observación y análisis de la propia práctica docente.

 Valoración de la necesidad de la formación y actualización profesional continua y de la

importancia de la práctica autorreflexiva.

 Dominio de procedimientos de búsqueda, sistematización y análisis de bibliografía y otras

fuentes de información.
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 Utilización de un lenguaje técnico que permita la expresión correcta del pensamiento de
manera acorde a los requerimientos profesionales.

CONTENIDOS:

1) La Didáctica: su objeto de Estudio. Debates actuales en relación al campo didáctico.

Relación de la Didáctica con otras ciencias. Didáctica General y Didácticas Específicas.

2) Distintas concepciones de enseñanza y rol docente. Componentes en la relación

educativa. La triada didáctica en el contexto áulico e institucional. La relación docente-
alumno. La transposición didáctica y el conocimiento escolar. La enseñanza en la
construcción de significados compartidos. El docente como mediador en la transmisión
cultural.

3) El aprendizaje escolar. Las ideas previas de los alumnos y su importancia en el

aprendizaje. (preconcepciones, concepciones alternativas, teorías implícitas, etc.) El cambio
conceptual. El rol constructivo del error.

BIBLIOGRAFÍA DE LECTURA OBLIGATORIA:

1) Hamilton, David, (1993) Orígenes de los términos educativos" clase" y "currículum",

Revista Iberoamericana de Educación, N° 1 - Estado y Educación, Enero - Abril 1993

2) Antelo, Estanislao (1999) Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes.
Santillana. Bs. As.

Zeichner, Kenneth (1993) “El maestro como profesional reflexivo” En Cuadernos de

Pedagogía nº 220. Monográfico El Profesorado ¿Cómo se forman?

3) Castorina, José Antonio (2006) Adquisición de conocimientos sociales en un programa

constructivista. Postgrado: Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del
conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta cohorte – FLACSO

4) Diseño Curricular de la Escuela Secundaria. DGCyE

1) LA DIDÁCTICA. EVOLUCIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO

La Didáctica es una disciplina científica del campo de las Ciencias de la Educación

que tiene como objeto de estudio los procesos de enseñanza, teniendo como
interrogante orientador la pregunta ¿cómo enseñar?

Etimológicamente la palabra didáctica deriva de didáctico, y este del griego διδακτικός

[didaktikós]) que define a lo que es ‘perteneciente o relativo a la enseñanza

Se le atribuye el uso moderno de la palabra didáctica a Juan Amos Comenio, quién

utilizó la palabra didáctica en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657, por lo que se le
considera del “padre de la didáctica).
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La enseñanza es una preocupación de todos los

tiempos, pero muchas cosas fueron cambiando
desde el primer momento en que se reconoció
socialmente la particular relación que se establece
entre alguien que enseña y alguien que aprende.

¿Podemos pensar en nuevos modelos de

enseñanza para el siglo XXI?

¿Qué es la Didáctica?

Una disciplina se define a partir de tres ejes distintos:

-el objeto de que se ocupa,

-los métodos que utiliza para llevar a cabo su tarea, y

-las diferentes relaciones que mantiene con otras disciplinas próximas a la suya.

Desde la Didáctica Magna de Comenio (1657) la didáctica ha ocupado un lugar

relevante en el campo de las Ciencias de la Educación. En este libro Comenio procuraba
desarrollar “el artificio universal” para lograr enseñar y que todos aprendan, pensando en un
contexto de enseñanza donde se plantea que “todos” deben ser educados.

Nace como la disciplina que prescribe el qué y el cómo de la enseñanza, es decir,

como una metodología de base normativa cuyo objetivo es hacer de la enseñanza una
actividad eficaz. Es por eso que históricamente el vocablo didáctica se asocia con otros
como: pasos, reglas, método, medios predeterminados.

La didáctica comenzó a ser una disciplina científica en el momento en que la

psicología le dio su apoyo. De esta manera la didáctica heredó diferentes enfoques, teorías o
programas de investigación de la psicología y además se configura en función de ellos.

A comienzos del siglo XX, nace la psicología del desarrollo siendo, a partir de entonces, el
sujeto de aprendizaje y la identificación de las etapas evolutivas el nuevo horizonte de la
didáctica. Distintas experiencias bajo el movimiento de la Escuela Nueva se consolidan y
personifican en nombres como Montessori, Decroly, Freinet, etc.

El interés sobre el sujeto de aprendizaje se consolida con los aportes de las nuevas
teorías del aprendizaje cuyos enfoques terminarán por caracterizar la concepción sobre la
enseñanza del siglo XX. Simultáneamente, las corrientes de base conductista en psicología
y los enfoques tecnicistas provenientes de campos como la administración, inciden en los
constructos de la didáctica que desenvuelve una corriente tecnocrática constituida por
metodologías que se podrían caracterizar como rígidas e incuestionables y cuyo fin era la
eficiencia centrada en el producto. La enseñanza era prescriptiva, basada en objetivos
redactados “a priori” y su eficacia se medía a través de evaluaciones de producto final
comparando los resultados del alumno con los objetivos propuestos.

Reaccionando a esta concepción de un hecho tan complejo como es la enseñanza y el

aprendizaje surgen, en los años ‘70, las corrientes críticas de la Escuela de Frankfurt
partiendo de la idea de que la enseñanza debe basarse en la investigación y en la
reflexión y el estudio de la práctica cotidiana de los docentes (antes que a los procesos
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de aprendizaje que constituyen el objeto de estudio de otra disciplina: la Psicología). Este es
el posicionamiento que se sostiene actualmente.

IMPORTANTE:

Toda práctica educativa en un contexto institucional (la escuela)

es una actividad intencional, desarrollada de manera consciente, que
solamente puede hacerse inteligible en relación con los esquemas del
pensamiento; el hecho de realizar una práctica educativa presupone
un esquema teórico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa
práctica y el medio de comprender las prácticas educativas de otros.

Esto nos remite a preguntarnos qué entendemos por “práctica educativa”. Carr (1996)
señala que en educación como en otros ámbitos la idea de “práctica” se utiliza en formas
diferentes y, a veces, incompatibles: “práctica docente”, “buena práctica”, entre otras.

Hablar de las prácticas educativas nos remite a la dimensión didáctica de la

intervención docente. En este campo se han sucedido una serie de rupturas epistemológicas
que cambiaron la didáctica. Diversos autores nos presentan, actualmente, a la didáctica
como una teoría de la enseñanza.

La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto

propio de conocimiento de esta disciplina. (Litwin, 1997), lo que ha generado una ruptura
conceptual y epistemológica con conceptos como “procesos de enseñanza y
aprendizaje” que en su momento pudo ser significativo pero que en los últimos tiempos se
había convertido en un obstáculo para la comprensión, explicación y formulación de la
normativa didáctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos delimitados
claramente, que son intrínsecamente diferentes, que pueden ser a veces complementarios,
pero que muchas veces no los son, y que son actuados por diferentes sujetos, (la enseñanza
el docente, el aprendizaje previsto por el marco institucional: el alumno) .

Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo en una disciplina,

con un objeto que se puede definir de distintas maneras porque es polisémico, pero que
constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. Nuestra disciplina es una teoría de la
enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.“ (Camilloni,1996 )

Litwin (en Camilloni,1996 ) sostiene que a partir de la década del 80 el campo de la

didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollos teóricos
que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales.

Con estos fundamentos es posible definir la didáctica como la ciencia que se ocupa de
la teoría de la enseñanza, desvinculándose, en su campo disciplinar, de la psicología del
aprendizaje, de la metodología de la planificación, de la evaluación y de la teoría curricular.
(Chevallard, 1997).

Si la didáctica es la teoría de la enseñanza entonces: no equivale a dar clase, aunque

cuando estemos desarrollando una tarea docente estemos manifestando adhesión a un
paradigma didáctico; no equivale a metodología, a planificación, a evaluación. Los objetivos
que nos debemos plantear, como docentes, son objetivos de enseñanza y no de aprendizaje.
Esta última afirmación nos parece de capital importancia pues seguimos viendo
planificaciones donde se plantean objetivos de aprendizaje.
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Feldmman acepta como buenas prácticas de enseñanza aquellas que recurren a
diferentes métodos o estrategias, si se adecuan a principios que acompañen la deliberación
práctica. Estos principios implican opciones, exigen tomar posición respecto de la
conceptualización de la enseñanza. (Feldman, 1989 )

Estamos hablando de la responsabilidad ética, política y profesional del educador que

le impone el deber de prepararse, de capacitarse. Con respecto a la buena enseñanza
Fenstermacher se refiere además de, al sentido epistemológico al sentido moral, a las
acciones docentes que se justifican basándose en principios morales: a la forma en que se
relacionan con los alumnos, a la seriedad con que preparan sus clases, a las posibilidades
de intervención que otorgan. Las prácticas de enseñanza “presuponen una aproximación
personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una
manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de
vista, perspectivas y también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en
contextos que le dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades
que dan cuenta de este entramado”. (Fenstermacher, 1986 )

Las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo “ayudar al alumno a aprender de

forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.” (...) La estrategia se
considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior
a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar” (Monereo. C. y otros., 2001).

Si esperamos que nuestros alumnos no solamente conozcan y utilicen un

procedimiento para resolver una tarea concreta, sino que además pretendemos favorecer el
análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la
actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella
técnica, el proceso se complica y entran en juego las estrategias de aprendizaje.

Esta forma de aprender, indudablemente, facilita el aprendizaje significativo a través

de la toma consciente de decisiones, pues promueve que los alumnos establezcan
relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información (los objetivos y
características de la tarea que deben realizar), decidiendo cuáles son los procedimientos
más adecuados para realizar dicha actividad. De esta manera el alumno no sólo aprende
cómo utilizar ciertos procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida
favorecen el proceso de resolución de la tarea.

En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor quien al explicar
sus objetivos de enseñanza, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué
finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados
mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.”
(Monereo, C., 2002)

Los autores establecen tres grandes objetivos a los que consideran prioritarios si
queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden:

1) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la

materia tratada

2) Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que
realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. Serían las estrategias de lectura
las cuales el docente debe enseñar.

3) Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución

de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos.
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“Se trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a
nuevas situaciones de aprendizaje mediante el reconocimiento de condiciones similares en
esa nueva situación”.

El modo de actuar de los docentes requiere un gran cambio pues la enseñanza se

visualiza desde una óptica nueva .En la actualidad se instala el principio de contextualización
de la acción didáctica pues buscamos la reflexión y toma de decisiones del docente;
pretendemos interpretar y comprender la experiencia en la situación educativa, la
investigación cualitativa en el aula.

La ruptura producida en la concepción de la didáctica como simple metodología es un

cambio en los contenidos de la misma, es una nueva perspectiva de la prescripción. El “cómo
debes enseñar” se sustituye por criterios básicos que provienen de la investigación
didáctica, en su mayoría. Estos criterios potencian para el docente el espacio de la toma de
decisiones por la comprensión de lo particular, una actitud crítica informada por un marco
teórico. Se reflexiona desde la práctica.

Asumir la diversidad de nuestros alumnos, comprender que el desarrollo cultural tiene

más que ver con los niveles de desarrollo del sujeto que con las pautas previstas de
evolución, y por tanto, con los contextos de experiencia y las situaciones áulicas particulares
es apostar a un docente responsable que conoce la didáctica como marco de referencia
continuo y reconoce a la enseñanza desde la interpretación y la comprensión.

DEBATES ACTUALES EN RELACIÓN AL CAMPO DIDÁCTICO.

SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS.

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características

interdisciplinarias de las ciencias de la educación. La Psicología aporta las bases
conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje, la Teoría del Currículum aborda
la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza. Con la Epistemología
se vincula para la validación de los conocimientos a transmitir. Con la Tecnología tiene
fuertes vínculos porque esta disciplina aporta nuevos medios para la enseñanza.

La Didáctica General busca consolidar encuadres abarcativos de las todas las

prácticas de enseñanza, analizando la relación educativa y el contrato didáctico, la
transposición didáctica, la influencia de los contextos en que se desarrolla la enseñanza, las
estrategias docentes, la planificación, la evaluación.

Las Didácticas Específicas se concentran en las problemáticas de cada disciplina a

enseñar en particular y reflejan el deseo de autonomía. Destacan la especificidad de las
áreas de conocimiento que requieren procedimientos particulares, pero esta separación
presenta el problema de la posibilidad de atomización de las prácticas.

Según Davini las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos

didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. La
enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general
puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones, ni
desde la psicología. (Davini, 2008)

Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de

crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como
proponer alternativas y formas para lograr cambios. Por otra parte las formas de
comunicación productiva entre generaciones, la brecha entre jóvenes y adultos ha sido
modificada. Nos encontramos ante nuevos sujetos que expresan diferentes construcciones
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culturales, igualmente válidas, pero a veces contradictorias con la cultura escolar que las
instituciones tradicionalmente procuraban transmitir,

Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones
de enseñanza. Es necesaria la elaboración de diseños curriculares y propuestas educativas
que pudan ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características
particulares de la escuela en la que se desempeñan.

Todas estas problemáticas, unido a la necesidad de establecer en la escuela

dispositivos de inclusión con calidad de aprendizajes, como garante del cumplimiento del
derecho a la educación como determina la policía educativa actual, pone a los docentes ante
el desafío de resignificar y enriquecer su práctica profesional. En este camino, la reflexión
sobre el enfoque didáctico que se utiliza como fundamento y guía de las prácticas de
enseñanza, es ineludible.

BIBLIOGRAFÍA:

Brousseau, Guy. ( 1990/91) “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes
enfoques de la didáctica de las matemáticas?”. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 8.(3) y
Vol 9 (1)

Caldeiro, Graciela Paula, (2005) Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro.

http://educacion.idoneos.com/index.php/118466

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza,

Buenos Aires, Aique,

Malet, Ana María (2004) Cuestiones epistemológicas de la Didáctica: algo esta pendiente.
Ponencia en Congreso Internacional: Educación, lenguaje y sociedad, Tensiones Educativas
en América Latina. UNLPam.

Juan Amos Comenio, Didáctica Magna.

2) Distintas concepciones de enseñanza y rol docente. Componentes en la relación

educativa. La triada didáctica en el contexto áulico e institucional. La relación docente-
alumno. La transposición didáctica y el conocimiento escolar. El docente como mediador en
la transmisión cultural.

LA TRIADA DIDÁCTICA: FRAGMENTOS DE: EVALUACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

ESCRITA de Carmen Caamaño. Revista de la Educación del Pueblo nº 91 (Aula,
Montevideo, 2001)

En el acto educativo intervienen, además de tres actores fundamentales (docente,

alumno y conocimiento) otras variables que pueden propiciar u obstaculizar el aprendizaje.
La tríada didáctica se compone, no solamente del alumno, sino también del enseñante y del
conocimiento que los envuelve a ambos, pero todos ellos están interactuando dentro de un
contexto social y cultural determinado. En el caso de la educación formal, al contexto socio
– cultural se le debe agregar el contexto institucional.

Si bien el concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para cualquier

estrategia de enseñanza y por ello, para enseñar algo, el docente debe tener una cierta idea
o supuesto de cómo los aprendices procesan los mensajes, la intervención docente es
fundamental, sobre todo cuando se trabaja con ciertos saberes que los alumnos no podrían
(o les resultaría muy difícil) adquirir solos.
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Todo el que pretende enseñar algo, lo sepa o no, tiene una teoría o metáfora
implícita para explicar el aprendizaje. Las teorías del aprendizaje ofrecen al docente una
información básica acerca de cómo aprenden sus alumnos pero ello no es suficiente ni
explica qué, cuándo y cómo enseñar. El modo en que aprenden los alumnos no es el único
determinante con relación a la enseñanza; de hecho existen muchas otras variables o
influencias, decisiones e intereses que condicionan el qué y cómo deben aprender los
alumnos (variables ideológicas, económicas, etc.).

La mayor parte de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos
que, en general, nacieron en situaciones experimentales, por lo que solamente en forma
parcial podrían explicar el funcionamiento de los procesos reales de aprendizaje en el aula o
del propio aprendizaje en la vida cotidiana. A partir de ciertos modelos que ponen el énfasis
en los procesos de aprendizaje individual y en los mecanismos cognitivos del alumno se ha
llevado al docente a desarrollar una tendencia que implica la reducción de la compleja
problemática del aprendizaje, la comunicación y la enseñanza a un problema de simple
explicación psicológica. Sin embargo está ampliamente probado que en los procesos de
aprendizaje formal intervienen factores sociales que no pueden entenderse ni explicarse
desde los aspectos psicológicos de los procesos que se dan en los estudiantes, que van más
allá de los mismos.

O sea, las concepciones que existen acerca del aprendizaje conforman una idea
reguladora que sirve a la enseñanza. Esa idea la debería tener el docente puesto que le
indica qué podría o debería hacer. Pero no debe pensarse en lo psicológico como en la única
variable y, tal vez, como sostienen algunos autores, no sea siempre la más importante. Lo
que sí es seguro es que no es posible realizar una transferencia directa de principios
explicativos que provienen de la psicología a las prácticas de enseñanza. Debe recordarse
que mientras que la psicología de la educación ofrece principios explicativos, la enseñanza
pretende ir más allá logrando cambios en los aprendizajes, actitudes, procedimientos de los
que aprenden. La Psicología les ofrece a los enseñantes insumos de tipo psicológico pero no
les dice qué hacer con ellos, puesto que esto es tarea específica de la Didáctica.

……………………………………………………………………………………………………………

Sin embargo, es claro que las escuelas son establecimientos sociales en donde se
pretende impartir conocimientos. La educación existiría para proporcionar a los individuos
acceso a culturas que, incluso, pueden estar lejos o fuera de las suyas propias. La
característica y la dificultad (y también la paradoja) de la educación formal y de los grupos
escolares consiste en que tiene la misión de introducir a los alumnos en culturas ‘no –
naturales’, lo que determina, en gran medida, algunas de las características que adquiere el
aprendizaje realizado en las instituciones de este tipo. Entre otras cosas, siguiendo a Gvirtz
(1998:122) ‘el aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado’. Ello no impide que
el docente se esfuerce por encontrar estrategias didácticas que busquen crear espacios
también didácticos que se acerquen, lo mejor que puedan, a ‘situaciones de la vida real’.
Crear espacios didácticos que puedan resultar semejantes a los de la vida real implica tomar
decisiones acerca de diferentes aspectos; por ejemplo, si lo que se quiere es que el escolar
aprenda a escribir textos de tipo expositivo–informatitvo, el docente deberá proponer
situaciones en las que este tipo de textos tenga cabida. Lo mismo pasará si lo que se
pretende es que aprenda a escribir una carta, una lista de compras, una invitación, una
narración, etc.

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Ligia Rodríguez Yolando

Esta expresión señala de alguna manera la ruptura de la ilusión sobre la

correspondencia entre los conocimientos de la esfera disciplinaria y los contenidos de la
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enseñanza, ya que inevitablemente los saberes sufren transformaciones al pasar de ser
“saberes sabios” en su comunidad científica de origen, a ser “saberes a enseñar”,
seleccionados por el sistema educativo e introducidos en el currículum, y de allí a ser
finalmente “saberes enseñados” al introducirse en el sistema didáctico del aula. Estas
transformaciones constituyen el proceso denominado Transposición Didáctica. Los saberes
necesariamente deben sufrir esa transformación para poder ser enseñables y finalmente,
enseñados.

Los campos de producción de saberes, como otros ámbitos de la cultura, son sistemas
estructurados por relaciones propias y regidos por interesas y propuestas sociales
específicas que organizan la producción de “bienes cognitivos en esferas de producción”1
La creación del conocimiento se da, por lo general, en contextos particulares, bajo ciertas
condiciones y por medio de un proceso "científico" en el que se dan avances y retrocesos,
surgen conjeturas, se hacen hipótesis, se prueban ideas, se cometen errores y se formulan
teorías. Sin embargo, una vez que el científico ha "descubierto" una teoría o un resultado y
ha comprobado, para sí mismo, la validez de los mismos, él debe comunicar sus
"descubrimientos" a la comunidad científica, para que esta reconozca su validez. Pero, la
comunidad científica no necesita que él describa el proceso por medio del cual arribó a su
descubrimiento. Lo que la comunidad científica le exige es una forma de presentación en la
cual sea clara la validez y la importancia del resultado.

Para realizar la presentación del conocimiento de esta manera (generalmente,

axiomática), el científico descontextualiza y despersonaliza el conocimiento: desaparece la
información acerca de las circunstancias, los problemas y los procesos que dieron lugar al
conocimiento. Esta primera descontextualización y despersonalización, involucra un trabajo
transpositivo.

La comunidad científica, una vez que lo acepta, transforma y amplia este

conocimiento y de ese modo es difundido a la sociedad en general. El saber tal como es
formulado en su disciplina de origen es lo que se denomina “saber sabio”.Es un saber
confiable al que se otorga legitimidad cultural y epistemológica.

Algunos “saberes sabios” son seleccionados para ser introducidos en los sistemas
didácticos por la relevancia y significatividad que tienen para la sociedad, y se transforman
en “saberes a enseñar”, al ser transformados y reacondicionados. Este proceso de
transposición se efectúa en la “noosfera”, la instancia que media entre el medio de
enseñanza que es la sociedad global y los sistemas didácticos. En este nivel están las
comisiones oficiales de currículum, editoriales, conceptualizaciones de los manuales, etc. En
la noosfera los representantes del sistema de enseñanza se encuentran y negocian con los
representantes del sistema político, los especialistas de la disciplina de enseñanza, etc.

Chevallart señala la importancia de la noosfera al expresar que “estamos aquí en la

esfera donde se piensa- según modalidades a veces muy diferentes – el funcionamiento
didáctico”. Aquí la transposición se evidencia las características que presentan los saberes
didácticos: la desencretización, dando lugar a prácticas de aprendizajes especializados al
recortar, la despersonalización, “separación del saber y la persona” y la “ programabilización,
al ajustar los conocimientos al status de sus destinatarios, dando lugar a la organización de
los saberes en secuencias razonadas. Bajo el efecto de esto la marcha de la transmisión se
caracteriza por la publicidad del saber transmitido, es decir por su definición explícita, en
comprensión y en extensión, esto requiere por otra parte un “proceso del control social del
conocimiento”2 ejercido por el sistema de enseñanza.

Y es este conocimiento transformado y ampliado el que es recibido por el profesor y

constituyen los saberes a enseñar. Al introducirse en el sistema didáctico, los saberes se

1
Bronckart, J.P.; y Plazaola Giger, I. “ La Transposición Didáctica. Historia y perspectivas de una
problemática fundacional”
2
Bronckart, J.P.; y Plazaola Giger, I. Op. Cit,
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convierten en “saberes enseñados. El profesor, a su vez, debe transformar el conocimiento
cultural a un conocimiento apropiado al contexto de la interacción. Este proceso de
adaptación del conocimiento es la transposición didáctica. “El saber que se enseña en la
escuela procede de una modificación cualitativa del saber académico, el cual llega a
desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el alumno.” (Chevelart)
El docente debe realizar primero un trabajo de recontextualización y repersonalización
del saber, buscando situaciones que le den sentido al conocimiento que va a enseñar, pero
luego, para que el alumno comprenda que ha “producido un saber”, este deberá con la guía
del docente, volver a despersonalizar y descontextualizar el conocimiento para poder
reconocer el grado de generalidad del mismo y aplicarlo en otras situaciones. “Para el
docente, es grande la tentación de saltar estas dos fases y enseñar directamente el saber
como objeto cultural evitando este doble movimiento.”3

Lo ideal es que el profesor construya nuevamente un contexto para el conocimiento

que desea presentar, al crear situaciones didácticas que simulen una micro-sociedad
científica. El estudiante volverá entonces a "crear" el conocimiento dentro de un proceso de
"construcción social" en esta supuesta comunidad científica del salón de clase.

Una vez que el alumno ha construido por sí mismo su propio conocimiento, él debe
eliminar, de nuevo, el contexto dentro del cual lo construyó, de manera que este
conocimiento pueda ser utilizado y se asemeje al conocimiento cultural de la comunidad
científica.4

Chevallart destaca el concepto de vigilancia epistemológica, refiriéndose a la atenta

mirada que debe haber el docente respecto a la brecha existente entre el saber académico y
el saber a enseñar. Esta “vigilancia” tiene el propósito de evitar la deformación o
“banalización” del conocimiento que muchas veces se produce al ser traducido. Una vez
instalada la duda sistemática sobre la validez epistemológica del conocimiento que está
presentando en el aula en el proceso reflexivo del docente, es posible que se produzca una
ruptura epistemológica que le permita deshacerse de la ilusión de transparencia aparente
dentro del universo en el cual enseña.

BIBLIOGRAFÍA de referencia:
Bronckart, J.P.; y Plazaola Giger, I. “ La Transposición Didáctica. Historia y perspectivas
de una problemática fundacional”
Brousseau, G. ( 1990/91) “¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes
enfoques de la didáctica de las matemáticas?”. En Enseñanza de las Ciencias. Vol 8.(3)
y Vol 9 (1)
Brousseau, G. ( 1988) “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de las matemáticas.
Bs. As. Paidós. 1997.
Gómez, Pedro.(1993) “ Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique
des mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques”, 7(2), 33-115.
Publicado por el Centro de Investigación en Educación Matemática de la Universidad de
los Andes. Colombia.
Gómez, Pedro.(1993) “ Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique:
perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique
des Mathématiques, “12(1), 73-111. Publicado por el Centro de Investigación en
Educación Matemática de la Universidad de los Andes, Colombia.
Quaranta, M.E. y Wolman, I.S. (1998) “Acerca de la racionalidad de la teoría se la
Trasposición Didáctica”. Documentos de Trabajo Nº 10 . I.I.C.E. Fac. FyL. U.B.A. Bs.As.

Tanoni, C. y Hurrel, S. (1996) “Epistemología y Didáctica: Un intento de establecer

relaciones”. Rudimentos
3
Brousseau, G. ( 1988) “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de las matemáticas. Bs. As.
Paidós. 1997.
4
Gómez, Pedro.(1993) “ Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques”, 7(2), 33-115. Publicado por el
Centro de Investigación en Educación Matemática de la Universidad de los Andes. Colombia.
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EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Ligia Rodríguez Yolando

Es primordial la acción mediadora del docente entre los conceptos previos de los
alumnos y el saber que se propone desde la escuela. El concepto de conocimientos previos
es de gran relevancia al analizar el avance cognitivo de los estudiantes en relación a las
actividades de aprendizaje. Estos saberes previos son producto de la actividad intelectual de
los alumnos y constituyen un marco interpretativo que significa todas las situaciones de
aprendizaje que se le proponen en la escuela. (Carretero, 2006). Esto es particularmente
significativo en la enseñanza de las ciencias sociales, ya que los conocimientos previos en
este campo provienen de un aprendizaje de lo social que es básicamente experiencial y
mediatizan el acceso a otros aprendizajes sociales que la escuela propone.

A pesar de que pueden presentarse como informaciones vinculadas tanto con el

saber cotidiano de cada alumno, como con el saber escolar proveniente de años anteriores,
no pueden reducirse simplemente a una sumatoria de las mismas, ya que las ideas previas
están relacionadas entre sí y tienen un cierto grado de sistematicidad. Algunas ideas son
más abstractas y profundas que otras dependientes en algunos aspectos de las primeras. La
sistematicidad se infiere de la consistencia que aparece en las respuestas ante preguntas de
distintas dimensiones, eso no significan que sea un marco interpretativo coherente, ya que
frecuentemente se advierten contradicciones, desfasajes y vacíos conceptuales. (Castorina,
2006)

Se establecen dos tipos de relaciones entre los conceptos previos y el conocimiento

escolar. Por un lado operan como un filtro de significados cuando los alumnos seleccionan
algunas informaciones y omiten otras de acuerdo al grado de concordancia con el marco
interpretativo de que disponen, otro tipo de relación se establece cuando la información
escolar se incorpora de forma dicotomizada con los conocimientos previos, dado que se sitúa
en registros diferentes, no es asimilada al propio marco conceptual, sino que es aislada,
como algo ajeno. (Carretero, 2006)

Según Castorina y Lenzi, “los conocimientos previos constan, por una parte, de un
sistema relativamente estructurado, conformado por un "marco epistémico" y por las
"hipótesis específicas" de los alumnos: por otra, por "rastros" de información proveniente del
sistema escolar, que son asimilados de modo distorsionado al saber previo de los alumnos o
que permanecen "encapsulados" sin relaciones cognoscitivas con éste.” (Lenzi, A. y
Castorina, J. A., 2000)

Castorina señala que entre los conocimientos previos de los alumnos se incluyen sus
creencias y sus hipótesis sobre el objeto social, y estos conocimientos sociales incluyen
representaciones sociales. (Castorina, 2006) Para Moscovici el concepto de representación
social designa una modalidad del sentido común, con aspectos cognitivos y valorativos, que
orienta la conducta y permite la comunicación de los individuos en el mundo social. Se las
puede considerar como un conocimiento práctico, que expresa necesidades y valores
grupales (Moscovici, 1982, en Lenzi, A. y Castorina, J. A, 2000). Estas creencias básicas,
para Lenzi, A. y Castorina, J. A., “suponen la apropiación activa por el sujeto de las
representaciones sociales que han sido producidas en las prácticas de los grupos y que se
transmiten a través de la comunicación, incluyendo valores y actitudes. Desde el punto de
vista epistemológico, se considera que dichas creencias suministran una orientación y limitan
la producción de ideas o hipótesis específicas.” (Lenzi, A. y Castorina, J. A., 2000)

En el proceso de enseñanza el sondeo de hipótesis y representaciones sociales de los

alumnos es un paso necesario y debe conducir a una propuesta de actividades que las
interpelen y tensionen mediante situaciones problemáticas, para que los alumnos las puedan
revisar. La posibilidad del cambio conceptual está dada por la debilidad que tienen las ideas
 12
previas ante la aparición de dificultades que no se pueden resolver con ese marco
interpretativo. No es productiva una actividad centrada en la modificación de ideas aisladas
para lograr la modificación del sistema conceptual, ya que están vinculadas a otras formando
parte de un sistema, la posibilidad de la transformación se sitúa en la interacción de los
alumnos con los objetos de conocimiento curriculares en el contexto específico del aula,
mediatizada por la intervención del docente, desde una perspectiva que se centre en las
reestructuraciones progresivas del sistema de los conocimientos previos durante la
interacción con la enseñanza. (Lenzi, A. y Castorina, J. A., 2000)

El problema es: ¿Cómo trabajar en el aula con las ideas previas? Es necesario
ponerlas en tensión, favorecer la argumentación y la contrargumentación, para llegar a un
salto cualitativo que modifique las estructuras del individuo en la dirección del saber a
enseñar. La vivencia de la propia realidad implica un recorte, y puede ser exclusora, ya que
los niños tienen muy diversas experiencias a partir de su entorno, por lo tanto la escuela
debe brindar experiencias que en su vida habitual no tiene, para que pueda acceder a un
universo simbólico más amplio y compartido dentro de la sociedad.

La escuela puede dar elementos para leer e interpretar la propia experiencia, es un

escenario donde se da una negociación de significados. El maestro debería provocar
situaciones interesantes y productivas en el aula para provocar interacciones entre los
alumnos y el saber disciplinar. De este modo puede movilizar las representaciones sociales
que el niño trae, dándole herramientas para lograr un cambio conceptual. Con este propósito
toma relevancia, por ejemplo, el tratamiento de la Historia a partir de relatos (de ficción o
histórico) que ponen en contacto al alumno con otras experiencias con las que contrastar la
propia vida y enriquecerla.

BIBLIOGRAFÍA de referencia:
Castorina, A. (2006), “Adquisición de conocimientos sociales en un programa
constructivista”, Curso Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y
actualización disciplinar, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Carretero, M. (2006), “Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza
de las ciencias sociales”, Curso Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del
conocimiento y actualización disciplinar, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Lenzi, A. y Castorina, J. A., “El cambio conceptual en conocimientos políticos. Aproximación
a un modelo explicativo”, en J. A. Castorina y A. Lenzi (comps.), La formación de los
conocimientos sociales en los niños, Barcelona, Gedisa, 2000.
 13
ACTIVIDADES NO PRESENCIALES

Pueden ser grupales o individuales. Se deben enviar todas juntas indicando en el nombre del
archivo: Eje 1_ (apellidos)_2015

Plazo de entrega de las actividades: 05/06/15

Para el punto 1)

¿Cómo nos posicionamos nosotros?

Analice las tres definiciones y elabore un texto breve expresando su posicionamiento

sobre el concepto de Didáctica, fundamente sus expresiones.

“Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica magna, esto es, un artificio
universal para enseñar a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no
pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno
para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y
agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino
encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad
profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori, está fundamentado en un
conocimiento a priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales
constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo
caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales.”

Juan Amos Comenio. 1657

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza

significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben…Las prácticas de
enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren
ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas
en contextos que las significan y en donde visualizan planificaciones, rutinas y actividades
que dan cuenta de ese entramado.”

Davini, M., en “Conflictos en la evolución de la didáctica” en Corrientes didácticas

contemporáneas. Paidós. 1996.

“Ciencia teórico práctica que orienta la acción reconstructora del conocimiento, en un

contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de
comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora.”

Rodríguez Rojo, M., Hacia una didáctica crítica. La Muralla.1997

 14
Para el punto 2)

1) Lea atentamente el texto: “Instrucciones para enseñar” en Antelo, Estanislao

(1999) Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes. Santillana. Bs. As.
Pag.

2) Elaboren su propia lista de “Instrucciones para enseñar”, seleccionando los

aspectos que considere más relevantes y útiles para el desempeño profesional.
El texto no deberá exceder las dos páginas A4, letra Arial 12.

Para el punto 3)

Seleccione un contenido de una materia donde se desempeñe como profesor, o aspire

a desempeñarse. Para esto es necesario consultar el Diseño Curricular de la Escuela
secundaria, enviado por correo.

Indique:

a) El “saber sabio” considera UD, que le dio origen en la disciplina. (En algunas materias
es sencillo darse cuenta, (por ej. Matemática como asignatura, tiene claramente su
origen en la ciencia matemática), pero en otras asignaturas es necesario indagar un
poco.

b) Elija un saber cómo está expresado en el currículum, es decir como se lo indica como
“contenido de la enseñanza”. Nos interesa conocer qué grado de transposición
didáctica se ha realizado al tomar un saber científico e introducirlo en el currículum.

c) Una posible actividad de enseñanza para ese contenido, (cómo lo enseñaría usted).

d) Los posibles conocimientos previos que tendrían los alumnos sobre ese tema. (Es una
hipótesis, pero a la vez indica sobre qué base de conocimientos previos considera
usted que debería partir en la enseñanza de lo nuevo)

e) Una estrategia posible para movilizar las representaciones que los alumnos traen y
provocar una ruptura conceptual. (de acuerdo a las recomendaciones que se
encuentran en la bibliografía para este punto específico).

Los trabajos prácticos deberán encabezarse con el siguiente formato:

HojaA4,letraArial11,interlineado1,5
Extensión máxima 5 páginas
Encabezado:

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES “RÍO QUEQUÉN”

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA PROFESIONALES Y TÉCNICOS - 2016

ASIGNATURA: DIDÁCTICA

APELLIDO Y NOMBRE: