DIDÁCTICA
Cursante: De La Reta, Nicolás
Docente: Graciela Capelleti
Trabajo Práctico N° 1; 2021
Considerando los aspectos generales de la definición de didáctica, esta es la disciplina que
explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente
con las finalidades educativas (Contreras, 1990; pag. 19), en la didáctica están presentes y
se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la
relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa,
propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo término, y
paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya
constituidas como base para el análisis del fenómeno […], la didáctica es propia y específica
del campo de las ciencias de la educación, aun cuando se constituya teniendo en cuenta los
aportes brindados por otros saberes científicos. Como campo multidisciplinar, en las
ciencias de la educación se da la presencia de “una segunda disciplinarización” en tanto se
edifican sobre un conjunto de saberes previos en torno a ámbitos disciplinares o
profesionales previamente constituidos en respuesta a determinadas demandas socio-
profesionales o político administrativas (Araujo: 2012, 17).
La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseñanza que constituyeron la
expresión de los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso” (Araujo:
2012, 9).Según se señala esta autora, la didáctica surgió de la mano de Juan Amós
Comenio (1592-1670) con su obra Didáctica Magna (1640) y en el marco de la reforma
religiosa en materia de educación de ese momento. “Se trata de una perspectiva que la
concibe como un método o un recetario para la enseñanza en el marco de una “verdadera”
filosofía o “concepción general de la educación” (Fernández Enguita, 1986:13).
La Didáctica Magna “funda la Didáctica escolar moderna sobre la base de la valorización del
método y el orden” (Araujo: 2012, 19) Según (Camilloni, 2007) la didáctica tiene, en términos
generales, un objeto de conocimiento que es la enseñanza, pero en base a los criterios que
usa Michel Foucault sostiene que “si bien nuestra disciplina (se refiere a la didáctica) tiene
como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y redefinida en cada una
de las teorías, corrientes o enfoques que se han sucedido o que conviven en la historia de la
disciplina” (Camilloni, 2007: 53).
Otra consideración importante es la de Litwin (1996; Pág. 94) que menciona la didáctica
como «teoría de las prácticas de enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en
que se inscriben». Estas definiciones las recogemos por señalar la importancia del contexto
socio-histórico a la hora de dar significatividad a una teoría sobre las prácticas de
enseñanza; la cual añade la dimensión social y temporal a la naturaleza de esta disciplina.
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Como cada contexto histórico y cultural otorga a la enseñanza significaciones diferentes,
sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender sus transformaciones y
aceptar que la misma tiene un único objeto de estudio.
Si bien el objeto de estudio es la enseñanza, las respuestas a las preguntas ¿Qué es
enseñar?, ¿qué se enseña y se aprende?, ¿dónde se enseña y se aprende?, ¿cuál es la
relación entre enseñar y aprender? , suelen ser los ejes del debate didáctico señala Sonia
Araujo (2012). Pero, otros conflictos y debates surgen cuando se analiza el campo de
estudio. La estructuración del campo de la Didáctica es una problemática de tipo
epistemológico que puede desagregarse en diferentes aspectos: los ligados a su relación
con el campo curricular; los ligados con los distintos aspectos que han caracterizado la
construcción genealógica de la misma como disciplina.; los ligados a su relación con la
psicología; y los ligados a su diferenciación entre didáctica y didácticas específicas.
Los conflictos ligados a la relación curricular llevan a la separación y determinación de dos
campos de conocimiento: el del currículo y el de la didáctica. Algunos autores sostienen que
“sería una sobre- simplificación del tema, como señalan Hamilton y Gudmundsdottir (1994:
347), reducir el problema al “cómo” de la didáctica y al “qué” curricular. “No es posible –
conceptual e históricamente– hacer dicha distinción” (Bolivar, 2008).
Los conflictos ligados con las la construcción genealógica como disciplina, se generan por
las distintas miradas que se tienen sobre la relación de la didáctica con otras disciplinas y
por la concepción misma que se tenga de la didáctica, tal como lo expresa Araujo (2012) al
presentar la materia: “No se brindarán conocimientos para ser aplicados en el aula (mirada
instrumental), sino que se tratará de generar una actitud de búsqueda y sistematización en
el marco de los condicionantes concretos y específicos de las instituciones escolares”
(Araujo, 2012: 12).
Los conflictos ligados a la relación Didáctica-Psicología se presentan porque aunque la
Didáctica no tiene por objeto de estudio al aprendizaje, “toda propuesta didáctica implica la
adopción explícita o implícita de una concepción de aprendizaje y del desarrollo de los
conocimientos” (Araujo: 2012, 17). En este sentido, los más pragmáticos consideran a la
didáctica como una disciplina derivada de la psicología del aprendizaje y del desarrollo. Esto
genera puntos de oposición respecto si la didáctica es o no una técnica, si es o no una
metodología operatoria y si consideramos los análisis aportados por Camilloni (2007) y
Contreras Domingo (1990), pone en conflicto si la didáctica es o no una ciencia
independiente.
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Los conflictos ligados a la diferenciación entre didáctica y didácticas específicas definen dos
posiciones opuestas: por un lado, los que entienden la didáctica como “la ciencia que
estudia la comunicación de los saberes científicos” (Escuela de la didáctica de la
matemática francesa) y centran sus estudios en las situaciones didácticas con el objeto de
ofrecer mejores posibilidades para la comunicación del saber científico en el aula y por otro
lado, los que sostienen que la Didáctica General y la Específica deben trabajar de modo
cooperativo (M. C. Davini, 1996), respetando la complejidad en cada caso y aportando
elementos teóricos y prácticos al docente.
Camilloni (2007) presenta una valiosa tipología de los saberes que ponen en juego los
docentes cuando analiza las creencias de estos en relación a cómo se enseña y cómo se
aprende. La autora muestra cómo diferentes investigadores se refieren a la idea que los
docentes tienen acerca de la labor que desarrollan y, que al final de cuentas, ponen en
juego a la hora de enseñar: “[…] si bien todos se refieren en general a las ideas que los
docentes tienen acerca de su labor, en cada estudio se analiza este complejo objeto desde
una perspectiva diferente (Camilloni, 2007). La autora hace referencia a los saberes
didácticos que el docente pone en juego a la hora de enseñar, profundiza y presenta una
clasificación de los saberes que Jackson (2002) llama pedagógicos, en función de cómo se
manifiestan en el hacer o en el decir de los docentes: Didáctica ordinaria o del sentido
común: se basa en “representaciones teóricas construidas sobre los cimientos de un
pensamiento analógico que se orienta a alcanzar un altísimo grado de generalización que
habilita a las personas, docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas situaciones
pedagógicas de modo similar, si resulta conveniente o, de modo diferente si esto se
considera preferible” (Camilloni, 2007). Veamos en el siguiente ejemplo, en palabras de una
Docente de Matemática, física, inglés de 2do. y 5to. Año: “Vos viste, mi forma de hablar no
es autoritaria. Ellos saben que yo amo lo que hago, que para mí es muy importante
transmitirles lo que sé, y que siempre va a haber un lugar para ellos si es que necesitan que
yo me ocupe de alguna otra situación que no tenga que ver con mi materia. Eso no se
aprende, eso ellos lo ven diariamente. ‘Profesora tal cosa pasó’, ‘bueno estoy justo en una
explicación, termino y vemos’, yo elijo cómo se hacen las cosas. Si les interesa a todos lo
que pasó, lo hablamos entre todos, si no, lo hablamos aparte. Eso no se aprende, es darse
cuenta que si vos no accedes a algunas peticiones de ellos no podes enseñar nada en
absoluto, querés arrancar y a ellos no les interesa. Yo me tengo que abrir hacia ellos y ellos
hacia mí.”
Con la didáctica erudita, se ponen en juego saberes académicos cuando su discurso y sus
intervenciones en relación a la enseñanza que pone en práctica se basan y justifican en
marcos teóricos sólidos que a su vez utiliza para validar. La didáctica erudita “se caracteriza
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por contar con bases científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite explicar
la aparición de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias de
construcción del conocimiento y de justificación y validación de sus discursos” (Camilloni,
2007: 49).
En cambio, en la didáctica pseudo-erudita: un docente pone en juego un saber
pseudoerudito cuando en su discurso incluye conceptos que poseen precisos significados
técnicos pero realiza una interpretación propia que se aleja de la teoría original pero que le
permite incorporarse al discurso de moda. “De esta manera se construye una didáctica
pseudoerudita que parece estar al día con relación al desarrollo de la didáctica erudita y que
se presume distanciada, a la vez, de la didáctica ordinaria” (Camilloni, 2007: 49). “Sí,
muchas veces, yo creo que es natural que los alumnos cuestionen el conocimiento que los
docentes les enseñan. Y de hecho, sería preocupante que no fuera así ya que hablaría de
una apatía total o de una falta de observación crítica de lo que se les enseña en la escuela.
Pero como hablábamos antes, el hecho de que los alumnos te pongan a prueba con
preguntas complejas, que puedan cuestionar el conocimiento que se les brinda, que te
exijan más, son todos síntomas de que algo bueno está pasando con sus alumnos. Lo tomo
como un indicador de interés y en general los alumnos que más cuestionan y exigen más
del conocimiento del profesor suelen ser alumnos muy buenos, que se enganchan con los
contenidos y que en general les va muy bien.” (Docente de Derecho y Cívica, 4to. y 5to.
año).
Según (Jackson, 2002), al momento de enseñar el docente pone en juego conocimientos
disciplinares (referentes a la materia que enseña) y también metodológicos, aunque no
siempre sea en forma planificada: “las cuestiones atinentes a la pericia metodológica, en
contraste con el conocimiento de la materia, no siempre son las que los docentes tienen
más presentes cuando emprenden su trabajo, pero rara vez quedan totalmente de lado”
(Jackson, 2002: 18). Esta mirada del autor permite sostener que al momento de enseñar los
docentes ponen en juego sus saberes relacionados con las formas de enseñar
(conocimientos metodológicos), los saberes relacionados con la materia que enseña. Es
importante señalar que los conocimientos metodológicos que se ponen en juego pueden ser
formales, provenientes de la propia práctica docente, resultado de intercambios informales
con otros docentes o adquiridos en su trayectoria escolar como estudiantes. Por otra parte
los saberes relacionados con la materia o campo disciplinar, demandan conocimientos
relacionados con la estructura interna de la materia, “el conocimiento de cómo organizar el
conocimiento a fin de poder enseñarlo” (Jackson, 2002: 39). Además, vos no podes dar
clases y no saber quién es el presidente de la nación, o qué es el ‘Grupo de los 8’, o que
existe un Chávez, o que en el Chaco está el impenetrable en donde habitan wichis que no
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tienen para beber y que se mueren de enfermedades que son controlables. (…) Y el
conocimiento de las nuevas tecnologías, al menos para saber qué le puede servir y que
cosas no, para qué se puede usar un teléfono (como cuando hicimos lo de las poesías
colectivas). Pero tener en cuenta también que el teléfono en clase molesta. O sea: saber
qué usos se le puede dar a un blog, a un DVD, a una computadora y tener presente también
que cualquier uso de la tecnología no siempre es provechoso, tener un criterio y una postura
clara: cuando vos planteas tus posturas claramente, los chicos te las respetan. Y tomar
postura por las cosas, algo que no sé si los adultos en general están haciendo y eso afecta
también a los docentes ¿no?” (Docente de Lengua, 2do. año).
A esta clasificación de saberes, en pedagógicos y disciplinares, Jackson (2002) agrega una
tercera categoría, los conocimientos del sentido común: “los actos de los docentes, al igual
que los de todos los demás, responden de continuo a esa amplia y desarticulada red de
conocimientos compartidos que incluye gran parte de lo que la gente quiere decir cuando se
refiere al sentido común. Los dictados de esa red invisible de restricciones y sanciones
culturales posibilitan el intercambio social y, por consiguiente, la enseñanza misma”
(Jackson, 2002: 30). “Creo que también tienen que estar al tanto de la realidad, no vivir en
una burbuja, conocer las problemáticas sociales, un montón de temas, pero sobre todo las
problemáticas sociales que es un punto fundamental” (Docente de Matemática, 5to. año).
Otros saberes que algunos docentes ponen en juego a la hora de enseñar son los
psicológicos: conocimientos relacionados “con cosas tales como las características del
desarrollo de los alumnos y el modo como los procedimientos didácticos deben adecuarse a
ellas, con la manera de manejar situaciones sociales potencialmente conflictivas y de
proceder frente a un desacuerdo sobre los propósitos y las metas de la actividad docente,
etcétera” (Jackson, 2002: 48). “Bueno, uno ha tenido que aprender cosas de psicología,
como para manejar ciertas cosas. Yo creo que siempre habría que estudiar psicología,
habría que estudiar ética porque me parece que es importante para manejar ciertos
aspectos sociales” (Docente de Lengua y literatura, 2do. año).
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